Поэзия как средство достижения основных целей обучения иностранному языку. Из данного определения очевидно что процесс обучения – это процесс двусторонний включающий в себя в их единстве обучающую деятельность учителя преподавателя иностранного языка и учебную деятельность изучение языка обучаемого направленную на изучение языка овладение языком. Поэзия может быть использована как образец современной аутентичной разговорно-литературной речи для достижения ведущих целей обучения и для развития творческих способностей учащихся....

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

ВВЕДЕНИЕ Глава 1. Лингвопсихологическая характеристика фонетического аспекта языка и учащихся младшей ступени 1.1. Лингвопсихологическая характеристика фонетического аспекта языка 1.2. Поэзия как средство достижения основных целей обучения иностранному языку 1.3. Психологическая характеристика младших школьников Глава 2. Методические особенности совершенствования фонетических навыков на основе стихотворений 2.1. Этапы совершенствования фонетических навыков 2.2. Особенности формирования фонетических навыков 2.3. Методические особенности работы со стихотворениями на уроках немецкого языка 2.4. Подсистема упражнений по работе со стихотворениями 2.5. Критерии оценивания учащихся ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Обучение иностранному языку, по определению И.В. Рахманова, есть «… процесс систематического и последовательного сообщения учителем знаний и привитие умений и навыков в области иностранных языков, процесс активного и сознательного усвоения их учащимся, процесс сознания и закрепления у детей тех качеств, которые мы стремимся у них воспитать» 1 . Из данного определения очевидно, что процесс обучения – это процесс двусторонний, включающий в себя в их единстве обучающую деятельность учителя (преподавателя иностранного языка) и учебную деятельность (изучение языка) обучаемого, направленную на изучение языка (овладение языком).

Использование стихов – одно из эффективных средств при овладении иностранным языком. При чтении стихотворения учащийся видит осознанное использование лексики для передачи мысли автора и знакомится с различными функциями языка в общении. Иностранный язык, как и родной, выполняет все четыре функции: служит средством познания, является хранителем национальной культуры, является средством общения и выражения отношения к миру, выступает в качестве инструмента развития и воспитания.

Поэзия может быть использована как образец современной аутентичной разговорно-литературной речи для достижения ведущих целей обучения и для развития творческих способностей учащихся 2 . Эффективность использования образцов поэзии в значительной степени зависит от правильно организованной последовательности работы с ними и выбора упражнений, стимулируемых мыслительную деятельность обучаемых и способствующих развитию у них мотивации. Поскольку целью обучения иностранному языку является не только приобретение знаний, формирование у школьников навыков и умений, но и усвоение ими сведений страноведческого и культурно-эстетического характера, познание ценностей другой для них национальной культуры, то при определении содержания обучения бесспорно встает вопрос о культурном компоненте. Данный компонент включает в себя определенные знания (языковые и культурологические), а также навыки и умения (речевого и неречевого поведения). При отборе содержания национально-культурного компонента из всего многообразия лингвострановедческого материала выделяют то, что имеет педагогическую ценность, что способно содействовать не только обучению общению на иностранном языке, но и приобщению к культуре страны этого языка 3 .

Актуальность данной работы определяется тем, что изучение культуры в процессе обучения вносит существенный вклад в воспитание подрастающего поколения. Предмет “иностранный язык” занимает при этом особое место. Он не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями. Иными словами содействует воспитанию школьников в контексте “диалога культур”.

Привлечение материалов культуры резко повышает мотивацию учения, что чрезвычайно важно, так как научение без мотивации неэффективно. Согласно исследованиям психологов А.К. Марковой и А.Б. Орлова, мотивационная сфера имеет в своем составе несколько аспектов – ряда побуждений: идеалов и ценностных ориентаций, потребностей и познавательных интересов 4 . Приобщение к материалам культур содействует пробуждению познавательной мотивации, то есть школьники не только осваивают программный материал, но и знакомятся с неизвестными фактами культуры, что, несомненно, вызывает у них интерес. Поэтому процесс обучения с учетом интересов школьников становится особенно эффективным.

Гипотеза данного исследования заключается в том, что использование поэтических текстов, имеющих ритмико-интонационную структуру, на уроках немецкого языка может способствовать совершенствованию фонетических навыков учащихся.

Целью данной работы является изучение возможностей использования стихотворений в процессе обучения фонетике немецкого языка. Данная цель позволила сформулировать следующие задачи данного исследования:

1. Рассмотреть лингвопсихологическую характеристику фонетического аспекта языка.

