Определение экологического образования впервые было дано. Становление и развитие дошкольного экологического образования. Цели и задачи экологического образования дошкольников

Министерство образования и науки Российской федерации
Федеральное государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
Нижегородский Государственный педагогический университет
имени Козьмы Минина
(Мининский университет)
История методов экологического образования
Выполнил: аспирант
кафедры экологии
Некипелова О.А.______________
Проверил: преподаватель кафедры философии
Куревина С.В.________________
2013 год
Содержание
Введение

. История экологического образования в российской школе
2.1. Экологические аспекты в истории методики преподавания естествознания
2.2 Естественно-научное образование в России в XIX в.
2.3 Естественно-научное образование в начале XX века.
2.4 Развитие экологического образования школьников
во второй половине XX века.
2.5 Нижегородская научная школа экологического образования: история и современность.
3. Методы обучения экологии
3.1. Общая характеристика методов обучения экологии

3.3Особенности словесных методов обучения экологии
3.4 Особенности наглядных методов обучения.
3.5 Особенности практических методов обучения экологии.
Заключение
Список литературы

Введение
За время своего существования человечество накопило огромный опыт, передача которого от одного поколения к другому обеспечивает преемственность знаний. Сфера человеческой деятельности, которая накапливает, систематизирует и обобщает знания - это наука. Научное знание - основное содержание образования.
Наука находится в постоянном развитии. Новые факты приводят к переоценке существующих представлений, и старые понятия и теории заменяются новыми. Преемственность науки достижима только при высоком уровне образования. Наука и образование тесно связаны между собой. С одной стороны, развитие науки возможно только при высоком качестве образования, с другой стороны, уровень развития науки обусловливает качество самого образования. От результатов экологического образования зависит также состояние окружающей среды.
В настоящее время экологические проблемы ощутимо влияют на все сферы жизни людей: науку и производство, политику и экономику, энергетику, градостроительство, здравоохранение и образование. Экология создает методологическую основу для прогнозирования последствий вмешательства в природные системы, для синтеза научных знаний и социального опыта, для изучения возможностей науки и практики разумно решать экологические проблемы.
Цель работы – представление истории методов экологического образования. Задачи:1. определить сущность понятия «экологическое образование»
2. проследить историю экологического образования в российской школе;
3. выявить специфику методов экологического образования;
С наукой экологией неразрывно связаны теория и методика обучения экологии. Экология формирует содержание экологического образования, а методы экологических исследований в значительной мере отражены в учебной и исследовательской деятельности учащихся.
При этом содержание экологического образования не уменьшенная копия науки экологии, поскольку школьный курс должен содержать только самые важные, с учетом возрастных особенностей учащихся, педагогически адаптированные экологические факты, понятия, законы и закономерности.
Сущность понятия «экологическое образование»
В последние годы в России и во всем мире образование рассматривается как фундаментальная категория, выполняющая функцию воспроизводства общественного интеллекта - науки и культуры в целом.
Образование может быть рассмотрено и как процесс, и как результат, и как система. Оно отражает процесс освоения личностью системы знаний, умений, навыков, опыта практической, познавательной и творческой деятельности, а также процесс формирования ценностных отношений, взглядов и убеждений.
Уникальность экологического образования состоит в том, что оно по-новому ставит цели образования. Важнейшей целью экологического образования выступает формирование экологической культуры личности и общества.
В настоящее время экологическая культура становится не чем- то желательным, а строго обязательным требованием жизни в мировом сообществе. Приобщение к экологической культуре сугубо обязательно не только для граждан каждой страны, но и для человечества в целом. Экологическая культура - это часть культуры, которая обусловливает соответствие социальной деятельности требованиям жизненной пригодности природной среды.
Развитая экологическая культура предполагает умение по достоинству оценить каждый компонент природы и становится необходимым условием сохранения и развития современной цивилизации. Она проявляется как совокупность идейных и морально-политических установок, социально-нравственных ценностей, норм и правил, обеспечивающих устойчивое качество окружающей среды, экологическую безопасность и рациональное природопользование.
В экологическом образовании по-новому происходит отбор учебного содержания, так как ему присущ принцип «нового синтеза», имеющий особое методологическое значение (т.е. синтез всех знаний человечества о природе, знаний по сохранению и оптимизации окружающей среды).
Экологическое образование должно быть прогностически направленным, связанным с заботой о природе и сохранением условий жизни для будущих поколений людей; оно по-новому оценивает эффективность образовательных систем. Кроме знаний, умений, навыков, в оценку результатов экологического образования необходимо включать действия по сохранению и улучшению качества окружающей среды, а также ценностное отношение учащихся к природе.
Экологическое образование как система представляет собой совокупность образовательных программ, государственных образовательных стандартов и реализующих их образовательных учреждений.
В настоящее время в структуре процесса экологического образования условно вычленяют:
экологическое обучение - целенаправленный процесс, включающий формирование системы общих экологических, социально-экологических и прикладных знаний, а также развитие способов и видов экологической деятельности и умений применять эти знания на практике;
экологическое воспитание - формирование у учащихся отношений, взглядов, убеждений и норм поведения, характеризующихся эмоционально-нравственным, бережным и ответственным отношением к природе;
экологическое просвещение - непрерывный процесс формирования общественного сознания экологического типа на основе активизации, расширения и поддержания в обществе интереса к проблемам окружающей среды. Это процесс распространения экологических знаний и экологической информации, повышение экологической грамотности населения в вопросах экологической безопасности и охраны окружающей среды.
Значительный вклад в становление и развитие экологического воспитания и образования внесли такие ученые как И.Т. Суравегина (1993), И.Д. Зверев (1996), А.Н. Захлебный (2009) и др. Эти педагоги разработали теоретико-методологические основы экологического воспитания детей и эколого-педагогической подготовки будущего учителя. А.Н. Захлебный (2009) считает, что эффективность экологического образования и воспитания во многом зависит от разнообразия форм работы и их оптимального сочетания.
2. История экологического образования в российской школе2.1. Экологические аспекты в истории методики преподавания естествознанияВзаимоотношения человека и природы издавна были предметом пристального внимания общества. На поведение людей значительно влияли народные традиции природопользования, содержавшие правила, регулирующие взаимоотношения с окружающей средой.
История естественно-научного образования была досконально изучена Б. Е. Райковым. Благодаря его исследованиям можно проследить, как развивалось естественно-научное образование в русской школе, как в его рамках происходило становление экологического образования.
В период 1782-1786 гг. впервые в школе как узаконенный обязательный предмет появилась естественная история, написанная адъюнктом Академии наук В.Ф.Зуевым.
В 1786 г. Комиссия народных училищ издала рукопись учебника В.Ф.Зуева под названием «Начертание естественной истории». Этот учебник стал не только первым, но и единственным пособием по естествознанию на протяжении конца XVIII в. и первой четверти XIX в.
В содержании этого учебника была отражена идея о природе как едином целом, рассматривалось влияние климата, воды и почвы на живые организмы, особое внимание было уделено изучению значения растений и животных в жизни человека. Описание природных объектов соответствовало научным представлениям того времени, причем ведущей была идея полезности природных объектов.
В книге В.Ф.Зуева были разработаны методические рекомендации преподавания естествознания. В ней уже содержалось требование преподавать наглядно, с помощью стенных таблиц по естествознанию - «фигур по естественной истории», которые иллюстрировали его учебник и выпускались в продажу отдельными листами.
2.2 Естественно-научное образование в России в XIX в.В первую четверть XIX в. в школах России естествознание не преподавалось вплоть до 1828 г.
Написание нового учебника по естествознанию было поручено А.М.Теряеву (1767-1827), который был убежден в том, что настоящая наука заключается в терминологии, и такую науку надо преподавать в школах. В науке того времени особенно популярными стали идеи Карла Линнея. В связи с этим А. М. Теряев даже решил дать название своему учебнику «Ботаническая философия».
В 1821 г. был издан еще один учебник под названием «Три ботаника». Его автор И.И.Мартынов посчитал, что ученикам недостаточно знать только систему растений по К.Линнею, им необходимо ознакомиться с другими системами, предложенными ботаниками И. Турнефором и А. -Л. Жюсье. Именно поэтому учебник И. И. Мартынова был перенасыщен терминами по морфологии и систематике растений. В связи с этим период развития школьного естествознания начала XIX в. получил название как описательно-систематический период.
В то время воспитательный и экологический смысл школьного естествознания был на втором плане. На рубеже времени царствования Александра I и Николая I естествознание перестало существовать как учебный предмет на четверть века - вплоть до 1828 г.
На высокую образовательную ценность естествознания одним из первых обратил внимание А.И.Герцен. Философ, публицист и политический деятель, человек огромной эрудиции, еще в 1845 г. писал: «Одна из главных потребностей нашего времени - обобщение истинных, дельных сведений о естествознании... Нам кажется почти невозможным без естествоведения воспитать действительное мощное умственное развитие; никакая отрасль знаний не приучает так ум к твердому положительному шагу, к смирению перед истиной, к добросовестному труду, как изучение природы; им бы мы начинали воспитание для того чтобы очистить отроческий ум от предрассудков, дать ему возмужать на этой здоровой пище и потом уже раскрыть для него, окрепнувшего и вооруженного, мир человеческий, мир истории, из которого двери отворяются прямо в деятельность, в собственное участие в современных вопросах».
Подобные идеи о высокой педагогической значимости школьного естествознания поддерживали далеко не все ученые и педагоги того времени. Одним из сторонников А.И.Герцена был известный биолог, проф. К. Ф. Рулье. Он был непревзойденным популяризатором естественно-научных идей, что, несомненно, имело значение для развития школьного образования. К. Ф. Рулье основал журнал «Вестник естественных наук», в котором публиковались и его статьи, где излагались идеи о связи организма со средой обитания, о влиянии условий среды на живой организм. Благодаря его трудам в школьном естествознании постепенно осознавалась важность таких идей естественно-научного и экологического образования, как взаимосвязь строения и функции, зависимость организма от среды обитания, причины приспособленности организмов. В описании строения животных он не ограничивался перечислением морфологических признаков, а объяснял причины тех или иных особенностей строения и функций органов. В связи с этим К. Ф. Рулье можно считать основателем биологического направления в школьном естествознании. Биологическое направление было подхвачено последователями и учениками Рулье, но свое дальнейшее развитие оно получило только в 60-х г. XIX в.
В 1852 г., после перерыва в 25 лет, естествознание было вновь введено в гимназии, в учебной программе которых по-прежнему превалировало изучение систематики растений и животных - вначале зоологии, затем ботаники и минералогии, что отличалось от последовательности, предложенной в свое время В.Ф.Зуевым.
В XIX в. в отдельных учебных заведениях сохранилось преподавание естественной истории вплоть до 1852 г. Это были военно-учебные заведения, в которых применялось, например, учебное руководство по ботанике В.И.Даля - известного писателя и этнографа, составителя знаменитого «Толкового словаря».
Сам В. И.Даль так выражал мнение о работе над своим учебником: «Если вообще весьма трудно составить учебник, по которому должны преподавать другие, то еще труднее угодить при этом на взгляд ученых, которые большею частью смотрят на предмет свой со всей строгостью науки. Но этой-то строгости науки в предлагаемой книжке не должно искать: немудрено, конечно, было бы выписать из любого ботанического сочинения все мелочные (для неученого) признаки подклассов, семейств, разрядов, видов и родов - но это бы вовсе не отвечало духу и цели, с коими предполагаются естественные науки в военно-учебных заведениях».
В 1864 г. произошла известная школьная реформа, которая по времени совпала с началом царствования Александра И. Это было время исключительного интереса к вопросам образования. Был разработан проект учебного плана, согласно которому основная цель гимназий - дать учащимся «общечеловеческое» образование, не преследуя узких практических задач. Все сословные ограничения в деле гимназического образования формально устранялись, т.е. предлагалась идея «бессословной» школы. Новые программы по естествознанию были построены согласно принципам «любеновского метода», что было прогрессивно для того времени.
Август Любен (1804-1873) - талантливый немецкий педагог, директор учительской семинарии в г. Бремене. Его методические идеи вошли в русскую школу только спустя тридцать лет после их появления. Любен четко определил цели обучения естественной истории: ознакомить ребенка с природой - предметами окружающего мира; способствовать общему развитию ребенка. Если первая цель была ясна и предшественникам Любена, то вторая в большинстве случаев упускалась из виду. А. Любен считал: «Одна полезность изучения естественной истории не дает ей права занимать почетного места в ряду других предметов обучения. Это право естественная история как предмет обучения приобретает своим образовательным влиянием. Если обучение естественной истории постоянно направлено к возбуждению самостоятельной деятельности ученика, то этот предмет способствует не только развитию внешних чувств, физических сил, он упражняет, и притом преимущественно, способность наблюдать и живо воспринимать предметы и явления...».
Его идеи есть не что иное, как последовательное применение дидактических принципов: от простого - к сложному, от известного - к неизвестному, от конкретного - к отвлеченному и т.д. По замыслу А.Любена, при обучении естествознанию следовало отказаться от догматизма, механического заучивания характеристик классов, отрядов, семейств, а изучать типичных представителей путем самостоятельного наблюдения, сравнения, обобщения.
Закрепил метод Любена в русской школе другой видный сторонник этого направления - К. К.Сент-Илер, преподававший естественную историю в гимназии. Его учебник по зоологии вышел в 1869г. и в значительной степени превзошел учебник Д. С. Михайлова. Интересно, что в конце учебника был помещен список летних работ по зоологии. Кроме того, усвоив идеи А.Любена, К. К. Сент-Илер основой обучения считал наглядность. Большое внимание он уделял методике демонстрации объектов.
Изданный в 1865 г. учебник Н.И.Раевского «Приготовительный курс ботаники» был интересен тем, что отражал экологическое направление в преподавании естествознания. Автор уделял большое внимание рассмотрению вопросов взаимосвязи организмов и среды обитания.
Значительное развитие идеи экологического образования получили под влиянием научных взглядов известного методиста-биолога А.Я.Герда (1841 - 1888), считавшего, что учебное содержание естествознания должно соответствовать современному научному уровню и способствовать воспитанию у учащихся научного мировоззрения; причем оно не должно быть навязано ученикам, а вытекать как вывод из всего курса. На первое место ученый ставил методы преподавания, воспитывающие самостоятельность мышления, познавательный интерес, наблюдательность. Важным было то, что А.Я.Герд предлагал изучать организмы в связи с их приспособленностью к среде обитания: «животное не просто описывать, а рассматривать в связи со всей его обстановкою». Он был уверен, что преподавание естествознания должно начинаться в лесу, в поле, настаивал на введении в учебно-воспитательный процесс экскурсий в природу; говорил о значимости постановки опытов и организации практических занятий при обучении.
В 1877 г. естествознание как учебный предмет вновь был исключен из программ средней школы вплоть до 1901г.2.3. Естественно-научное образование в начале XX в.В 1901 г. естествознание было возвращено в средние учебные заведения. В это время появились новые учебные заведения и экскурсионные станции. Например, в 1904 г. в Петербурге было создано Лесное коммерческое училище, организовано первое «Общество молодых натуралистов», в которых старшеклассники под руководством преподавателей изучали местные болота, леса, собирали сведения об окружающей флоре и фауне, составляли ботанические и зоологические коллекции, представлявшие научную и краеведческую ценность.
В 1910 г. в Павловске была открыта первая экскурсионная педагогическая биостанция. В это время в методике преподавания естествознания получают развитие две формы обучения - экскурсионная («экскурсионный метод») и практическая (лабораторные занятия). Практическая форма предусматривала широкое внедрение в школьную практику лабораторных занятий, носящих характер самостоятельной работы учащихся по заданиям-инструкциям.
В этот период Б.Е.Райков выдвинул принцип моторности в обучении, который заключался в необходимости двигательной проработки знаний, в координации между работой мысли и работой органов чувств, с одной стороны, и органов движения - с другой. В связи с этим особую популярность приобретает экскурсионная форма обучения (в то время она называлась «экскурсионным методом»).
Экскурсии проводили все известные методисты-биологи того времени: И. И. Полянский, Б. Е. Райков, В. В. Половцов, Д. Н. Кайгородов.
Профессор Лесного института Д. Н. Кайгородов рекомендовал весь процесс изучения естествознания свести к экскурсиям, которым он придавал универсальное значение. Кроме того, он ввел в учебную программу курс природоведения, где предлагал изучать природу по «общежитиям» (лес, сад, поле, болото) и по сезонам года. Д. Н. Кайгородов организовал сеть фенологических наблюдений, опорными пунктами которой были школьные кружки. Учащиеся старших, а иногда и младших классов с интересом занимались изучением истории родного края, собирали материалы этнографического, фольклорного и исторического характера.
Судя по трудам ведущих методистов-естественников того времени, можно заключить, что важность преподавания вопросов экологии в рамках школьного естествознания не подвергалась сомнению. Подтверждением этому служат учебно-методические труды В.В.Половцова, в которых тесно переплетаются сведения об условиях среды, значении растений в природе и материал о зависимости строения и распределения растений в природе от климатических факторов. В его учебных пособиях для школьников находили отражение вопросы об экологических группах растений. Его методические взгляды были основаны на следующих идеях: формы организмов должны изучаться в связи с отправлениями (выполняемыми функциями); образ жизни - в связи со средой обитания.
После революции 1917 г. в нашей стране перед школой была поставлена цель: воспитать всесторонне развитых строителей коммунистического общества. Вместо разнообразных сословных школ появилась единая трудовая школа. Главной задачей школьного естественно-научного образования было формирование материалистического, антирелигиозного мировоззрения, трудовое воспитание, воспитание самостоятельности в приобретении знаний. В связи с этим возникла необходимость приведения содержания школьного образования в соответствие с этими целями.
Однако в это время большее внимание уделялось не отбору содержания, а методам обучения - «исследовательскому», «экскурсионному». Например, в окрестностях Петрограда было организовано 12 экскурсионных биологических станций (1919 г.), в программе которых предусмотрено большое количество экскурсий (в 5 классе 10 экскурсий за учебный год). Затем экскурсионное движение пошло на убыль (трудности и потеря времени на переезды и переходы, часто - разрыв между материалом экскурсий и уроков, разруха как следствие гражданской войны).
Период с 1923 по 1931 г. - один из самых непростых в истории развития естественно-научного образования XX в. В 1923 г. Государственный ученый совет Народного комиссариата просвещения (ГУС) издал программы для советской трудовой школы, в которых содержание учебного предмета распределялось не по курсам, а по трем «колонкам»: природа, труд, общество. А учебный материал должен был изучаться комплексно, объединяться общими для всех предметов стержневыми темами года. Например, сведения о строении и жизни растений и животных включались в такие темы, как «Связь деревни с городом», «Индустриализация СССР и интенсификация сельского хозяйства», «Империализм и борьба рабочего класса». Согласно этим программам, главным предметом в школе стал труд и изучение производственных процессов. По сути дела, вместо естествознания изучалось сельскохозяйственное производство! Особое значение придавалось изучению природных условий и способов воздействия человека на природу. Непосредственные наблюдения и самостоятельные исследования, экскурсии, коллекционирование и организация школьных музеев, кружковая работа выдвигались в качестве важных методов и форм работы в новой школе.
В 1923 г. в Ленинграде прошел I Всероссийский съезд по естественно-историческому образованию. Согласно установкам программ ГУСа, школа с ее классами, уроками, на которых учащимся сообщались готовые знания, стала считаться устаревшей. Учащиеся должны были самостоятельно добывать знания на экскурсиях, в общественно полезной работе, а учитель должен был предоставлять ученикам полную самостоятельность и свободу деятельности.
Народный комиссариат просвещения рекомендовал школам вести преподавание новыми методами, такими как «лабораторный метод», предусматривавший самостоятельное изучение школьниками учебного материала опытным путем. Отменялись классы, расписание, уроки. Роль учителя сводилась к роли консультанта. Для учащихся были изданы «рабочие книги», в которых содержались задания для опытов и наблюдений. Книги читали коллективно бригадами по 10 человек (часто все сводилось только к чтению). В конце каждого месяца проводилась тематическая конференция, на которой по результатам работы отчитывались бригадиры. Оценки были отменены.
2.4 Развитие экологического образования школьников во второй половине XX в.
Базой для современного экологического образования послужило природоохранное просвещение, которое сформировалось и получило развитие в период с 1950 по 1960 г.
Начиная с 1950-х гг. в школьные программы по биологии и географии были включены отдельные природоохранные понятия, такие, как «охрана природы», «преобразование природы», «полезащитные лесополосы», «охрана леса», поскольку в школьных учебниках вопросы охраны природы были рассмотрены весьма фрагментарно и носили декларативный характер.
Начиная с 1960-х гг. антропогенная нагрузка на природную среду резко возросла, и действие техногенных факторов стали сопоставлять со стихийными природными процессами. В это время методисты-биологи настоятельно подчеркивали необходимость рассмотрения вопросов охраны природы в курсе школьной биологии. Показательно, что уже в те годы известный методист Н. А. Рыков отмечал важность изучения вопросов охраны природы не только с точки зрения охраны живой природы, но и в связи с необходимостью воспитания учащихся.
В это же время, несмотря на исследования в области методики обучения, в школьных программах экологические сведения сводились только к рассмотрению вопросов по охране редких видов растений и животных. Основную педагогическую цель методисты того времени видели в воспитании у школьников любви к природе, которая понималась как «сознательное и бережное отношение к природе, способствующее умножению ее ресурсов». Нередко поставленные воспитательные задачи стремились решить посредством организации практических работ учащихся по выращиванию и уходу за растениями, к подкормке птиц и т.п. Бесспорно, это была полезная и нужная деятельность для воспитания учащихся, но далеко недостаточная для понимания и осознания современных проблем охраны окружающей среды. Содержание природоохранительного обучения не получило глубокого педагогического обоснования.
В конце 1960-х гг. педагогические исследования, посвященные проблеме охраны природы на междисциплинарной основе, нашли отражение в школьной программе по биологии (1968 г.). В программу был включен материал о растительных сообществах, характерных чертах приспособленности растений к условиям среды, об основных типах растительности природных зон - тундры, лесов, степей, пустыни. При этом было предусмотрено ознакомление учащихся с законом об охране природы.
Возникавшие сложности в практике разработки экологического содержания школьных программ отчасти объяснимы теоретическим состоянием экологического образования в 70-е гг. XX в. Для того времени характерны, с одной стороны, разработка методов, средств и форм экологического образования, а с другой - усиление социально-экологической направленности содержания. Большой вклад в развитие экологического образования школьников в нашей стране внес академик И.Д.Зверев. Его профессиональная деятельность, помимо разработки теории и методики обучения биологии, была посвящена обоснованию экологического образования как новой области педагогической теории и школьной практики. Немаловажную роль в этом сыграла многолетняя работа проблемного совета по экологическому образованию при Российской академии образования, возглавляемого И.Д.Зверевым. Талантливому педагогу и ученому удалось создать научную школу специалистов в области экологического образования. Сегодня ученики Зверева успешно работают, развивая теорию и методику обучения экологии, экологического воспитания подрастающего поколения.
Под влиянием педагогических идей И.Д.Зверева цели экологического образования вышли за рамки предметов биологического цикла и нашли свое отражение в самостоятельном школьном предмете «экология».
Под руководством И.Д.Зверева была обоснована система знаний о научных основах охраны природы в структуре курса общей биологии; проведён критический анализ целей, содержания, методов и форм организации природоохранительного просвещения в США и странах Европы; исследованы методы воспитания ответственного отношения к природе у младших школьников и др.
В 1980-е гг. И.Д.Зверев сформулировал идею междисциплинарного подхода к экологическому образованию, с которой выступил на международной конференции в Хельсинки в 1982 г. Под его руководством была разработана концепция экологического образования школьников.
2.5 Нижегородская научная школа экологического образования:
история и современность
Сложность, многоаспектность и междисциплинарность проблем экологического образования требует наряду с напряженными усилиями отдельных ученых, активизации консолидированной деятельности специалистов, объединенных в разнообразные научные школы.
Нижегородская научная школа экологического образования – это сообщество ученых разных статусов, компетенций, специализаций, возраста, координирующих свою научно-методическую деятельность в области теоретико-методологиских и методических проблем непрерывного экологического воспитания и образования.
Нижегородская научная школа экологического образования нацелена на выполнение следующих взаимосвязанных функции:
научно-исследовательская, объединяющая теоретико-методологическое и методическое направление и осуществляемая в рамках концепции устойчивого развития, культурологичности, личностно-деятельностной образовательной парадигмы, компетентностного подхода;
образовательная, ориентированная на становление профессионально-экологической компетенции молодых ученых за счет овладения теоретическими основами научно-педагогической деятельности, методологии ведущих подходов, стратегических принципов, методики обучения экологии, опытно-экспериментальной деятельности;
управленческая, означающая мотивированную организацию рациональных форм продуктивной деятельности на основе общей направленности на повышение качества в русле эколого-педагогических инноваций, согласованного взаимодействия научно-педагогического сообщества, перспективного прогнозирования, выбора и принятие управленческих решений проектно-технологического характера.
Становление научной школы прошло ряд этапов, ознаменовавшихся событийными программными обобщающими теоретико-методологическими разработками.
Первый этап (до 1990 г.) можно охарактеризовать как индивидуально-просветительский. Его задача сводилась к природоохранному просвещению учителей, студентов, школьников, а так же других групп населения. Природоохранное просвещение как направление научной деятельности развивалось в научных исследованиях ряда ученых. Особый вклад в создание научной и методической базы по природоохранной проблеме внесли профессора Г.С. Кулинич, Л.Ф. Кудрявцев, доценты Ф.М. Баканина, А.А.Терентьев, А.Т.Харитонычев.
На втором этапе индивидуальная научно-исследовательская деятельность по экологическому образованию была консолидирована ректоратом. Создание институтского координационного совета по экологическому образованию, который возглавил профессор В.А. Глуздов, и активное участие Николиной явились основой объединения научно-методических исследований ученых института по проблемам экологии и экологического образования.
На третьем этапе научно-исследовательская деятельность по экологическому образованию оформилась в пять основных направлений:
углубление теоретических положений на основе экогуманистических и интегративных идей;
разработка и обоснование научно-методических основ экологических курсов в соответствии с новым Государственным образовательным стандартом;
создание учебных пособий для учителей, учащихся и студентов;
разработка и реализация педагогических технологий, обеспечивающих становление экологического мировоззрения и экологической культуры личности;
экологическое образование школьников.
Основательность и масштабы научно-исследовательской деятельности позволяют видеть перспективность нижегородской научной школы экологического образования и востребованность результатов ее работы в будущем.
3. Методы обучения экологии3.1. Общая характеристика методов обучения экологииМетод (от греч. methodos - путь, способ) - совокупность приемов или операций освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. Всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению заданного результата, соответствующего поставленной цели. Следовательно, любой метод предполагает осознанную цель, без чего вообще невозможна целенаправленная деятельность человека. Любой метод в действии предполагает поставленную цель, включает соответствующую этой цели деятельность, необходимые средства достижения цели.
Учение о методе начало развиваться еще в науке Нового времени. Ее представители считали правильный метод ориентиром в движении к надежному, истинному знанию. Так Ф.Бэкон, философ XVII в., сравнивал метод с фонарем, освещающим дорогу путнику, идущему в темноте.
Методы научного познания принято подразделять по степени их общности, т.е. по широте применимости в процессе научного исследования.
Всеобщих методов в истории познания известно два: диалектический и метафизический. Это общефилософские методы. Метафизический метод с середины XIX в. начал вытесняться из естествознания диалектическим методом.
Вторую группу методов познания составляют общенаучные методы, которые используются в разных областях науки и имеют широкий междисциплинарный спектр применения.
К третьей группе методов научного познания относятся методы, используемые только в рамках исследований какой-то конкретной науки или какого-то конкретного явления. Такие методы называют частнонаучными.
Методы обучения призваны обеспечить усвоение всех компонентов содержания экологического образования, способствовать развитию и воспитанию личности ученика.
Исследуя проблему методов обучения, известные педагоги И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин подчеркивали, что методы обучения имеют внешнее и внутреннее проявление. Внешнее проявление методов (его форма) обусловлено влиянием источника знания и связано либо со словом (словесные методы), либо с образом изучаемого объекта или его изображением (наглядные методы), либо с выполняемыми действиями (практические методы). Внутренняя сторона метода (его содержание) связана с характером познавательной деятельности учащихся, их самостоятельностью и активностью в процессе обучения.
К сказанному можно добавить, что любой метод сам по себе еще не предопределяет успеха в познании тех или иных сторон материальной действительности. Важно еще умение правильно применять научный метод в процессе познания.
3.2 Классификация методов обучения экологии.
Классификация имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение, так как служит основой для выбора методов и оценки их эффективности в процессе обучения.
В педагогике, дидактике и предметных методиках существуют различные подходы к классификации методов обучения, например:
по дидактическим целям - методы, способствующие усвоению учебного материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний;
по характеру деятельности учителя и деятельности учащихся - методы изложения нового материала учителем; методы самостоятельной работы учащихся;
по дидактическим задачам - методы приобретения знаний; формирования знаний и умений, творческой деятельности, закрепления и проверки знаний;
по уровням познавательной активности учащихся - методы объяснительно-иллюстративные; репродуктивные; проблемного изложения, эвристические или частично поисковые; исследовательские;
по способам осуществляемой деятельности - методы, стимулирующие мотивацию учения; методы организации и реализации учебных действий и операций; методы контроля и самоконтроля;
по источнику знаний - методы словесные, практические, наглядные.
Классификация методов обучения, разработанная Н. М. Верзилиным еще в 1950-х гг., широко принята в методике обучения биологии и основана на учете трех критериев: 1) источник знаний; 2) характер деятельности учителя; 3) характер деятельности учащихся.
Однако классификация по источнику знаний имеет и серьезный недостаток: методы в ней выделены только по внешнему признаку без учета характера познавательной деятельности учащихся. Данная классификация не ориентирована в должной мере на развивающее обучение.
В реальной практике обучения работу с каждым источником знаний можно организовать по-разному. Например, экологический атлас может быть использован по ходу объяснения учебного материала для показа места нахождения экологических объектов или явлений. Деятельность учащихся в этом случае сводится к восприятию учебной информации и запоминанию пространственного размещения экологических объектов. По существу несколько иной будет познавательная деятельность учащихся, если учитель предложит им самим отыскать в атласе те или иные объекты, связанные с новой экологической информацией. Кроме того, работу с экологическим атласом можно организовать и иначе, предложив учащимся составить экологическую характеристику отдельного района, города или области по типовому плану. На основе работы с экологическим атласом можно стимулировать творчество школьников.
Как отмечал И.Д.Зверев, правильнее классифицировать методы обучения с учетом внешней стороны метода и их внутренней (психологической) сущности:
К группе словесных методов относят рассказ, объяснение, беседу, лекцию. Группу наглядных методов обучения представляют демонстрации опытов и наглядных пособий, показ экологических объектов и явлений, презентации мультимедийных средств и просмотр кинофильмов и видеофильмов. Группа практических методов включает работу учащихся по изучению объекта во время практических и лабораторных работ на уроке, при выполнении самостоятельных заданий на экскурсии.
В ходе применения объяснительно-иллюстративного метода учитель сообщает готовую информацию с помощью разных средств, а учащиеся воспринимают эту информацию, осознают и фиксируют в своей памяти. При этом учащиеся слушают, смотрят, читают, наблюдают. Воспроизведение и повторение способа деятельности или информации по заданию учителя - главные признаки этого метода.
При частично поисковом методе в ходе поиска и отбора учебной информации учащиеся применяют знания и умения для решения новых задач и презентации полученных результатов. Исследовательские методы выполняют важные образовательные функции: они содействуют осмыслению знаний, оперативному и гибкому применению их учащимися, позволяют сформировать опыт творческой деятельности.3.3 Особенности словесных методов обучения экологииСловесные методы широко применяются в практике обучения экологии. По числу людей, задействованных в процессе реализации словесных методов, можно выделить такие формы, как монологическая и диалогическая.