2. Дать лингвопсихологическую характеристику стихотворений.

3. Представить психологическую характеристику младшей ступени обучения.

4. Рассмотреть методические особенности совершенствования фонетических навыков на основе стихотворений на уроках немецкого языка.

5. Представить критерии оценивания учащихся.

Объектом исследования является процесс совершенствования фонетических навыков у младших школьников. Предметом исследования является методика использования стихотворений для совершенствования фонетических навыков у младших школьников.

Структура работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность выбранной работы, ставятся цели и задачи исследования, выдвигается гипотеза, определяются объект и предмет исследования.

В 1 главе дается лингвопсихологическая характеристика фонетического аспекта языка, рассматриваются лингвопсихологические особенности использования поэзии при обучении иностранному языку, дается психологическая характеристика младшей ступени обучения.

Во 2 главе показываются основные этапы совершенствования фонетических навыков, даются подходы при обучении фонетическим навыкам в школе, рассматриваются методические особенности работы со стихотворениями на уроках немецкого языка, представляется подсистема упражнений и критерии оценивания учащихся.

В заключении подводятся основные итоги работы.

Методы исследования. Основным в работе был метод критического анализа и сравнения различной методической литературы по методике преподавания иностранных языков в школе. Кроме этого были использованы методы наблюдения, тестирования учащихся.

Глава 1. Лингвопсихологическая характеристика фонетического аспекта языка и учащихся младшей ступени

1.1. Лингвопсихологическая характеристика фонетического аспекта языка

Под фонетикой как аспектом обучения понимается звуковой строй языка - совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы) 5 .

Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как звуковой язык, и владение его звуковым строем (наличие его произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме. Речь будет понята слушающим с трудом, искаженно или вообще не понята, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если сам не владеет произносительными навыками 6 .

Высказыванию в письменной форме (письму) обязательно предшествует его развернутое проговаривание во внутренней речи, а чтение про себя, даже очень беглое, сопровождается озвучиванием зрительно воспринимаемого текста. Озвучивание при этом носит свернутый характер, но прийти к нему можно только через развернутое, сначала во внешней речи (чтение вслух), а затем и во внутренней (чтение про себя), поэтому несовершенство произносительных навыков тормозит развитие беглости чтения. Оно часто является и причиной неточного или даже неверного понимания текста.

Интонационные навыки учащихся, зачастую, не выдерживают никакой критики. Перед преподавателями остро стоит вопрос, есть ли реальная возможность улучшить обучение интонации. Считается, что в условиях современной школы это задача из невыполнимых. Известно, что интонационные, так же как и фонетические навыки являются наиболее неустойчивыми 7 .

Иногда рекомендации, относящиеся к обучению произношению, основываются только на данных фонологии. Однако не всегда эти исследования могут быть непосредственно использованы в методике обучения языку в средней школе, для которой не так существенно углубление в природу звука, как овладение звуковым составом в его наиболее упрощенном виде. Поэтому подробное описание артикуляции звуков, основанное на их физиологической характеристике, и схематичное изображение положения органов речи в процессе артикулирования непригодны для обучения произношению в средней школе 8 .

Таким образом, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех без исключения видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над произношением в средней школе и мною, в частности.

Звуки речи определяют значение слова и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стили речи. Поэтому одной из важнейших предпосылок общения является развитие слухопроизносительных навыков, те есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать, в свою очередь, звуки, соответствующие определенным значениям 9 .

Значение слухопроизносительных навыков для речевой деятельности в ее основных разновидностях вне сомнений. Нарушение фонематической правильности речи (подразумевается смыслоразличительная функция фонем), ее неверное интонационное оформление говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

К изменению смысла ведет и неправильное членение фразы. Так, от расстановки пауз меняется смысл следующих предложений:

Anne, Michael und Kurt gehen in die Schule.

Anne ! Michael und Kurt gehen in die Schule.

В первом случае сказано, что в школу идут трое детей. Во втором – говорящий обращается к девочке и сообщает ей, что в школу идут два мальчика 10 .

На мой взгляд, эти примеры, хотя их список можно было бы продолжить, наглядно иллюстрируют роль фонетики при говорении.

Следует отметить, однако, что слабое развитие слухопроизносительных навыков не только влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чужой речи, соответствующей произносительной норме. В этом случае между оратором и рецептором нет необходимой тождественности в элементах сообщения 11 . Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся и не имеют поэтому никакого сигнального значения для них.