Главное достоинство монологической формы словесных методов - возможность точного, понятного и доступного изложения учебного материала. Однако если на уроке монолог учителя затягивается во времени, то учащиеся, утомляясь от однообразия, начинают отвлекаться, и их внимание рассеивается.
При диалогической форме диалог зачастую способствует возникновению у учащихся привычки отвечать на заданные вопросы очень кратко и неполно. Диалоговая форма эффективна в том случае, когда у учащихся уже есть запас знаний по изучаемой теме.
Основными видами словесных методов обучения выступают рассказ, объяснение, беседа и лекция.
Рассказ - монологический метод трансляции учителем новых знаний, предполагающий их восприятие, умственную переработку и усвоение учащимися. Рассказ применяется на уроках, экскурсиях, на внеклассных занятиях по экологии, когда следует ознакомить учащихся с историй научных открытий, с достижениями современной науки и биографическими фактами ученых.
Рассказ должен отвечать требованиям логики. При этом учебный материал должен излагаться не только логично, но и ярко, образно. Рассказ должен содержать интересные факты и примеры. В рамках рассказа как метода обучения экологии принято выделять следующие разновидности: сюжетный, иллюстративный, информационный.
Объяснение - это четкое изложение учебного материала на основе анализа фактов и доказательств с формулировкой выводов. Здесь очень важна логика изложения, умение (интонацией, с помощью записей на доске, в тетрадях учащихся) вычленить главное. Объяснение может носить индуктивный и дедуктивный характер.
Объяснение используется при изучении материала, сложного для восприятия и понимания учащимися. Например, изучение механизма круговорота веществ, типов питания организмов, трофических связей и экологических пирамид и т.д. целесообразно сопровождать объяснением. При этом важно, чтобы знания излагались в определенной последовательности, согласно которой вычленялись главные и второстепенные понятия, устанавливались связи между понятиями.
Школьная лекция. Этот вид словесного метода предполагает изложение материала большой содержательной емкости и сложности логических построений, требующих доказательств, установления причинно-следственных связей и обобщений. Целью лекции как метода обучения экологии служит изложение таких сведений и данных, которые не могут быть получены учащимися в необработанном виде из различных источников информации.
В отличие от рассказа в лекции в значительной мере излагается теоретический материал. Основное требование к лекции - соблюдение единства фактического материала и обобщений. Без фактического материала лекция имеет абстрактный характер, а без обобщений снижается ее теоретический уровень.
Школьная лекция как метод обучения экологии в основном применяется в старших классах, ее продолжительность не превышает 30 мин. Она перемежается вопросами к учащимся, темп изложения учебного материала медленный, следует чаще делать повторы и обобщения, содержание подразделяется на логические части. Целесообразно четко выделять и повторять то, что следует записать учащимся в тетради.
Лекции по экологии целесообразно проводить при изучении следующих тем: «Становление и развитие экологии как науки», «Проблемы, изучаемые современной экологией», «Основные экологические характеристики популяции», «Человек и природные популяции», «Учение В.Н.Сукачева о биогеоценозе», «Экологическая пирамида. Виды экологических пирамид», «В.И.Вернадский - создатель учения о биосфере», «Основные положения учения В.И.Вернадского о биосфере», «Биосферные функции живого вещества», «Экологические кризисы прошлого», «Современный экологический кризис и его признаки», «Глобальные экологические проблемы», «Концепция устойчивого развития», «Стратегия и практика рационального природопользования».
Беседа - диалогическая форма трансляции знаний. При этом деятельность учителя по изложению содержания связана с деятельностью отдельных учащихся или с целым коллективом.
Беседа как метод обучения экологии позволяет учителю очень быстро установить с учащимися обратную связь - выявить круг представлений и знаний учащихся, определить качество и недостатки усвоения знаний, в случае необходимости откорректировать учебный процесс. Беседа в значительной степени содействует систематизации и обобщению знаний.
По характеру познавательной деятельности различают объяснительно-иллюстративную и поисковую беседы.
Объяснительно-иллюстративная беседа предполагает точное воспроизведение знаний учащимися при ответах на вопросы или констатацию фактов при описании результатов опыта или наблюдения, организуемого учителем. Данный вид беседы используется чаще всего при повторении учебного материала, при уточнении заданий. При планировании хода беседы важно учитывать содержание учебного материала (для беседы целесообразно отбирать материал, уже частично знакомый учащимся).
В старших классах чаще применяют поисковую беседу. Сущность ее сводится к частично самостоятельному решению учащимися ряда учебно-воспитательных вопросов на уроках, занятиях кружках и экскурсиях. Как правило, поисковая беседа состоит из чередования коротких информационных сообщений учителя с вопросами и ответами на них учащихся.
Для поисковой беседы характерно применение индуктивного способа рассуждений, при котором учитель ведет учащихся от наблюдений конкретных объектов или восприятия определенных фактов к раскрытию причинно-следственных связей и обобщениям. В поисковой беседе необходима организация наблюдений или мобилизация в памяти представлений о природных объектах, затем следует выделение существенных признаков наблюдаемых объектов и установление их взаимосвязей.
К поисковой беседе возможен и дедуктивный подход. Например, если учащиеся имеют общее представление о взаимосвязи организма с условиями окружающей среды, то беседу можно проводить с помощью конкретных примеров, демонстрирующих взаимосвязи в природе. При этом от учителя требуется умение выстраивать правильную последовательность постановки вопросов, точно их формулировать, направляя в нужное русло мыслительную деятельность учащихся. В пределах метода различают беседу вводную, объясняющую, обобщающую.
При эвристической беседе иногда возникают дискуссии, которые в значительной степени способствуют развитию самостоятельности мышления учащихся, учат их аргументировать и отстаивать свою точку зрения, терпимо относиться к мнению других людей, содействуют развитию коммуникативных умений учащихся.
Дискуссия представляет собой целенаправленный обмен мнениями и ее успех заложен в актуальности изучаемой проблемы. Проблема вызывает живой интерес у учащихся, если обсуждается личностно значимый для них вопрос. Например, вырубка деревьев, проблема уплотнительной застройки в микрорайоне или целесообразность строительства автомагистрали и т.д. В ходе дискуссии важно предлагать учащимся такие вопросы, которые требовали бы от них оценочных суждений и подводили к выводам, имеющим мировоззренческое значение. Ценность дискуссии состоит в том, что в ходе ее у учащихся формируются определенные убеждения в правильности тех или иных положений. Подобный подход позволяет существенно влиять на формирование у учащихся научного мировоззрения, а значит развивать и воспитывать их.
3.3 Особенности наглядных методов обучения.
При наглядных методах обучения источником знаний служит образ изучаемого объекта (или его отображение).
В дидактике и методиках обучения школьным предметам существуют разные подходы к классификации наглядных методов:
по природе пособий - методы демонстрационные (демонстрация результатов опыта или эксперимента, показ натуральных объектов), иллюстративные (использование изобразительных пособий). Иллюстративные методы иногда подразделяют на методы с использованием изобразительных средств обучения (рисунки, схемы, модели, карты, репродукции) и видеометоды (демонстрация учебных фильмов, фрагментов кинофильмов, видеофильмов, медиа-средств и других экранно-звуковых средств);
по характеру работы - показ учителем демонстрационных опытов; работа учащихся с наглядными пособиями (таблицами, картами, атласами, натуральными объектами, моделями).
Виды наглядных методов. Из наглядных методов наиболее широко применяются демонстрации видеоматериалов, опытов, натуральных экологических объектов и изобразительные средства обучения.
Демонстрация опытов - основной метод изучения экологических явлений. Важнейшие условия при постановке опыта - осознание учащимися его цели и понимание условий опыта. Цель и условия проведения каждого конкретного опыта следует уточнить с учащимися в ходе беседы или краткого объяснения учителем. В ходе наблюдения учителю важно откорректировать точность восприятия учащимися информации. Наконец, важный этап в формировании правильных представлений и понятий на основе демонстрируемого опыта - формулирование учащимися выводов.
В практике обучения экологии нельзя отождествлять наглядные методы с принципом наглядности, из которого вытекает требование применять наглядные средства, например, в словесных методах обучения для большей аргументации и доказательности учебной информации. При реализации словесных методов обучения согласно принципу наглядности широко используются визуальные средства обучения. Однако источником знаний при этом служит словесная информация. Например, в подтверждение объяснения учителя об экологических группах растений демонстрируются комнатные растения или гербарные образцы (в данном случае основной источник информации - слово учителя). При применении наглядных методов обучения источником знаний будут служить комнатные растения или гербарии.
Рисунок мелом, выполняемый учителем на классной доске, имеет важное значение, когда нужно схематически отразить сущность изучаемых объектов или явлений. Рисунок строится постепенно, он выполняется на глазах учеников и синхронно сопровождается изложением соответствующих фактов, приведением примеров, раскрытием содержания понятий. При этом учащиеся слушают, следят за рисунком и сами его перерисовывают (у них работают три вида памяти).
3.4. Особенности практических методов обучения экологии.
Практические методы обучения характеризуются тем, что в качестве источника учебной информации выступает практическая деятельность учащихся. Эти методы применяют на уроках при выполнении практических, лабораторных или самостоятельных работ. Практические методы широко используют также на экскурсиях, во внеурочной и внеклассной работе.
Каждый вид практического метода проходит ряд этапов: постановка вопроса, обусловливающего цель работы; инструктаж технический и организационный; выполнение работы; фиксация результатов; выводы, отвечающие на поставленный вопрос; отчет или сообщение о своей работе на уроке.
На уроках и экскурсиях часто применяют такие практические методы, как распознавание и определение объектов изучения, наблюдения (длительные и краткосрочные), эксперимент.
Распознавание и определение объектов. В основном этот метод применяют при изучении материала о среде, факторах среды и экологии организмов. Например, при ознакомлении учащихся с характером действия экологических факторов, при выявлении черт приспособленности организмов к той или иной среде обитания, при ознакомлении с экологическими группами организмов, при установлении типов взаимоотношений организмов. В этих случаях изучают объект не простым его созерцанием, а активным практическим исследованием, предполагающим применение методов анализа (иногда не только теоретического, но и практического), сравнения, установления причинно-следственных связей, синтеза и обобщения.
Наблюдение с последующей регистрацией данных. Наблюдение - целенаправленное восприятие природного объекта или явления. Наблюдения могут быть долгосрочными (фенологические) и краткосрочными (проводятся на уроке, экскурсии). Целенаправленная деятельность учащихся по изучению экологического явления может быть организована индивидуально, а также в больших и малых группах учащихся.
Тематика наблюдений зависит от содержания учебного материала. Методика проведения наблюдения организуется с учетом возрастных особенностей учащихся. Например, для учащихся общеобразовательной школы (7-9 классы) целесообразно проводить наблюдения в природе, где основной целью выступает оценка состояния природной среды, выявление причинно-следственных связей между природными явлениями, а для учащихся старших классов задания могут носить более сложный характер: установление закономерностей, прогнозирование и моделирование природных явлений.
Наблюдение незаменимо при изучении взаимосвязей в природе. По характеру познавательной деятельности выделяют иллюстративные, частично поисковые и исследовательские наблюдения.
Иллюстративные наблюдения применяют в тех случаях, когда учащимся трудно самостоятельно разобраться в строении природных объектов или сущности экологических явлений и требуется помощь учителя или обращение к учебнику. В таком случае полученные ранее представления уточняются и конкретизируются путем наблюдения.
Частично поисковые наблюдения существенно активизируют познавательную деятельность учащихся, так как предполагают более высокую степень самостоятельности в приобретении знаний. Например, такие наблюдения организуются в целях выявления адаптации растений к условиям среды обитания (на примере комнатных растений) или приспособленности гидробионтов к обитанию в водной среде (на примере обитателей аквариума).
Исследовательские наблюдения применяют в основном на экскурсиях в природу или во внеклассной работе, при организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в условиях кабинета экологии. Наиболее широко и часто такие наблюдения организуются с учащимися в экологических центрах, экологических лабораториях, в учреждениях системы дополнительного образования, а также во время экологических походов, экспедиций или летнего экологического лагеря. Примером может служить организация наблюдения сезонных явлений в жизни растительных сообществ, взаимосвязей в экосистеме (на примере различных типов взаимоотношений), процессов, связанных с экологическими сукцессиями.
Лабораторная работа. Этот практический метод обучения включает специальное оборудование для проведения работы и предполагаемое сочетание разнообразных методов в ходе ее выполнения. Значение лабораторных работ для обучения экологии очень велико, поскольку полноценное познание природных процессов затруднено без опытно-экспериментальной работы. В ходе выполнения работы у учащихся формируются интеллектуальные и практические умения, важные для обучения, воспитания и развития личности.
На лабораторных и практических занятиях по общей экологии возможно изучение школьниками черт приспособленности организмов к условиям водной, наземно-воздушной и почвенной среды; изучение жизненных форм и экологических групп (на примере комнатных растений).
У старшеклассников методологические знания и умения можно формировать на уроках на следующие темы: «Моделирование динамических процессов в популяции», «Моделирование отношений «хищник-жертва».
Лабораторные работы учащихся могут быть посвящены изучению и оценке экологического и санитарно-гигиенического состояния учебных помещений, анализу проб воды (водопроводной и из различных водоемов), снега, льда, дождевой воды.
Заключение
В сфере экологического образования мы сталкиваемся со следующими принципиально важными вопросами: «Имеет ли экологическое образование свой специфический метод?», «Какие методы являются наиболее благоприятными для достижения целей экологического образования?».
Основными критериями выбора методов в процессе формирования экоцентрической личности являются:
- Обеспечение возможностей для усвоения системы межпредметно-экологических идей, экологических и нравственно-экологических понятий, интеллектуальных и практических умений и навыков, соответствующих ценностей и отношений, обусловливающих становление и развитие экологической ответственности как важнейшего личностного качества.
- Обеспечение научного подхода к рассмотрению и анализу современных экологических проблем на основе междисциплинарности и устойчивого развития.
- Нацеленность на формирование новых экологически ответственных моделей поведения и деятельности в окружающей природной среде, на внедрение в их повседневную практику взаимодействия с природой.
- Вовлечение школьников в процесс активного обучения, предоставление возможностей для проявления самостоятельности, инициативности, ответственности и способности принимать экологически ответственные решения.
- Обеспечение прямых контактов с природной средой, их эмоционально насыщенного общения с природой.
Методы экологического образования должны побуждать школьников к активности, к самостоятельной постановке вопросов о природной среде, к поиску ответов на эти вопросы. Помимо этого, методы экологического образования должны позволять школьникам почувствовать комплексность и системность окружающей среды.
В целом для достижения целей экологического образования пригодны практически все методы обучения, воспитания и развития личности, так как в структуре каждого из них имеются возможности для формирования ответственного отношения к природе.
Список литературы
Андреева Н.Д. Теория и методика обучения экологии: учебник для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2009.
Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. / С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин. - Ростов - н/Д., 1996.
Денисова С.Н. Полевая практика по экологии: Учеб.пособие.М.,1999.
Захлебный А.Н. Экологическая компетенция школьников как цель обучения / А.Н. Захлебный, Е.Н. Дзятковская //Экология и жизнь.-2009.-№10. – С.36-41.
Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы / И.Д. Зверев // Экологическое образование концепции и технологии. Сборник научных трудов. – Волгоград, 1996. – 58 с.
Концепции современного естествознания. Под ред. Профессора С.И. Самылина. Серия «Учебники и учебные пособия» - 4-е изд., перераб. и доп.- Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – 448 с.
Николаева С.Н.Теория и методика экологического образования детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2005.
Николина В.В. Нижегородская научная школа экологического образования: история и современность / Николина В.В.,Винокурова Н.Ф., Камерилова Г.С.// География и экология в школе XXI века, 2011.№7.- С. 17-26.
Суравегина И.Т. Экологическое образование: проблемы базовых знаний / Суравегина И.Т., Мамедов Н.М.// Биология в школе, 1993.№1. – С. 17-22.
Чернова Н.М. Общая экология. Изд-во: Дрофа, 2004.

Понимание современного состояния любой науки нахо­дится в прямой зависимости от знания истории ее возник­новения и развития.

Узнавая, как рассматривалась роль природы в воспита­нии детей классиками зарубежной и отечественной до­школьной педагогики, оценивая педагогические системы западных и отечественных исследователей, необходимо учитывать историческую обстановку той эпохи, в которую жил педагог, его философские взгляды на законы развития природы. Важно уметь выделить то ценное в педагогических взглядах ученых прошлого, что нашло отражение в современной методике экологического образования детей дошкольного возраста.

Взгляды представителей зарубежной педагогики на роль природы во всестороннем развитии и вос­питании детей до школы. Впервые развернутая система обучения и воспитания человека от рождения до зрелости была разработана чеш­ским педагогом XVII в. Я.А.Коменским. Им были выдви­нуты и обоснованы дидактические принципы обучения, за­ложены основы педагогики как самостоятельной области знаний. Большую роль в воспитании маленьких детей он отводил естествознанию, особо выделяя такие науки, как физика, астрономия, география. Цель обучения по Коменскому - вооружить детей всесторонними знаниями и на­учить применять их в жизни. Чувственное восприятие ок­ружающего мира в процессе систематических наблюдений за природными явлениями Я.А.Коменский считал основой познания мира. Он указывал на необходимость готовить дошкольника к усвоению целостной системы знаний (в том числе и о природе), к выделению сходных предметов и явлений (с учетом возрастных особенностей ребенка). Это, по его мнению, способствует более успешному усвое­нию основ наук на следующей ступени обучения.

Я.А. Коменский в своей педагогической системе выделяет следующие положения:

Природа влияет на развитие сенсорики ребенка, обога­щает его знаниями, формирует нравственные качества;

У дошкольника формируется система научных знаний о приро­де, доступная его пониманию;

Изучение окружающего мира основывается на принци­пах наглядности, движения от простого к сложному, с уче­том активности и сознательности;

Ознакомление с природой проходит под руководством взрослых.

Французский фило­соф, просветитель и писатель XVIII века Ж.-Ж.Руссо был идеологом свобод­ного воспитания, основой которого является принцип природосообразности. Основные теоретические положения его педагогической системы:

Природе отводилась веду­щая роль в воспитании детей;

Подчеркивал особое значение природы в сенсорном воспитании детей, выдви­гая на первый план чувственный опыт как единственно до­стоверный источник познания, развития ума ребенка, его пытливости и активности;

Видел в природе огромный стимул нравственного, эстетического и трудово­го воспитания;

Отмечал возможность самостоятельного изучения ребенком природы (познание природы должно проходить на основе собственных наблюдений и опыта, путем проб и ошибок), о второстепенной роли воспитателя в познании детьми окружающего мира.

Швейцарский педагог XVIII - начала XIX века И.Г. Песталоцци . Основные идеи его педагогической системы:

Он счи­тал, что детей необходимо учить и воспитывать, основыва­ясь на принципе природосообразности, учитывая природ­ные особенности и возможности ребенка, его задатки;

Рассматривал сен­сорное и умственное воспитание в тесном единстве и счи­тал природу одним из решающих факторов именно умст­венного (а не только сенсорного и нравственного) разви­тия ребенка;

Изучение явлений природы должно проходить с помощью наблюдений;

Считал необходимым учить детей использо­вать полученные знания о природе в их практической дея­тельности, в труде;

Ука­зывал на необходимость руководства процес­сом познания природы со стороны взрослых.

Фридрих Фребель, представитель буржуазной педагоги­ки первой половины XIX века. Он создал свою оригиналь­ную педагогическую систему общественного дошкольного воспитания.

Основные идеи Ф.Фребеля:

Не представлял себе жизни ребенка без тесной связи с природой, считал ее важным средством всестороннего воспитания детей;

По его мнению, постоян­ные наблюдения, изучение явлений живой и неживой при­роды развивают у дошкольников наблюдательность, совер­шенствуют их чувственное восприятие мира, учат думать;

Уход за растениями и животными Ф.Фребель рассматривал как важный источник знаний и опыта, как действенное средство нравственного воспитания, рекомендовал создавать в детском саду участки.

Выделяя взгляд на природу в педагогической системе итальянского буржуазного педа­гога конца XIX - первой половины XX века М. Монтессори необходимо отметить, что ею признавалось:

Огромное влияние природного окружения на физическое воспитание ребенка и развитие у него любознательности;

Природа - незаменимое средство сенсорного воспитания;

В процессе наблюдений и труда в природе у детей воспи­тываются положительные моральные качества, заботливое отношение к живым существам.

Взгляды представителей отечественной педагогики на роль природы во всестороннем развитии и вос­питании детей до школы. Большой вклад в становление современной методики экологического образования внесли революционеры-демократы и представители русской прогрессивной педаго­гики XIX века, стоявшие на позициях воспитывающего обучения. Повышен­ный интерес к естествознанию является характерным для передовых людей того времени. Так, А.И. Герцен, В. Г.Бе­линский, Н. Т. Чернышевский, Н. А. Добролюбов считали, что познание окружающего мира способствует не только умственному воспитанию детей, формированию у них ма­териалистического мировоззрения, но и оказывает боль­шое влияние на нравственное и эстетическое развитие. Особое значение они придавали формированию у детей правильных, реалистических представлений о природе, не­обходимости приучать их рассматривать природные явле­ния в тесной взаимосвязи и взаимообусловленности.

Передовые педагоги XIX века считали, что знакомство с родной природой должно занять ведущее место в воспи­тании и обучении детей. Эта идея нашла свое отражение во взглядах В. Ф. Одоевского , который указывал, что в умственном и нравст­венном воспитании дошкольников, в подготовке их к шко­ле большое значение имеет сообщение им систематических знаний о жизни природы. Получение знаний должно быть тесно связано с трудом, с активной деятельностью ребенка. Одоевский рекомендовал педагогам использовать рацио­нальные методы воспитания, которые способствуют овладе­нию знаниями о природе и применению их в практической деятельности детей.

К. Д. Ушинский считал природу великой воспитатель­ницей, которая оказывает существенное влияние на форми­рование патриотизма, эстетических чувств. В своих работах «Родное слово», «Детский мир», русский педа­гог высоко ставил роль естествознания в первоначальном обучении детей, считая, что логика явлений природы наи­более доступна познанию, способствует развитию образно­го и логического мышления, формирует такие качества ума, как любознательность и наблюдательность. Основопо­ложник русской педагогики подчеркивал необходимость формирования у ребенка системы природоведческих зна­ний, построенной на знакомом детям материале, с учетом сезонных изменений. Ушинский выдвинул ряд требований к содержанию знаний:

В первую очередь знакомить с природой родного края (краеведческий принцип) ;

Знания должны быть доступными пониманию детей, последовательные, системные.

Педагогические взгляды Е. Н. Водовозовой формирова­лись под влиянием К. Д. Ушинского. В своем оригинальном труде «Умственное и нравственное воспитание от первого проявления сознания до школьного возраста», посвященном вопросам воспитания и обучения детей до школы, она под­черкивала особую роль природы в воспитании малышей, ее значение для всестороннего развития личности ребенка и, прежде всего, для умственного воспитания. В результате общения с природой у ребенка совершенствуются сенсор­ные процессы, развивается интерес к окружающему, любо­знательность, формируется система знаний.

Е. Н. Водовозова высоко оценивала значение на­блюдений и разработала программу и мето­дику ознакомления дошкольников с природой (наблюдения на прогулках, труд, постановка опытов, беседы, рассказы взрослых, чтение книг и т. д.).

В советский период становления методики озна­комления детей с природой большой вклад внесла Е. И. Тихеева . Она подчеркивала силу воспитательного влияния природы на ребенка, считала, что это неиссякае­мый источник, из которого дети черпают содержание игр, наблюдений, труда. По ее мнению, чем больше органы чувств участвуют в восприятии природы, чем активнее при этом дошкольник, тем полнее он познает окружающее. В свою очередь природа развивает чувства ребенка, фор­мирует его речь. Как и К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева считает, что мир природы таит большие возможности для развития у детей наблюдательности и совершенствования родной речи. Е.И. Тихеева придавала большое значение приро­де как средству умственного, нравственного, эстетического, трудового воспитания. Предложила средства, формы и методы познания окружающей среды, разработала рекомендации к проведению экскурсий, бесед, требования к уголку природы.

Большое значение Е. И. Тихеева придавала правильно­му отбору знаний для дошкольников и планированию ра­боты. В предложенном ею плане-программе материал о природе выделен в специальную главу. План предусматривал усложнение материала от одного возраста к другому, соблюдение таких принципов, как сезонный, краеведческий. Е. И. Тихеева предложила целостный подход к изучению природы, что является наи­более полезным и доступным для детей дошкольного воз­раста. Придавала большое значение роли природы в эстетическом воспитании, считая, что она дает об­разцы «вечной и неизменной красоты».

Вопросы для самоконтроля:

1. Раскройте роль зарубежной педагогики в становлении теории и методики экологического об­разования как науки.

2. Покажите основные положения отечественных педагогов о роли природы во всестороннем развитии и вос­питании детей до школы.

Тема 3. Цель и задачи экологического образования детей дошкольного возраста

В дошкольной педагогике авторы зачастую ис­пользуют термины «экологическое образование» и «экологическое воспитание» в качестве синонимов. Такую ситуацию педагог Н.А.Рыжова объясняется рядом причин. В предыду­щие годы по отношению к дошкольникам использовался интегральный термин «дошкольное воспитание». Соответственно, возникло выражение «экологиче­ское воспитание». В то же время в системе непрерывного экологического обра­зования в качестве интегрального понятия используется термин «экологическое образование», включающий воспитание, обучение, раз­витие. В результате возникло некоторое смысловое противоречие в употребле­нии терминологии экологического образования на разных ступенях его системы.

Однако в последние годы в дошкольной педагогике появились термины «до­школьное образование», «образовательное пространство дошкольного учрежде­ния», «образовательные программы», а сами детские сады официально переиме­нованы в образовательные дошкольные учреждения. В связи с этим, а также в силу того, что дошкольная ступень является неотъемлемой частью системы не­прерывного экологического образования, обоснованным примене­ние наряду с термином «экологическое воспитание» термина «экологическое образование дошкольников» как первой ступени данной системы. Этот инте­гральный термин включает в себя обучение, воспитание и развитие ребенка.

Под экологическим образованием понимается «непрерывный про­цесс обучения, воспитания и развития, направленный на формирование общей экологической культуры, экологической ответственности за судьбы своей стра­ны и близких людей, планеты и всей Вселенной».

Для отбора содержания экологического образования крайне важно опреде­ление его целей и задач. Особенно этот вопрос актуален для экологического об­разования дошкольников как нового направления педагогики. Дошкольный воз­раст является первой ступенью системы непрерывного экологического образо­вания, цели и задачи которой должны определяться с учетом концепции общего экологического образования. Согласно этой концепции, под экологическим образованием понимается целостный процесс обучения, воспи­тания и развития интеллектуальных, чувственно-эмоциональных и волевых черт личности. Эти черты формируются через систему научных и практических зна­ний и умений, ценностных ориентации, усвоение экологических норм поведения и деятельности в окружающей среде. Целью экологического образования явля­ется становление экологической культуры, которая проявляется в ответственном отношении детей к здоровью и окружающей среде на основе соблюдения мо­ральных и правовых норм, принятых в обществе.

Задачи в области экологического образования дошкольников (по Н.А.Рыжовой):

- формирование системы элементарных научных экологических знаний, дос­тупных пониманию ребенка-дошкольника (прежде всего, как средства ста­новления осознанно-правильного отношения к природе);

- развитие познавательного интереса к миру природы;

- формирование первоначальных умений и навыков экологически грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения;

- воспитание гуманного, эмоционально-положительного, бережного, заботли­вого отношения к миру природы и окружающему миру в целом; развитие чувства эмпатии к объектам природы;

- формирование умений и навыков наблюдений за природными объектами и явлениями;

- формирование первоначальной системы ценностных ориентации (восприятие себя как части природы, взаимосвязи человека и природы, самоценность и многообразие значений природы, ценность общения с природой);

- освоение элементарных норм поведения по отношению к природе, формиро­вание навыков рационального природопользования в повседневной жизни;

- формирование умения и желания сохранять природу и при необходимости оказывать ей помощь (уход за живыми объектами), а также навыков элемен­тарной природоохранной деятельности в ближайшем окружении;

- формирование элементарных умений предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению к окружающей среде.

Вопросы для самоконтроля:

1. Объясните понятия «экологическое воспитание», «экологическое образование».

2. Сформулируйте цель и задачи экологического образования на современном этапе.

Тема 4. Принципы отбора содержания экологических знаний для детей дошкольного возраста

Содержание экологического образования дошкольников должно рассмат­риваться, прежде всего, в рамках системы непрерывного экологического образо­вания. Таким образом, принципы отбора содержания, разработанные для других уровней образования, должны быть адаптированы, конкретизированы и допол­нены для дошкольного звена. Только в этом случае будет соблюден основной принцип системы непрерывного экологического образования - преемствен­ность. В дошкольном возрасте знания играют гораздо меньшую роль, чем на по­следующих уровнях образования. Кроме того, они должны быть доступными и привлекательными для детей.

Принципы отбора содержания экологического образования дошко­льников можно разделить по трем группам: общедидактические, специфические для экологического образования в целом и специфические для дошкольной ступени.

Научность. Впервые в дошкольной педагогике принцип научности был сформулирован А. П. Усовой, которая отмечала, что «содержание программ должно быть таким, чтобы дети-дошкольники в пределах своих возрастных воз­можностей получили подлинно научные, точные сведения об окружающем ми­ре». С точки зрения экологического образования принцип научности предпола­гает знакомство дошкольников с совокупностью элементарных экологических знаний, которые служат основой формирования мотивации действий ребенка, развития познавательного интереса, формирования основ экологического миро­воззрения.

Доступность. Данный принцип тесно связан с принципом научно­сти. Нельзя знакомить детей с абстрактной и мало по­нятной для них информацией. Такой подход отрицательно воспринимается не только детьми, но и самими воспитате­лями, не имеющими достаточно знаний. Кроме того, доступность предполагает также значимость для ребенка получаемых знаний, их эмоциональную окраску.

Гуманистичность. Данный принцип связан, прежде всего, с понятием экологической культуры. С позиции воспитания применение данного принципа означает воспитание человека с новыми ценностями, владеющего основами культуры потребления, заботящегося о своем здоровье и желающего вести здо­ровый образ жизни. В конечном счете, и целью экологического образования яв­ляется сохранение здоровья человека в здоровой, экологически безопасной сре­де. Принцип гуманистичности реализуется и через воспитание культуры по­требления. Со­держание экологического образования должно способствовать также формиро­ванию у ребенка представлений о человеке как части природы и о самоценности природы, воспитывать уважительное отношение ко всем формам жизни на пла­нете, благоговение перед всеми проявлениями жизни. Принцип гуманистичности предполагает воспитание у ребенка представле­ний о разнообразии ценностей природы: эстетической, нравственной, познава­тельной, практической и т.д.

Прогностичность. Применительно к дошкольному возрасту данный прин­цип означает, что в результате экологического образования у детей формируют­ся элементарные представления о существующих в природе взаимосвязях и на основе этих представлений - умение прогнозировать свои действия по отноше­нию к окружающей среде во время отдыха, труда в природе и бытовых услови­ях. По сравнению со школой в дошкольном образовании в силу возрастных особенностей ребенка прогностичность ограни­чивается воспитанием у детей привычки и умения оценивать свои каждодневные действия по отношению к окружающей среде, сдерживать свои желания, если их реализация может нанести вред природе.