Овладение слухопроизносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности при чтении ведет к тем же последствиям что и при говорении – слушающий перестает понимать читающего. Если при громком чтении связь между уровнем развития слухопроизносительных навыков очевидна, то при тихом чтении (или чтении про себя), которое является целью обучения, эта связь более сложная. Из психологии известно, что процесс чтения про себя связан с внутренней речью 12 , основу которой составляет устная речь. При этом устная речь «перестраивается по механизму» и значительно упрощается: « ее целый значимый состав заменяется новыми краткими сигналами» 13 . Следует помнить, что эти сигналы являются исключительно субъективными. Такие процессы свойственны внутренней речи и в процессе чтения на родном языке. Что касается, все же, иностранного языка, то чем ниже уровень владения этим умением, тем характер тихого чтения ближе к громкому чтению. На продвинутом этапе возможно их качественное отличие. Таким образом, автономное развитие тихого чтения, не связанное с развитием слухопроизносительных навыков иностранного языка, ведет к значительному ограничению коммуникативной роли языка, так как нарушает связь между основными видами речевой деятельности.

1.2. Поэзия как средство достижения основных целей обучения иностранному языку

Использование аутентичных стихотворений на уроках иностранного языка – один из важных резервов повышения мотивации у учащихся при овладении иностранным языком, так как подобные стихотворения позволяют учащимся познакомиться с современной зарубежной поэзией, культурой и обычаями страны изучаемого языка, что всегда вызывает большой интерес 14 .

Немаловажную роль при изучении иностранного языка играют эмоции. Воспитание правильной мотивационной направленности, постановка целей у школьников должно сопровождаться воздействием на эмоциональное отношение школьников к учению. Эмоции, несомненно, имеют мотивирующее значение в процессе учения.

В психологии показано, что эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят от особенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечал видный советский психолог А.Н Леонтьев (1978), состоит в том, что они отражают отношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этих мотивов 15 . Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко до рациональной оценки человеком своей деятельности. Тем самым эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной.

Все стороны учебного труда школьников сопровождаются теми или иными эмоциями. Выделим наиболее часто отличающиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:

1) положительные эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к школе в семье.

2) положительные эмоции, обусловленные равными, хорошими деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни классного и школьного коллектива.

3) эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач.

4) положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Учителю нельзя пренебрегать первыми, еще ситуативными проявлениями положительного отношения к учению, наблюдающимися при столкновении школьников с новым неожиданным учебным материалом, его эффективным оформлением, с развлекательно поданными занятиями, занимательными книгами.

5) положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования 16 .

Однако учителю важно помнить, что эмоциональное благополучие, захваливание учеников, преобладание удовлетворенности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся, к “закрытости” их для развития.

Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Такая отрицательная эмоция, как, неудовлетворенность, является источником поиска новых способов работы, самовоспитания и самоусовершенствования.

Наряду с эмоцией относительной неудовлетворенности в обучении должно присутствовать чувство преодоления трудности. Ребенок всегда должен осознать оценку как результат своих умственных усилий. Если отметка балует ученика, то у него складывается легкомысленное отношение к учению. Нельзя лишать ученика эмоций от самостоятельного преодоления трудностей. Не случайно в последнее время программы нашей школы строятся на достаточно высоком уровне трудности. При этом важно не допускать перегрузок школьников 17 .

Итак, при обучении на уроке иностранного языка необходим особый эмоциональный климат. Использование учителем поэзии на уроках может помочь созданию и поддержанию этого климата и, следовательно, повышению у учащихся мотивации.

По нашему мнению, использование образцов современной зарубежной поэзии на уроке иностранного языка может быть одним из эффективных средств достижения таких основных целей обучения предмету “иностранный язык”, как

Практическая

Общеобразовательная

Развивающая

В нашем понимании, роль поэзии в достижении каждой из этих целей заключается в следующем:

1) в силу того, что язык современного поэтического произведения не архаичен, его синтаксис, а также стиль, в основном, прост, оно содержит аутентичный языковой материал, максимально приближающийся к современной разговорно-литературной речи. Кроме того, при чтении стихотворения учащийся видит осознанное использование лексики для передачи мысли автора и знакомится с различными функциями языка в общении. Использование поэзии способствует развитию основных коммуникативных умений – чтения, аудирования, говорения, причем последнее чаще всего выступает в форме обсуждения содержания поэтического произведения, которое может вызвать настоящую дискуссию в группе, поскольку проблемы, затрагиваемые в поэтических произведениях, универсальны, носят жизненный характер, не всегда предполагают однозначное решение. Таким образом, поэзия способствует обучению основным видам речевой деятельности. При этом происходит достижение практической цели обучения 18 ;

2) знакомство с лучшими образцами зарубежной поэзии, видами стихотворных метров (ямб, хорей и т.д.), а также с вариантами перевода стихов на родной язык способствует развитию лингвострановедческой и культурной компетенции обучаемого, то есть достижению общеобразовательной цели обучения 19 .