Деятельностность. Экологические знания ребенка становятся основой формирования мотивации его участия в различных посильных видах деятельно­сти по сохранению окружающей среды. С одной стороны, такая деятельность - своеобразный результат сформировавшейся у ребенка в процессе экологическо­го воспитания мотивации и потребности, критерий уровня экологической куль­туры, с другой - в процессе самой деятельности происходит становление и формирование отношения «ребенок - окружающая среда».Рыжова. Так, Г.А. Ягодин отмечал, что «экологическое образование - это гораздо больше, чем знания, умения и навыки, это мировоззрение, это вера в приоритет жизни... Поэтому важнейшая часть образования состоит в конкретных действиях, поступках, за­крепляющих и развивающих это мировоззрение».

Принцип деятельностности в отношениях «ребенок - природа» в дошко­льной педагогике традиционно реализуется в процессе ухода ребенком за ком­натными растениями, животными, работы на огороде. Однако с позиции эколо­гического образования необходимо расширить рамки такой деятельности за счет участия детей совместно со взрослыми (особенно родителями) или детьми более старшего возраста в различных природоохранных акциях, оценке состояния сво­его дома, двора, территории детского сада, группы (например, какие растения растут вокруг нас, достаточно ли их, как дома используется вода и т.п.). Такой подход позволяет сделать деятельность ребенка более осмысленной и необходи­мой для него лично.

Интеграция. Важность учета этого принципа в дошкольном эколо­гическом образовании обусловлена несколькими причинами: во-первых, интег­рированным характером экологических знаний как таковых; во-вторых, рас­смотрением экологического образования с точки зрения всестороннего развития личности ребенка и, в-третьих, особенностями организации и методики всей ра­боты в дошкольном учреждении.

Кроме того, для дошкольника характерно целостное восприятие окружающий его мира. Для экологии как науки характерен высокий уровень интеграции: философии, науки, искусства, практической деятельности. На дошкольном уровне это отра­жается в необходимости экологизации всей деятельности педагогического кол­лектива и экологизации различных видов деятельности ребенка.

Целостность. Этот принцип тесно связан с предыдущим. Он присущ именно дошкольному экологическому образованию и отражает, прежде всего, целостное восприятие ребенком окружающего мира, его единство с миром при­роды. Сам процесс работы с детьми в дошкольном учреждении также должен строиться с учетом целостного подхода.

Конструктивизм. Данный принцип означает, что в качестве примеров для дошкольников должна использоваться только нейтральная, положительная или отрицательно-положительная информация. Последнее предполагает, что, приводя отрицательные факты влияния человека на природу, педагог обязан по­казать ребенку положительный пример или вероятный выход из данной ситуа­ции. Крайне важно при этом подчеркнуть, что именно может сделать сам ребе­нок, его семья, детский сад, привести примеры успешно решенных экологиче­ских проблем, желательно на примерах ближайшего окружения.

Регионализм. Экологическое образование дошкольников должно опирать­ся, прежде всего, на объекты ближайшего окружения, что связано с конкретным мышлением детей данного возраста. С глобальными проблемами должны быть знакомы сами педагоги и родители. Формирование же экологиче­ских представлений (в том числе и о различных экологических проблемах), эко­логически грамотного поведения, соответствующего отношения к окружающей среде происходит на основе знакомства с объектами ближайшего окружения: помещения дошкольного учреждения и его территории, собственной квартиры. дачи, ближайшего парка, сквера, леса, озера, аквариума, комнатных растений и животных. Для целей экологического образования должны быть подобраны объекты, явления, доступные для ребенка, сущность которых он может познать в процессе детской деятельности.

В процессе экологи­ческого образования важно показать ребенку особенности взаимоотношений че­ловека и природы на примерах региона.

Системность .Материал, опреде­ленным образом упорядоченный в четкую целостную систему с простым прин­ципом построения, легче усваивается, чем материал разрозненный, случайный. В связи с этим стоит вопрос о принци­пах отбора и систематизации экологических знаний. При этом важна последова­тельность усвоения знаний, когда «каждое последующее формирующееся пред­ставление или понятие вытекает из предыдущего, а вся система опирается на оп­ределенные исходные положения, выступающие как ее центральное ядро». Эти положения концепции дошкольной педагогики детства, разработанной под ру­ководством А.В. Запорожца, актуальны и для экологического образования

Принцип системности имеет особое значение в обучении дошкольников, так как его применение способствует их умственному развитию в целом.

Как и в дошкольной педагогике в целом, в экологическом образовании принципы систематизации знаний обеспечивают реализацию принципа научно­сти, так как в основу систематизации положены представления и элементарные понятия, отражающие основные законы природы и социальные взаимосвязи. В стихийном опыте детей уже имеются разрозненные представления о животных, растениях, в меньшей степени - о неживой природе. Принцип системности подразумевает также рассмотрение живых объектов как систем определенного уровня (живой организм как система; луг, лес-экоси­стема).

Преемственность. Принципиальная особенность системы экологического образования - это преемственность всех ее звеньев. Как правило, выделяют не­сколько относительно самостоятельных звеньев (уровней, ступеней) системы непрерывного экологического образования: детский сад - школа - ВУЗ - по­вышение квалификации специалистов. Принцип преемственности предполагает, что дошкольное образование должно иметь тесную связь со всеми ступенями системы непрерывного экологического образования. Так, необходимо соблюдать преемственность в работе детского сада и начальной школы, дошкольных учре­ждений и педагогических колледжей, высших учебных заведений, готовящих будущих специалистов, С аналогичных позиций необходимо рассматривать и переподготовку кадров дошкольного образования на различных курсах повыше­ния квалификации. Однако в настоящее время преобладают двухуровневые свя­зи; «детский сад - начальная школа», «детский сад - педколледж», «детский сад - педвуз». Анализ многочисленных экологизированных программ для на­чальной школы показывает, что их авторы не всегда учитывают возможности дошкольных учреждений, происходит недооценка как возрастных возможностей ребенка-дошкольника, так и современного состояния дошкольного экологиче­ского образования. Далеко не все школы проявляют заинтересованность в со­трудничестве с дошкольными учреждениями. Исключение составляют лишь учебно-воспитательные комплексы, создающие оптимальные условия для реали­зации принципа преемственности. Практически все работники дошкольных уч­реждений называют проблему преемственности детского сада и начальной шко­лы одной из главных и нерешенных проблем педагогики.

Проблема преемственности в содержании экологического образования до­школьников и начальной школы состоит в упорядоченности, отборе основных компонентов этого содержания, соответствии их друг другу, реализации прин­ципа системности на обеих ступенях, отработке системы усложнения знаний по нарастающей, в зависимости от возраста ребенка.

Вопросы для самоконтроля:

1. Раскройте принципы отбора содержания экологических знаний для детей дошкольного возраста.

Глава II. Методы экологического образования

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Экология… Красивое слово, пришедшее к нам из-за рубежа. И сейчас, пожалуй, не найдешь человека, который не слышал бы его. Оно прочно вошло в нашу жизнь, во все отрасли, в умы людей.

Экологическая проблема взаимодействия человека и природы, а также воздействия человеческого общества на окружающую среду стала очень острой. Последние десятилетия принесли перемены, приведшие к нежелательным изменениям в состоянии природной среды, особенно в условиях крупных промышленных городов. Планету может спасти лишь деятельность людей, совершаемая на основе глубокого понимания законов природы, учет многочисленных взаимодействий в природных сообществах, осознание того, что человек - это всего лишь часть природы. Это означает, что эколого-нравственная проблема встает сегодня не только как проблема сохранения окружающей среды от загрязнения и других отрицательных влияний хозяйственной деятельности человека на Земле. Она вырастает в проблему предотвращения стихийного воздействия людей на природу, в сознательно, целенаправленно, планомерно развивающееся взаимодействие с нею. Такое взаимодействие осуществимо при наличии в каждом человеке достаточного уровня эколого-нравственной культуры, экологического и нравственного сознания, формирование которых начинается с детства и продолжается всю жизнь.

Тревожность ситуации, связанной с нерешенными и не решаемыми экологическими проблемами состоит в том, что изменения в окружающем мире уже видны при жизни одного поколения.

Сейчас ни одна отрасль человеческих знаний, хозяйства не может правильно развиваться без знаний экологических законов и закономерностей. Нарушение какого-нибудь звена экологической цепи может привести к самым неожиданным изменениям в природе. Поэтому важно начинать экологическое воспитание уже в начальной школе и в течение всей последующей жизни человека .

Экологическое образование становится стержнем современного образования и служит ключом к перестройке его современных систем и общества в целом. Сегодня особенно актуальна роль экологического образования как основы новой нравственности и опоры для решения многочисленных вопросов практической жизни людей.

Закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды», принятый в 1992 году, предусматривает создание системы непрерывного экологического образования, цель которого - развитие экологической культуры народа каждого члена общества.

Экологическое образование, непрерывное, всестороннее и обязательное, формирование на его основе экологической этики и культуры - есть условие и путь к гуманизации отношений общества и природы, потребность в изучении и познании среды своего обитания, её защиты и сохранения. Это должно формироваться у человека с самых ранних лет, умение и жизненная потребность воспринимать природу и её творения как великое и ничем не заменимое достояние и сущность нашей жизни. Они должны стать основой обучения и воспитания каждого человека, подрастающего поколения в особенности.

Детям младшего школьного возраста свойственно уникальное единство знаний и переживаний, которые позволяют говорить о возможности формирования у них надежных основ ответственного отношения к природе. Все учебные предметы начальной школы призваны вносить свой вклад в формирование экологических понятий у детей. Таким образом, целью базовой школы должно быть формирование у подрастающего поколения высокого уровня экологических понятий, т.к. они являются основой формирования экологической культуры.

В связи с этим необходимо с первых школьных лет систематически и непрерывно формировать экологические понятия о закономерностях взаимоотношения природы и общества, природы и человека; учить школьников быть знающими, рачительными хозяевами своей Родины.

Этим и объясняется актуальность данной работы, что и определило выбор темы исследования: «Формирование экологических представлений у младших школьников по предмету «Окружающий мир».

Если верить небольшой, доступной для обычного жителя Земли, части статистики, сегодня человечество активно занимается разрушением своей планеты. Именно поэтому давно настало время проявить более ответственный подход к взаимодействию с окружающей средой, и образование представляется нам ключевой отправной точкой нового мышления и образа жизни. экологический образование школа

На пути формирования экологической культуры подрастающего поколения, включая детей младшего школьного возраста, в современных российских школах реализуются соответствующие естественнонаучные программы, проводятся экологические мероприятия .

Современная школа переживает сложный процесс обновления. Особенно актуальным становится, на наш взгляд, исследование формирования экологической картины мира как целостного образа окружающего мира, усвоения детьми системы экологических знаний и способов познания природы, развития личностно значимых начальных мировоззренческих взглядов на реальную действительность, формирования ценностного, ответственного отношения к природе

Цель образования заключается не в простом приобретении сведений, усвоении законов, воспитание экологически культурной личности. Ребенок должен научиться получать новые знания, информации, а самое главное, правильно, не в ущерб природе применять свои знания.

Проблемы экологического образования и воспитания исследовались И.Д. Зверевым, А.Н. Захлебным, Л.П.Симоновой и др. Этими авторами раскрываются цели, задачи, условия экологического воспитания.

Характеристика содержания, средств, форм и методов экологического воспитания учащихся отражена также в работах А.Н.Захлебного, Н.В.Добрецовой, А.В.Миронова, И.Т. Суравегиной, Л.П. Симоновой и др.

Особенности формирования у младших школьников любви и бережного отношения к природе раскрыты в работах Н.Ф.Виноградовой, А.В. Миронова, А.А.Плешакова, Л.П.Симоновой и др.

Проблема исследования: каковы условия успешного формирования экологических представлений младших школьников в процессе изучения курса « Окружающий мир».

Целью исследования является выявить условия успешного формирования экологических представлений младших школьников в процессе изучения курса « Окружающий мир».

Объект исследования - процесс естественнонаучного образования младших школьников

Предмет исследования - условия успешного формирования экологических представлений младших школьников в процессе изучения курса « Окружающий мир»

Гипотеза - успешному формированию экологических представлений младших школьников в процессе изучения курса «Окружающий мир» способствует:

ь включение учащихся в исследовательскую и практическую деятельность;

ь организация игровых и творческих форм работы экологического содержания;

Опираясь на цель, объект, предмет, гипотезу исследования, определены основные задачи исследования:

1. Выявить содержание экологического образования младших школьников.

2. Рассмотреть процесс формирования представления в младшем школьном возрасте.

3. Проанализировать учебники «Окружающего мира» с позиции проблемы исследования.

4. Проведение опытно- экспериментальной работы с целью выявления условий формирования экологических представлений младших школьников.

Для достижения поставленной цели, решения задач, проверки выдвинутой гипотезы нами использовались следующие методы исследования:

· изучение методического наследия по исследуемой проблеме

· анализ и обобщение опыта работы школы;

· анкетирование учащихся;

· эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

· статистическая обработка полученных данных.

Исследование проводилось на базе Воздвиженской МОУ СОШ, в 3 «А» и 3 «Б» классах.

Структура работы включает введение, основную часть, состоящую из двух глав, заключение, список используемой литературы.

1. Теоретические основы экологического образования младших школьников в процессе изучения курса « Окружающий мир»

Как особое направление науки экология возникла в XIX столетии. В то время она была лишь частью зоологии и рассматривала взаимоотношения животных, сообществ между собой и с окружающей средой. Само слово «экология» было введено немецким натуралистом Эрнстом Геккелем. Она определялась как наука о взаимоотношениях живых организмов с окружающей средой и друг с другом. В переводе с греческого языка «экология» -- это наука о доме, жилище («ойкос» -- дом, «логос» -- наука). Сейчас это направление называется биологической, или классической, экологией. Конечно, экология -- наука непростая .

Принято понимать под экологическим образованием младших школьников непрерывный процесс обучения, воспитания и развития ребенка, направленный на формирование его экологической культуры, которая проявляется в эмоционально-положительном отношении к природе, окружающему миру, в ответственном отношении к своему здоровью и состоянию окружающей среды, в соблюдении определенных моральных норм, в системе ценностных ориентаций. Для достижения этой цели нужно решить ряд взаимосвязанных задач в области обучения, воспитания и развития ребенка:

Формирование системы элементарных научных экологических знаний, доступных пониманию ребенка-школьника (прежде всего как средства становления осознанно-правильного отношения к природе);

Развитие познавательного интереса к миру природы;

Формирование первоначальных умений и навыков экологически грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения;

Воспитание гуманного, эмоционально-положительного, бережного, заботливого отношения к миру природы и окружающему миру в целом; развитие чувства эмпатии к объектам природы;

Формирование умений и навыков наблюдений за природными объектами и явлениями;

Формирование первоначальной системы ценностных ориентаций (восприятие себя как части природы, взаимосвязи человека и природы, самоценность и многообразие значений природы, ценность общения с природой);

Освоение элементарных норм поведения по отношению к природе, формирование навыков рационального природопользования в повседневной жизни;

Формирование умения и желания сохранять природу и при необходимости оказывать ей помощь (уход за живыми объектами), а также навыков элементарной природоохранной деятельности в ближайшем окружении;

Формирование элементарных умений предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению к окружающей среде.

Было доказано, что для экологического образования крайне важно рассматривать окружающий мир с точки зрения взаимосвязей живых организмов между собой и с окружающей средой.

Порядок и основное содержание экологического образования структурировались постепенно и параллельно в разных странах на протяжении последних сорока лет. В России экологическое образование осуществляется комплексно -- через различные дисциплины, имеющие прямое отношение к изучению природы и всевозможных воздействий на нее.

Соответствующие разделы после долгих дискуссий были включены в программы курсов природоведения, биологии, окружающий мир, географии, химии, экологии, безопасности жизнедеятельности и др. Положительный эффект экологическое образование имеет при условии дополнения теоретического обучения практическими занятиями с целью навыков повседневного самоконтроля и умеренного использования природных ресурсов, электроэнергии, сельскохозяйственных и промышленных продуктов.

Было доказано, что для экологического образования крайне важно рассматривать окружающий мир с точки зрения взаимосвязей живых организмов между собой и с окружающей средой. Как это выглядит на практике? Представьте, что вы ведете детей на экскурсию для знакомства с деревьями. Вы показываете им дерево и рассказываете, как оно называется, -- например, береза. Вы предлагаете детям обсудить следующие вопросы: Чем дерево отличается от кустарников? А береза от дуба? Какие части есть у дерева? Какого цвета его листья? Какими они станут осенью? Это и есть ознакомление с деревом (с природой). Как же нужно изменить характер обсуждения для того, чтобы занятие превратилось в экологическое? Для этого необходимо обратить внимание ребят на те условия, без которых береза не может прожить, на ее связи с окружающей средой, с птицами, насекомыми. Например: березе нужна почва -- она держит ее корни, которые высасывают из земли воду и «пищу», нужен воздух -- листики дышат, нужен дождь, ветер, который разносит семена, и т.п. .

Исходя из этого, был выделен ряд общепедагогических принципов отбора экологического образования школьников.

Они включают: общепедагогические принципы (гуманизма, научности, систематичности и др.), принципы, специфические для экологического образования (прогностичности, интеграции, деятельности и др.), и принципы, свойственные именно экологическому образованию дошкольников.

Виды принципов:

Доступность

Крайне важным и тесно сопряженным с принципом научности является принцип доступности материала для ребенка определенного возраста. Так, в некоторых работах предлагается знакомить детей с абстрактной и малопонятной для них информацией, например, с такой: «...за один солнечный день 1 га леса поглощает из воздуха около 250 кг углекислого газа, а выделяет 200 кг кислорода». Доступность предполагает также значимость для ребенка получаемых знаний, их эмоциональную окраску.

Мне кажется, в обучении младших школьников не следует употреблять научные термины, хотя содержание некоторых из них может быть объяснено в доступной и привлекательной форме. Дошкольное экологическое образование даже больше, чем школьное должно опираться на объекты ближайшего окружения, что связано с конкретным мышлением детей данного возраста.

Гуманистичность

Данный принцип связан прежде всего с понятием экологической культуры. С позиции воспитания его применение означает формирование человека с новыми ценностями, владеющего основами культуры потребления, заботящегося о своем здоровье и желающего вести здоровый образ жизни. В конечном счете и целью экологического образования является сохранение здоровья человека в здоровой, экологически безопасной среде. Принцип гуманистичности реализуется и через воспитание культуры потребления, чему мы пока еще уделяем крайне мало внимания. Содержание экологического образования должно способствовать также формированию у ребенка представлений о человеке как части природы, воспитывать уважительное отношение ко всем формам жизни на планете. Экологическое воспитание тесно связано и с развитием эмоций ребенка, умения сочувствовать, удивляться, сопереживать, заботиться о живых организмах, воспринимать их как братьев по природе, уметь видеть красоту окружающего мира, и всего ландшафта, и отдельного цветка, капли росы, маленького паучка.

Прогностичность

Для младших школьников данный принцип означает, что в результате экологического образования у детей формируются элементарные представления о существующих в природе взаимосвязях и на основе этих представлений -- умение прогнозировать свои действия по отношению к окружающей среде во время отдыха, труда в природе и бытовых условиях (элементы рационального использования ресурсов). По сравнению со школой, в дошкольном образовании в силу возрастных особенностей ребенка прогностичность ограничивается воспитанием у детей привычки и умения оценивать некоторые каждодневные действия по отношению к окружающей среде, сдерживать свои желания, если они могут нанести вред природе. Не нужно воспитывать у ребенка «чувство ответственности за состояние всей планеты» (или окружающей среды, как это нередко предлагается!). Достаточно того, что ребенок будет заботиться о морской свинке, кормить птиц и выращивать растения.

Деятельностность

Экологические знания должны помочь понять ребенку, что нужно сделать для того, чтобы сохранить окружающую его самого и его близких среду. Он должен обязательно принимать участие в посильных экологически ориентированных видах деятельности. К тому же в процессе такой деятельности происходит становление и формирование отношения «ребенок -- окружающая среда». Так, Г.А. Ягодин отмечал, что «экологическое образование -- это гораздо больше, чем знания, умения и навыки, это мировоззрение, это вера в приоритет жизни... Поэтому важнейшая часть образования состоит в конкретных действиях, поступках, закрепляющих и развивающих это мировоззрение». Одно дело -- провести беседу о правилах поведения, и совсем другое -- создать условия, в которых ребенок смог бы реализовать эти правила на практике. Принцип деятельностности лежит в основе различных экологических проектов, участие в которых могут принимать дети среднего и старшего дошкольного возраста.

Интеграция

В настоящее время данный принцип все более активно реализуется в дошкольном экологическом образовании. Важность его применения обусловлена несколькими причинами:

во-первых, интегрированным характером экологических знаний как таковых;

во-вторых, рассмотрением экологического образования с точки зрения всестороннего развития личности ребенка и,

в-третьих, особенностями организации и методики всей работы в дошкольном учреждении.

Последнее делает реализацию принципа интеграции в дошкольных учреждениях более реальной задачей, чем в школе. На дошкольном уровне это отражается в необходимости экологизации всей деятельности педагогического коллектива и экологизации различных видов деятельности ребенка (о чем мы еще поговорим).

Целостность

Этот принцип тесно связан с предыдущим и присущ именно дошкольному экологическому образованию. Он отражает прежде всего целостное восприятие ребенком окружающего мира и его единство с миром природы. Сам процесс работы с детьми в дошкольном учреждении также должен строиться с учетом целостного подхода (в отличие от поурочных занятий в школе с преобладанием однопредметного подхода). Целостное восприятие ребенком окружающего мира проявляется, на наш взгляд, в его нежелании делить природу на живую и неживую. Программа «Наш дом -- природа» предполагает вначале введение ребенка в целостный мир природы и только затем -- рассмотрение ее отдельных компонентов (воды, воздуха, почвы и т.п.).

Конструктивизм

Данный принцип особо важен при отборе содержания экологического образования именно школьников, однако не всегда реализуется на практике. Его применение означает, что в качестве примеров для дошкольников должна использоваться только нейтральная, положительная или отрицательно-положительная информация. Последнее предполагает, что, приводя отрицательные факты влияния человека на природу, педагог обязан показать ребенку положительный пример или вероятный выход из обсуждаемой ситуации. Крайне важно при этом подчеркнуть, что именно может сделать сам ребенок, его семья, детский сад, привести примеры успешно решенных экологических проблем, желательно на примерах ближайшего окружения.

Регионализм

В работе со школьниками предпочтение должно быть отдано принципу регионализма, а не глобализма. Изучение глобальных проблем -- кислотных дождей, утончения озонового слоя и т.п., информация о которых иногда включается педагогами в содержание занятий, представляется нецелесообразным. Объяснить сущность глобальных проблем в большинстве случаев воспитатель может только при помощи беседы. Все понятия, связанные с глобальными проблемами, остаются для ребенка абстракцией, в чем-то даже сказкой и воспринимаются с трудом. Младший школьник не может осознанно ответить на вопрос о причинах возникновения озоновых дыр (такой вопрос задавался в процессе игры «Космос» в одном из детских садов). С глобальными проблемами должны быть знакомы сами педагоги и родители. Формирование же экологических представлений (в том числе и о различных экологических проблемах) ребенка, навыков экологически грамотного поведения, соответствующего отношения к окружающей среде происходит на основе его знакомства с помещением дошкольного учреждения и его территорией, собственной квартирой, дачей, ближайшим парком, сквером, лесом, озером. Представляется нецелесообразным и знакомство дошкольников с такими темами, как экологическая обстановка всего региона («Экология воды, воздуха… области»). Для целей экологического образования должны быть подобраны объекты, явления, доступные для ребенка, сущность которых он может познать в процессе детской деятельности.

Регионализм проявляется и в отборе для изучения объектов живой и неживой природы, прежде всего своего края, с учетом его историко-географических, этнографических особенностей. Это очень важный момент, так как опыт показывает: многие дошкольники лучше знают представителей животного, растительного мира тропических лесов, чем обитающих рядом с ними. Проведенный нами опрос дошкольников показал следующее. На вопрос: «Каких животных ты видел?» -- дети отвечают, называя животных, которых видели по телевизору или на иллюстрациях в книгах, некоторые -- в зоопарке, реже -- на даче, в лесу. Практически единицы называли птиц, бабочек, обитающих в городах, рядом с ними. Поэтому крайне важно показать ребенку экологические закономерности, особенности взаимоотношений человека и природы на примерах своего региона.

Системность

В некоторых учреждениях работа по экологическому образованию проводится нерегулярно, а деятельность детей не связана между собой. Наиболее эффективным представляется формирование у ребенка системы знаний и организация системы различных видов детской деятельности. При этом важна последовательность усвоения знаний, когда «каждое последующее формирующееся представление или понятие вытекает из предыдущего». Принцип системности имеет особое значение в обучении младших школьников, так как его применение способствует их умственному развитию в целом. Как и в дошкольной педагогике в целом, в экологическом образовании принципы систематизации знаний обеспечивают реализацию принципа научности, так как в основу систематизации положены представления и элементарные понятия, отражающие основные законы природы и социальные взаимосвязи. В стихийном опыте детей уже имеются разрозненные представления о животных, растениях, в меньшей степени -- о неживой природе.

Преемственность

Принципиальная особенность системы экологического образования -- это преемственность всех ее звеньев. Как правило, выделяют несколько ступеней (уровней, звеньев) системы непрерывного экологического образования: детский сад -- школа -- вуз -- повышение квалификации специалистов -- население. Принцип преемственности предполагает, что содержание экологического образования дошкольников должно иметь тесную связь со всеми ступенями системы непрерывного образования. Так, необходимо соблюдать преемственность в работе детского сада и начальной школы, дошкольных учреждений и педагогических колледжей, вузов, готовящих будущих специалистов. С аналогичных позиций необходимо рассматривать и переподготовку кадров школьного образования на различных курсах повышения квалификации. Однако в настоящее время преобладают двухуровневые связи: «детский сад -- начальная школа», «детский сад -- педколледж», «детский сад -- педвуз». Наш анализ многочисленных экологизированных программ для начальной школы показывает, что их авторы практически не учитывают возможности дошкольных учреждений, происходит недооценка как возрастных возможностей ребенка-дошкольника, так и современного состояния дошкольного экологического образования. Большинство школ слабо связано с детскими садами. Исключение составляют лишь учебно-воспитательные комплексы, создающие оптимальные условия для реализации принципа преемственности. Практически все работники дошкольных учреждений называют проблему преемственности детского сада и начальной школы одной из главных и нерешенных проблем педагогики.

Начальная школа - это одно из первых звеньев, где закладываются основы экологической культуры. Большое наследие в области воспитания детей окружающей средой оставил нам выдающийся педагог В.А. Сухомлинский.

По его мнению, природа лежит в основе детского мышления, чувств и творчества. Отношение детей и подростков к объектам природы известный педагог тесно связывал с тем, что природа - это наш родной край, земля, которая нас вырастила и кормит, земля, преобразованная нашим трудом .

Сама природа не воспитывает, воспитывает только активное взаимодействие с ней. Чтобы ребёнок научился понимать природу, чувствовать её красоту, беречь её богатства, нужно привить ему чувства с раннего возраста. Чтобы воспитать все эти чувства в детях, учителя начальных классов используют различные формы работы в этом направлении.

Один из видов работ - экскурсии на природу. К сожалению, многие из детей приходят в школу с очень ограниченными, потребительскими представлениями о природе. Предстоит длительный и нелёгкий путь к детским сердцам, чтобы открыть перед ними удивительный, разнообразный и неповторимый мир природы. Вступительная беседа перед экскурсией, вопросы учителя во время проведения экскурсии, подведение итогов - все эти этапы должны привлечь внимание детей к окружающей природе. Урок любви к природе продолжается и на уроках труда, ИЗО, когда ребёнок лепит, рисует растения или животных, увиденных им во время экскурсии. Процесс мышления и формирования чувств должен быть постоянным. На уроках чтения, где художественное слово, картинка и музыкальное произведение составляют единое целое, у детей развивается творческое мышление, художественный вкус, формируется понимание того, что всё в окружающем мире взаимосвязано.

Получаемые знания должны закрепляться в практических делах. В школе нет пришкольного участка, где ребёнок мог бы своими руками посадить и вырастить растение, поэтому решить эту задачу нам помогают комнатные растения. Их изучение развивает познавательную активность, наблюдательность, самостоятельность, трудолюбие, осуществляет межпредметные связи.

Как известно, большинство комнатных растений - пришельцы из разных областей земного шара с разными климатическими и почвенными условиями. Создавая приближённые условия жизни для комнатных растений, дети на практике знакомятся с экологическими факторами среды обитания растений. Чтобы эта работа принесла желаемые плоды, учитель сам должен обладать определённым запасом знаний. Но только лишь экологического воспитания в стенах учебного заведения недостаточно. Ребёнок должен видеть бережное отношение, уважение к природе со стороны родителей.

Поэтому, помимо работы непосредственно с детьми, большое внимание в своей работе мною уделяется и разъяснительной работе с родителями. Родителям рекомендую для чтения с детьми рассказы В. Бианки, М. Пришвина, П. Воронько.

Любовь к природе тесно связана с культурой поведения. В беседах с родителями надо напоминать о правилах поведения в местах отдыха на природе. Проводить консультации на темы: «Природа и дети», «Охрана природы», «Выходной день в лесу, на реке», «Как ухаживать за животными дома» и др. Советовать родителям побывать в лесу, в выходные дни, на реке, водоёме с целью наблюдения окружающей природы, сбора природного материала. На родительские собрания выносить для обсуждения темы:

«Как воспитывать у детей любовь, интерес и бережное отношение к природе», «Значение игры в воспитании у детей интереса к природе», «Живая природа - это удивительный, многогранный мир», «Природа нам помогает жить, она радует нас, поэтому её надо беречь» и др.

Тем самым прилагаются усилия для повышения экологической культуры родителей, углубления их знания о природоохранительных мероприятиях.

Проводя работу по экологическому воспитанию, расширяя содержание программного материала о растениях, животных, явлениях природы, о труде людей по уходу за ними, о воспитании любви, бережного и заботливого отношения к растениям и животным, стремиться к тому, чтобы дети входили в природу не просто созерцателями, потребителями, а заботливыми, бережливыми хозяевами родной земли.

Основные экологические представления в курсе природоведения.

Средством воспитания и образования младших школьников начальных классов в курсе природоведения является знакомство с элементарной целостной картиной мира. Человек должен научится понимать окружающий мир и понимать цену и смысл своим поступкам и поступкам окружающих людей. Детям младшего школьного возраста свойственно уникальное единство знаний и переживаний, которое позволяет говорить о возможности формирования у них надёжных основ ответственного отношения к природе.

На основе исследований И.Д. Зверева, А.Н. Захлебного, И.Т. Суравегиной и исходя из работ А.Е. Тихоновой, Л.П. Салеевой, разработана система экологических знаний (Тарасова, 2000).

В эту систему знаний вошли два блока:

1. Блок опорных экологических знаний:

а) знания о предметах и явлениях природы, их свойствах и многообразии, о связях между ними, то есть весь комплекс знаний об окружающий среде, обо всём, что окружает человека, что составляет понятие «природа»;

б) экологические знания о биологических системах (лес, луг, водоём и другие), о взаимоотношениях организмов со средой их обитания, о приспособлениях к ней, взаимоотношениях организмов друг с другом и человеком;

в) знания о ценности, значимости изучаемых объектов в жизни природы и человека;

г) знания о труде людей по использованию природных богатств.

Блок опорных экологических знаний изучается младшими школьниками в курсе природоведения, что создаёт необходимые условия для изучения другого блока знаний, собственно природоохранительных, не только в курсе природоведения, но и при изучении других предметов.

2. В блок собственно природоохранных знаний входят:

а) знания об объектах охраны. Эта группа включает в себя знания о широко распространённых растениях и животных родного края, при изучении которых младшие школьники должны прийти к выводу, что любой живой организм нуждается в защите; виды растений и животных родного края, которые становятся редкими; исчезающие, находящиеся под угрозой исчезновения виды растений и животных;

б) знания о мотивах охраны растений и животных. Сюда относятся: экономические мотивы («мотивы пользы»), эстетические мотивы («мотивы красоты»), гуманистические мотивы («мотивы доброты»), гражданские мотивы охраны природы, санитарно-гигиенические мотивы («мотивы здоровья»);

в) знания о мерах охраны природы. Эта группа знаний включает знания о законах и постановлениях в области охраны природы, знания о рациональном использовании природных богатств в трудовой и хозяйственной деятельности человека, знания о нормах и правилах поведения людей в природе, знания об охране редких растений и животных, среды их обитания, знания о формах охраны природы, в которых принимают участие школьники, о содержании природоохранительных работ учащихся, способах и правилах их выполнения.

Знания о природе влияют на становление сознательного отношения: под влиянием обучения дети начинают понимать причинные связи и зависимости в природе, начинают учитывать их в своей деятельности, поведении.

Авторы разных работ отмечают, что появляющееся у детей хорошее отношение к природному окружению - это результат специальной организации педагогического процесса. В одних случаях эффект достигается включением детей в практическую деятельность(трудовую, поисковую, изобразительную), в других - подключением дополнительного материала(чтение литературных произведений, демонстрация картин, просмотр телепередач и пр.), в третьих - взаимодействием, общением с живыми существами(особенно с животными).

Итак, Экологическое образование школьников - приоритетное направление в работе школы, осуществляющееся с учетом возраста учащихся, имеющее конечной целью формирование экологической культуры.

1.2 История экологического образования в России

Экологическое образование в России имеет длительную предысторию. Во второй половине ХIХ в. против формально-словесного изучения природы, узкого прагматизма, утилитаризма в отношении к ней выступали русские просветители В. Г. Белинский, А. Г. Герцен, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский и др.

Они подчеркивали роль природоведческих знаний в формировании нравственных качеств личности, регулирующих поведение человека в природе. Л. Н. Толстой также отводил важную роль в процессе нравственного совершенствования детской личности впечатлениям, полученным от общения с природой: «…жалко срубить дерево, потому что оно живое. Ведь это все равно, что кровь. Когда из березы сок пьем». Призывал расширять общение с природой и великий русский педагог К. Д. Ушинский. Он недоумевал, что «воспитательное влияние природы так мало оценено в педагогике».

Важной предпосылкой становления экологического образования в России стал сбор множества фактов экологического содержания натуралистами России XVIII в. И. Г. Гмелиным, Г. В. Стеллером, С. П. Крашенниковым, И. И. Лепехиным, П. С. Палласом, В.Ф. Зуевым и др.

С 50-х гг. XIXв. знания из области экологии успешно проникали в учебные заведения России, прежде всего в высшие, а затем в средние и начальные, посредством развивающегося биологического направления в изучении природы, сторонники которого рассматривали живые и неживые предметы и явления природы в их единстве, взаимодействии и взаимозависимости (А. Н. Бекетов, В.И. Вернадский, Д. Н. Кайгородов, А. О. Ковалевский, Г.Ф. Морозов, К. Ф. Рулье, Н. А. Северцов, В. Н. Сукачев). Внедрение идей биологического направления в школьное естествознание было началом осуществления экологического образования в учебных учреждениях России. Так, сторонниками биологического направления на начальном уровне разрабатывался научный аспект экологического образования, который заключается в развитии познавательного отношения к окружающей среде.

Наряду с усвоением учащимися биологических знаний, экологическое образование включало в себя и воспитание нравственного, эстетического, бережного отношения к природе. Эти вопросы нашли отражение в трудах целого ряда педагогов второй половины XIX- начала XXвв. (Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Н. А. Корф, Д. И. Тихомиров, Д. Д. Семенов).

Таким образом, были определены требования к содержанию экологического материала, разработаны дидактические основы преподавания курса естествоведения, включающего экологические вопросы, обоснована необходимость бережного, нравственного отношения к природе.

Однако наибольшее количество экологических знаний получали учащиеся земских школ, где преобладали учебные книги прогрессивно настроенных педагогов. В министерские школы подобные учебные книги были допущены лишь в начале XX в. Учащиеся церковно-приходских школ получали минимальное количество естественнонаучных знаний, но в школах этого типа много внимания уделялось формированию бережного отношения ко всему живому на земле .

Но, несмотря на развитие экологического образования, в конце XIX-начале XX в. оно носило познавательный характер и обуславливалось в большей степени бурным развитием естественных наук.

Вторую половину XIX в. можно считать периодом, когда стала очевидной неразумность людей в обращении с природой. Катастрофический ущерб, наносимый природному миру промышленным и сельскохозяйственным производством, а также безответственным человеческим поведением, заставил общество задуматься о возможном будущем и об охране природы, рациональном использовании её ресурсов. Как следствие сложившейся ситуации, начиная с 50-х гг. стали создаваться специальные научные и административные организации по изучению и использованию природных ресурсов. Это дало возможность введения в учебные программы вопросов природоохранительного характера .

С начала 60-х гг. усиливается интерес к природоохранительному просвещению (Н. М. Верзилин, И. А. Рыков). С конца 60-х гг. педагогической наукой начали активно разрабатываться проблемы природоохранительного просвещения школьников. Вопросы охраны природы и применения ресурсосберегающих технологий постепенно включались в школьные программы и учебники. Вначале эти темы представляли интерес в основном для методик преподавания естественнонаучных предметов, в частности биологии и географии. Но при этом вопросы охраны природы не конкретизировались, а, как правило, формально, бездоказательно декларировались, а в учебниках и программах не акцентрировалось внимание на деятельности человека, его потенциальных возможностях повлиять на состояние окружающей среды. Тем не менее, уже тогда в природоохранной проблематике наряду с просветительскими стали отражаться и воспитательные моменты.

Исследования Э. В. Гирусова, Ю. Т. Маркова, Д. Ж. Марковича, Н. Н. Моисеева, А. Д. Урсула указывают, что решению важнейших экологических проблем должно способствовать образование в области природопользования.

Становление теории и практики современного экологического образования связанно с работами И. Д. Зверева, А. Н. Захлебного, В. Г. Иоганзена, Н. М. Мамедова, Н. А Рыкова, Е. С. Сластениной, И. Т. Суравегиной, Е. Ю. Шапокине.

Благодаря интенсивному накоплению знаний о взаимодействии природы и общества, встала задача их отражения в содержании образования.

Данный аспект изучения основ наук в школе получил название экологического образования. Стало признанным, что для осуществления полноценного экологического образования необходимо включить экологические вопросы в состав как естественнонаучных, так и гуманитарных предметов. А междисциплинарность экологических проблем потребовала межпредметного подхода к их исследованию.

Некоторые авторы рассматривают сегодня экологическое образование и воспитание как систему социальных норм, правил, знаний, направленных на обеспечение долгосрочных интересов человека в среде его общения. В педагогической литературе выделяются с наибольшими вариациями несколько уровней содержания экологического образования.

Мнение Е. Б. Осей, что достичь конечной цели - развитие у школьников экологической образованности и ответственности -возможно, если:

Уровень общенаучных базовых знаний обеспечивает осмысление основных логических знаний, что способствует принятию ответственных решений по отношению к окружающей среде;

Межпредметные знания способствуют формированию ценностных ориентаций, обеспечивают понимание того, что культура, религия, экономика, политика влияют на потребление окружающей среды с точки зрения экологической перспективы .

В настоящее время в России проводятся теоретические и прикладные исследования в области содержания, организационных форм, технологии общего среднего экологического образования. Разрабатывается Концепция общего экологического образования. Но до сих пор в России экологическим образованием охвачено лишь 30% школьников. Сводится оно к осведомленности в области экологических проблем. К формам его реализации в российской школе относятся:

1) учебный предмет «Экология»;

2) экологизация учебных предметов «химия», «физика», «география», «биология»;

3) факультативные и профильные курсы.

Для экологизации школьных учебных предметов подготовлены и изданы дополнения к учебникам физики, географии, экологизированные программы («Химия и экология», «Курс химии для гуманитарных классов», «Природа и литература» и др.).

Для школьного экологического образования Министерством образования и науки Российской Федерации предложены факультативные курсы: «Экология города», «Глобальная экология», «Экология современного человека» и другие.

Отношение к природе имеет разные оттенки, что связано с направленностью воспитательно-образовательного процесса, личностными особенностями ребёнка.

Идеи педагогов прошлого об экологическом воспитании и обще нии ребенка с природой развили и обобщили: русский педагог Герд А.Я., Павлов А.П. и многие другие педагоги - натуралисты. Они создали ряд оригинальных пособий по методике естествозна ния, в которых на первое место ставилась проблема экологическо го воспитания младшего школьника.

Герд А.Я. разработал систему изучения природы в начальных классах, которая воспитывала лю бовь к природе и животному миру, и своего методического значе ния не утратила и в наши дни. Павлов А.П. считал, что бережное отношение к необходимым жизненным факторам для человека - самое важное в воспитании младшего школьника.

Герд А.Я. счи тал, что, прежде чем знакомить детей с миром растений и живот ных, им необходимо познакомиться с предметами и явлениями неживой природы, так как закон эволюции природы не может быть осознан учащимися без понимания тех взаимосвязей, которые су ществуют между неорганическим и органическим миром и кото рые связывают неживую и живую природу.

В настоящее время опыт реализации экологического образования в России накапливается, но, по мнению профессора А. Н. Захлебного, экологическое образование остается «педагогически слабо организованной, не скоординированной россыпью представлений о новой проблеме человечества - угрозе разрушения экологических основ жизни и путях её решения».

Пристальное внимание в современном образовании к экологическим проблемам обусловлено тем, что Россия включилась в международное движение, направленное на формирование экологической культуры человека. В педагогическом отношении при раскрытии содержания экологического образования необходимо иметь в виду следующее:

1. Использовать объективные данные о состоянии природной среды в целом и отдельных её составляющих; причем следует использовать не только данные сами по себе, но и иллюстрации к ним относительно тех взаимосвязанных следствий, которые может повлечь за собой то или иное частное изменение какого-либо компонента биосферы.

2. Комплексно освещать экологические явления. Важно воспроизвести не только картину сложной совокупности природных процессов, но и дать их в отношении к событиям в самом обществе.

Таким образом, можно сделать вывод:

Несмотря на развитие экологического направления в системе образования и достаточно высокий уровень теории и практики экологического образования в настоящее время, пока не сформирована структура, определяющая взаимосвязь междисциплинарных направлений в общей и профессиональной экологической подготовке. Необходимо учитывать, что опыт реализации экологического образования в России также накапливается, но современное российское экологическое образование имеет ряд проблем, не позволяющих в полной мере реализовать свой потенциал и сформировать экологически грамотную личность. Основной причиной, как нам видится, является отсутствие целостности, системности, непрерывности экологического образования, а также содержания экологической направленности в программах базовых учебных дисциплин.

1.3 Сущность представлений и понятий в педагогике и психологии

Толковый словарь Ожегова:

ПОНЯТИЕ, -я, ср. 1. Логически оформленная общая мысль о классе предметов, явлений; идея чего-н, П. времени. П. качества. Понятия науки. 2. Представление, сведения е чем-н. Иметь, получить п. о чем-н. 3. обычно мн. Способ, уровень понимания чего-н. У детей свои понятия. * Понятия не имею (разг.) - не знаю, не имею представления о ком-чем-н. Когда уходит поезд? - Понятия не имею. С понятием кто (прост.) - об умном человеке. С понятием делается что (прост.) - делается что-н. умно, разумно. Без понятия кто (прост.) - ничего не понимает. || прил. понятийный, -ая, -ое (к 1 знач.; спец.). Понятийные категории.

ПОНЯТИЕ - Представление, сведения о чем-нибудь.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ, -я, ср. 1. см. представить, -ся. 2. Письменное заявление о чем-н. (офиц.). П. прокурора (акт прокурорского надзора). 3. Театральное или цирковое зрелище, спектакль. Первое п. новой пьесы. Самодеятельное п. 4. Воспроизведение в сознании ранее пережитых восприятий (спец.). П. - образ предмета или явления. 5. Знание, понимание чего-н. Не иметь ни- какого представления о чем-н. Составить себе п. о чем-н. Книга дает хорошее п. о предмете. * Представления не имею (разг.) - совершенно не знаю, не осведомлен. Куда он ушел? - Представления не имею.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ- воспроизведение в сознании ранее пережитых восприятий.

Большой Энциклопедический словарь:

ПОНЯТИЕ - мысль, в которой обобщаются и выделяются предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам.

ПОНЯТИЕ - образ ранее воспринятого предмета или явления(представление памяти, воспоминание), а также образ, созданный продуктивным воображением.

Психологический словарь:

ПОНЯТИЕ - Символическое отображение существенных свойств предметов окружающего мира, выделенных в результате аналитической работы. В каждом понятии свернуто особое предметное действие, воспроизводящее предмет познания посредством использования определенных инструментальных средств. Выделяют эмпирические и теоретические понятия.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ - наглядный образ предмета, воспроизведенный по памяти в воображении. Образы представлений, как правило, менее ярки и менее детальны, чем образы восприятия, но в них находит отражение самое характерное для данного предмета. При этом степень обобщенности того или иного представления может быть различной, в связи с чем различают единичные и общие представления. Посредством языка, привносящего в представление общественно выработанные способы логического оперирования понятиями, происходит перевод представления в абстрактное понятие.

В психологической энциклопедии:

ПОНЯТИЕ- форма знания, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. П. выступает и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т.е.как особое мыслительное действие.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ - наглядный образ предмета или явления, возникающий на основе припоминания или же продуктивного воображения, на основе имевших место ощущений и восприятия. В познавательной деятельности П. занимает положение, промежуточное между восприятием и абстрактно-логическим мышлением.

Понятие и представление в педагогике:

ПОНЯТИЕ- - форма научного и обыденного мышления; результатобобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса поопределённой совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков. П. закрепляютсяв слове. В П. отражаются такие предметы и их свойства, которые невозможно представить в виде наглядногообраза. В П. различают содержание и объём. Содержание П. - это совокупность признаков, по которым предметы обобщаются в П. Объём П. множество (класс) обобщаемых в П. предметов, каждому из которых принадлежат признаки, относящиеся к содержанию П. В зависимости от объёма П. классифицируются наединичные, собирательные и общие.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ- образ раннее воспринятого предмета или явления (П. памяти, воспоминание), а также образ,созданный продуктивным воображением; форма чувств. отражения в виде нагляднообразного знания. В отличие от восприятия П. поднимается над непосредственной данностью единичных объектов и связывает их с понятием. П. осуществляется в двух формах -- в виде образов памяти и воображения. П. памяти служит необходимым условием процесса познания, в ходе которого сохранившийся образ объекта актуализируется при восприятии.

Понятия выступают перед обучающимся как элементы социального опыта. В них зафиксированы достижения предыдущих поколений. Обучающиеся должны этот социальный опыт сделать своим индивидуальным опытом, элементами своего умственного развития. Понятие, усвоенное человеком, становиться образом, но образом особым: абстрактным и обобщённым. Человек может мыслить, используя различные понятия, однако как только он представляет образ какого либо конкретного объекта, то в этом образе обязательно будут содержаться несущественные признаки. Например, представленный образ собаки будет содержать как общие признаки - это домашнее животное из семейства хищных млекопитающих, на четырёх лапах, с хвостом, которое умеет лаять. Так и несущественные признаки - это величина, окраска, форма ушей, лап, и др.

Для прояснения мысли, оформленной в речи (произносимой, написанной или читаемой), первым делом надо четко выделить все значимые понятия, в скольких бы словах каждое понятие не выражалось. Часто понятие представлено несколькими словами. «Блочный дом», «неполное высшее образование», «Государственная инспекция безопасности дорожного движения»... Столь же часто понятие выражается, одним словом. «Ночь», «улица», «фонарь, «аптека»... Учтём, однако, что одно и то же слово очень часто выражает разные понятия (мир как общество, мир как не война, мир как вселенная...). Получается, что понятий у человечества больше чем слов.

Понятия бывают общие и единичные, конкретные и абстрактные.

Общие понятия относятся к некоторой группе объектов, объединённых, как правило, одним и тем же названием и обладающих одинаковыми признаками. Так, понятие «темперамент» относится ко всем людям. Или понятие «жизнедеятельность» относиться как к миру животных, так и к миру людей. Например, жизнедеятельность обезьян или жизнедеятельность общества, жизнедеятельность взрослых и детей в школе и др. Единичные понятия характеризуют свойства, относящиеся к одному объекту. Указывая например, на сангвинический тип темперамента данного человека, мы отражаем единичное свойство. Или жизненный путь отдельного человека. Конкретные понятия относятся ко вполне определённому, легко представляемому объекту (например, понятие «кора головного мозга», «кошка», «озеро», «книга» и др.). Абстрактные же отражают свойства и явления объектов, которые трудно представить и классифицировать (например, «совесть», «дружба», «разлука», «страх» и др.).

Оперирование с понятиями относится к высшему уровню мышления, характерному для его словесно-логического вида. Этот вид мышления свойственен человеку, начиная с определенного возраста, и продолжает совершенствоваться практически всю его жизнь. Понятие рассматривается как форма абстрактного мышления, результат обобщения свойств единичных конкретных предметов, явлений и выделения в них существенных признаков .

1.4 Анализ учебников «Окружающий мир» с позиции проблемы исследования

Идея построения обучения младших школьников на основе учебной деятельности принадлежит теоретикам развивающего обучения. Вместе с тем, многие авторы поставили своей задачей разработать методику такого типа обучения для массовых школ России, независимо от местонахождения, условий работы, подготовленности учителя и т.п.

Исходя из этого, особое внимание уделяется, во-первых, целенаправленному использованию моделирующей деятельности, во-вторых, авторами создана система игр с правилами, которые развивают необходимые для учения качества. И, в-третьих, в содержании и структуре средств обучения отражены новые подходы к развитию контролирующей и оценочной деятельности учащихся.

Экологическое образование и воспитание учащихся осуществляется в урочной и внеурочной деятельности. Внеурочная работа более интересна для учащихся своей свободной формой, а классная - несёт больше информации. Для того, чтобы заинтересовать учащихся, уроки должны быть разнообразными, интересными, увлекательными. В своей педагогической практике мною используются различные формы и методы проведения уроков. Необходимо, чтобы ребята были не только слушателями, но и сами принимали активное участие в проведении урока.

Подобные документы

Путь к экологической культуре у детей младшего школьного возраста. Понятие и характерные особенности экологического воспитания. Формирование основных экологических представлений и понятий у учащихся начальных классов при изучении курса "Окружающий мир".

курсовая работа , добавлен 11.05.2015


Место школьного краеведения в системе экологического образования учащихся начальных классов. Работа по формированию экологических знаний у младших школьников с использованием регионального компонента. Уровнь экологического образования младших школьников.

курсовая работа , добавлен 10.09.2010


Сущность, цели, задачи, принципы экологического воспитания. Анализ объема и структуры основных экологических представлений и понятий, формирующихся у младших школьников при изучении курса "Природоведение" и их использование в практической деятельности.

курсовая работа , добавлен 08.04.2014


Понятие, цели и задачи экологического образования. Принципы, методы и приемы экологического образования младших школьников. Основные экологические представления в курсе "Окружающий мир". Внеурочная и внеклассная, игровая форма организации образования.

дипломная работа , добавлен 29.05.2012


Объективные и субъективные причины, которые сдерживают развитие системы экологического образования в России. Сущность экологической ответственности. Экологическое образование в начальной школе. Особенности воспитания трудолюбия на уроках естествознания.

курсовая работа , добавлен 18.02.2011


Формы и методы экологического образования младших школьников, используемые педагогические приемы. Организация и методика проведения природоведческих экскурсий с младшими школьниками. Анализ общеобразовательных программ по предмету "Окружающий мир".

дипломная работа , добавлен 18.09.2017


Связь нравственности и морали. Особенности формирования нравственных представлений у младших школьников. Содержание нравственного воспитания в современной начальной школе. Формирование нравственных представлений младших школьников в игровой деятельности.

курсовая работа , добавлен 09.05.2015


Сущность экологического воспитания и роль в формировании экологических представлений. Анализ разработанности проблемы воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития. Методика коррекции экологических представлений умственно отсталых школьников.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017


Роль экологического образования. Место экскурсии в процессе экологического обучения в начальной школе. Виды, условия и технология организации экскурсий. Анализ уровня сформированности элементов экологической культуры у детей младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 25.12.2011


Международные соглашения в области образования для устойчивого развития. Становление, принципы и задачи экологического образования школьников в России. Его отражение в школьных программах и учебниках. Исследование уровня экологических знаний у подростков.

Экологическое образование в России имеет длительную предысторию. Во второй половине ХIХ в. против формально-словесного изучения природы, узкого прагматизма, утилитаризма в отношении к ней выступали русские просветители В. Г. Белинский, А. Г. Герцен, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский и др.

Они подчеркивали роль природоведческих знаний в формировании нравственных качеств личности, регулирующих поведение человека в природе. Л. Н. Толстой также отводил важную роль в процессе нравственного совершенствования детской личности впечатлениям, полученным от общения с природой: «…жалко срубить дерево, потому что оно живое. Ведь это все равно, что кровь. Когда из березы сок пьем». Призывал расширять общение с природой и великий русский педагог К. Д. Ушинский. Он недоумевал, что «воспитательное влияние природы так мало оценено в педагогике».

Важной предпосылкой становления экологического образования в России стал сбор множества фактов экологического содержания натуралистами России XVIII в. И. Г. Гмелиным, Г. В. Стеллером, С. П. Крашенниковым, И. И. Лепехиным, П. С. Палласом, В.Ф. Зуевым и др.

С 50-х гг. XIXв. знания из области экологии успешно проникали в учебные заведения России, прежде всего в высшие, а затем в средние и начальные, посредством развивающегося биологического направления в изучении природы, сторонники которого рассматривали живые и неживые предметы и явления природы в их единстве, взаимодействии и взаимозависимости (А. Н. Бекетов, В.И. Вернадский, Д. Н. Кайгородов, А. О. Ковалевский, Г.Ф. Морозов, К. Ф. Рулье, Н. А. Северцов, В. Н. Сукачев). Внедрение идей биологического направления в школьное естествознание было началом осуществления экологического образования в учебных учреждениях России. Так, сторонниками биологического направления на начальном уровне разрабатывался научный аспект экологического образования, который заключается в развитии познавательного отношения к окружающей среде.

Наряду с усвоением учащимися биологических знаний, экологическое образование включало в себя и воспитание нравственного, эстетического, бережного отношения к природе. Эти вопросы нашли отражение в трудах целого ряда педагогов второй половины XIX- начала XXвв. (Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Н. А. Корф, Д. И. Тихомиров, Д. Д. Семенов).

Таким образом, были определены требования к содержанию экологического материала, разработаны дидактические основы преподавания курса естествоведения, включающего экологические вопросы, обоснована необходимость бережного, нравственного отношения к природе.

Однако наибольшее количество экологических знаний получали учащиеся земских школ, где преобладали учебные книги прогрессивно настроенных педагогов. В министерские школы подобные учебные книги были допущены лишь в начале XX в. Учащиеся церковно-приходских школ получали минимальное количество естественнонаучных знаний, но в школах этого типа много внимания уделялось формированию бережного отношения ко всему живому на земле .

Но, несмотря на развитие экологического образования, в конце XIX-начале XX в. оно носило познавательный характер и обуславливалось в большей степени бурным развитием естественных наук.

Вторую половину XIX в. можно считать периодом, когда стала очевидной неразумность людей в обращении с природой. Катастрофический ущерб, наносимый природному миру промышленным и сельскохозяйственным производством, а также безответственным человеческим поведением, заставил общество задуматься о возможном будущем и об охране природы, рациональном использовании её ресурсов. Как следствие сложившейся ситуации, начиная с 50-х гг. стали создаваться специальные научные и административные организации по изучению и использованию природных ресурсов. Это дало возможность введения в учебные программы вопросов природоохранительного характера .

С начала 60-х гг. усиливается интерес к природоохранительному просвещению (Н. М. Верзилин, И. А. Рыков). С конца 60-х гг. педагогической наукой начали активно разрабатываться проблемы природоохранительного просвещения школьников. Вопросы охраны природы и применения ресурсосберегающих технологий постепенно включались в школьные программы и учебники. Вначале эти темы представляли интерес в основном для методик преподавания естественнонаучных предметов, в частности биологии и географии. Но при этом вопросы охраны природы не конкретизировались, а, как правило, формально, бездоказательно декларировались, а в учебниках и программах не акцентрировалось внимание на деятельности человека, его потенциальных возможностях повлиять на состояние окружающей среды. Тем не менее, уже тогда в природоохранной проблематике наряду с просветительскими стали отражаться и воспитательные моменты.

Исследования Э. В. Гирусова, Ю. Т. Маркова, Д. Ж. Марковича, Н. Н. Моисеева, А. Д. Урсула указывают, что решению важнейших экологических проблем должно способствовать образование в области природопользования.

Становление теории и практики современного экологического образования связанно с работами И. Д. Зверева, А. Н. Захлебного, В. Г. Иоганзена, Н. М. Мамедова, Н. А Рыкова, Е. С. Сластениной, И. Т. Суравегиной, Е. Ю. Шапокине.

Благодаря интенсивному накоплению знаний о взаимодействии природы и общества, встала задача их отражения в содержании образования.

Данный аспект изучения основ наук в школе получил название экологического образования. Стало признанным, что для осуществления полноценного экологического образования необходимо включить экологические вопросы в состав как естественнонаучных, так и гуманитарных предметов. А междисциплинарность экологических проблем потребовала межпредметного подхода к их исследованию.

Некоторые авторы рассматривают сегодня экологическое образование и воспитание как систему социальных норм, правил, знаний, направленных на обеспечение долгосрочных интересов человека в среде его общения. В педагогической литературе выделяются с наибольшими вариациями несколько уровней содержания экологического образования.

Мнение Е. Б. Осей, что достичь конечной цели - развитие у школьников экологической образованности и ответственности -возможно, если:

• - уровень общенаучных базовых знаний обеспечивает осмысление основных логических знаний, что способствует принятию ответственных решений по отношению к окружающей среде;
• - межпредметные знания способствуют формированию ценностных ориентаций, обеспечивают понимание того, что культура, религия, экономика, политика влияют на потребление окружающей среды с точки зрения экологической перспективы .

В настоящее время в России проводятся теоретические и прикладные исследования в области содержания, организационных форм, технологии общего среднего экологического образования. Разрабатывается Концепция общего экологического образования. Но до сих пор в России экологическим образованием охвачено лишь 30% школьников. Сводится оно к осведомленности в области экологических проблем. К формам его реализации в российской школе относятся:

• 1) учебный предмет «Экология»;
• 2) экологизация учебных предметов «химия», «физика», «география», «биология»;
• 3) факультативные и профильные курсы.

Для экологизации школьных учебных предметов подготовлены и изданы дополнения к учебникам физики, географии, экологизированные программы («Химия и экология», «Курс химии для гуманитарных классов», «Природа и литература» и др.).

Для школьного экологического образования Министерством образования и науки Российской Федерации предложены факультативные курсы: «Экология города», «Глобальная экология», «Экология современного человека» и другие.

Отношение к природе имеет разные оттенки, что связано с направленностью воспитательно-образовательного процесса, личностными особенностями ребёнка.

Идеи педагогов прошлого об экологическом воспитании и обще нии ребенка с природой развили и обобщили: русский педагог Герд А.Я., Павлов А.П. и многие другие педагоги - натуралисты. Они создали ряд оригинальных пособий по методике естествозна ния, в которых на первое место ставилась проблема экологическо го воспитания младшего школьника.

Герд А.Я. разработал систему изучения природы в начальных классах, которая воспитывала лю бовь к природе и животному миру, и своего методического значе ния не утратила и в наши дни. Павлов А.П. считал, что бережное отношение к необходимым жизненным факторам для человека - самое важное в воспитании младшего школьника.

Герд А.Я. счи тал, что, прежде чем знакомить детей с миром растений и живот ных, им необходимо познакомиться с предметами и явлениями неживой природы, так как закон эволюции природы не может быть осознан учащимися без понимания тех взаимосвязей, которые су ществуют между неорганическим и органическим миром и кото рые связывают неживую и живую природу.

В настоящее время опыт реализации экологического образования в России накапливается, но, по мнению профессора А. Н. Захлебного, экологическое образование остается «педагогически слабо организованной, не скоординированной россыпью представлений о новой проблеме человечества - угрозе разрушения экологических основ жизни и путях её решения».

Пристальное внимание в современном образовании к экологическим проблемам обусловлено тем, что Россия включилась в международное движение, направленное на формирование экологической культуры человека. В педагогическом отношении при раскрытии содержания экологического образования необходимо иметь в виду следующее:

• 1. Использовать объективные данные о состоянии природной среды в целом и отдельных её составляющих; причем следует использовать не только данные сами по себе, но и иллюстрации к ним относительно тех взаимосвязанных следствий, которые может повлечь за собой то или иное частное изменение какого-либо компонента биосферы.
• 2. Комплексно освещать экологические явления. Важно воспроизвести не только картину сложной совокупности природных процессов, но и дать их в отношении к событиям в самом обществе.

Таким образом, можно сделать вывод:

Несмотря на развитие экологического направления в системе образования и достаточно высокий уровень теории и практики экологического образования в настоящее время, пока не сформирована структура, определяющая взаимосвязь междисциплинарных направлений в общей и профессиональной экологической подготовке. Необходимо учитывать, что опыт реализации экологического образования в России также накапливается, но современное российское экологическое образование имеет ряд проблем, не позволяющих в полной мере реализовать свой потенциал и сформировать экологически грамотную личность. Основной причиной, как нам видится, является отсутствие целостности, системности, непрерывности экологического образования, а также содержания экологической направленности в программах базовых учебных дисциплин.

Модели экологического образования школьников. Согласно концепции экологического образования школьников, разработанной акад. И. Д. Зверевым, экологическое образование предусматривает целенаправленное педагогическое воздействие на учащихся, в процессе которого они усваивают научные основы взаимодействия...

Цели и содержание экологического образования в общеобразовательной школе

Цели экологического образования школьников Основы формирования целей экологического образования. Цели образования вытекают из общечеловеческих идеалов, национальных традиций и социального заказа общества системе образования в конкретных условиях. Цели позволяют конкретизировать этапы и...
(ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЭКОЛОГИИ)

Любеновское направление в истории методики преподавания естествознания

В чем выражается сущность методической системы («метода») А.-Г. Любе на? В 1864 году согласно очередной ре- Характеристика школьного форме системы образования был принят естествознания во второй Н0Вый школьный устав, в соответствии с половине XIX века которым общеобразовательные учебные заведения...

В. В. Половцов - основатель вузовской методики преподавания естествознания и пропагандист экологического направления в естественнонаучном образовании

В чем состоит вклад В. В. Половцова в развитие методики преподавания естествознания в школе и вузе? Валериан Викторович Половцов (1862-1918) Биографическая справка и этапы профессионального становления В. В. Половцов одна из самых значимых фигур в методике преподавания естествознания. Он...
(МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ)

История становления отечественной социальной психологии. Оформление первых отечественных школ социальной психологии

В России социальная психология развивалась под сильным влиянием марксизма. Исключение составлял социолог Н. К. Михайловский, которого считают основоположником отечественной социально-психологической мысли. Заслуга Михайловского прежде всего в том, что он впервые обобщил опыт наблюдения...
(Социальная психология)

Психологи и врачи в становлении специального образования в России

Григорий Иванович Россолимо (1860–1928), выдающийся невропатолог и психиатр, стоял у истоков создания школы-санатория для детей с физическими и психическими нарушениями. Научное наследие Г. И. Россолимо – 100 научных работ- па разнообразные темы анатомии, физиологии, клиники нервной системы, детской...
(Специальная педагогика)