3) Специфика поэзии помогает ученику овладеть эмоционально-ценностным опытом общения. Учитель также глубже узнает своего ученика, как бы получает его психологический портрет. Таким образом, использование поэзии имеет развивающее значение; к тому же оно помогает обеспечить не только языковую атмосферу на уроке, но и психологический комфорт.

В связи с тем, что личность порождается деятельностью и ее развитие происходит в процессе деятельности, в том числе и коммуникативной, на уроке необходимо обеспечить мотивированную предметную коммуникативную деятельность с иностранным языком. В частности, очень важно найти средства (учебные материалы и т.д.), необходимые для коммуникации в школьных условиях. При этом целесообразно, чтобы коммуникативная деятельность была осознана самим учеником 20 .

Поскольку личность есть иерархия мотивов, то для ее развития в процессе обучения важно создать разностороннюю мотивацию коммуникативной деятельности. При обучении иностранному языку появляется возможность использовать разные виды мотивации, причем не только игровую, коммуникативную и познавательную, но и эстетическую, которую обеспечивает знакомство со стихами зарубежных поэтов. Содержание этих материалов интересно учащимся. Более того, сам ученик, вникая в аутентичное произведение и по-своему понимания его, становится “информантом” для учителя.

В связи с тем, что развитие личности требует ее взаимодействия с окружающими людьми, необходимо организовать это взаимодействие на основе совместной предметно-ориентированной, мотивированной коммуникативной деятельности учащихся между собой и с учителем. Исключительную роль организации такого взаимодействия играют коммуникативно-ориентированные упражнения, содержательное и мотивационное наполнение которых имеет проблемный характер и предполагает различные варианты их выполнения. Использование подобных упражнений не только помогает ученику овладеть языком как средством коммуникации, но и по возможности стимулирует его творческую активность 21 .

В тексте стихотворения, как и во всяком продукте предметной деятельности, заложена “программа его создания”, а значит его осмысление (переосмысление) в процессе использования. В этом случае читатель рассматривается как активный интерпретатор, активный партнер автора: он не только “извлекает информацию” из текста стихотворения, но и “вносит” в текст свое собственное понимание.

В связи со сказанным понимание стихотворного текста на занятии можно выразить с помощью следующей схемы 22 :

Для того, чтобы получить указанный в схеме результат, система выполняемых в связи с текстом стихотворения заданий должна быть ориентированна на интеллектуальную деятельность ученика и организована с учетом основных психологических закономерностей коммуникативной деятельности. Необходимо, чтобы вышеназванную личностно-ориентированную модель деятельности учащихся при работе со стихотворением составили три взаимосвязанных стадии:

1) создание ”поля ожидания” с помощью заданий, предшествующих чтению стихотворения (побудительно-мотивационная фаза);

3) личностная “идентификация”, то есть осмысление прочитанного с помощью интенсивной дальнейшей языковой и речевой практики (результативная фаза) 23 .

Стихи могут рассматриваться, с одной стороны, как образец звучащей иностранной речи, отражающей особенности жизни, культуры и быта народа, с другой, как эффективный способ обучения иностранному языку. Таким образом, в целях развития личности необходимо использовать стихи, обеспечивающих у школьников мотивацию учения. При этом наиболее удачно использование стихотворений при обучении младших школьников, что связано с их психологическими особенностями.

1.3. Психологическая характеристика младших школьников

«Младший школьный возраст – период впитывания, накопления знаний, период усвоения по-преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются» – так характеризует этот возраст Н.С. Лейтес 24 .

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими людьми, прежде всего с учителем.

Как правило, младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, что, например, довольно типично для подростка. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Если на уроке дано задание, то дети тщательно выполняют его, не задумываясь над назначением своей работы. Послушание младших школьников проявляется как в поведении – среди них трудно найти злостных нарушителей дисциплины, так и в самом процессе учения – они как должное принимают то, чему и как их учат, не претендуют на самостоятельность и независимость. Причем доверие, послушание, личная тяга к учителю, как правило, проявляются у детей независимо от качества самого преподавателя. Подобное свойство, отражая определенный этап возрастного развития ребенка, имеет свои сильные и слабые стороны. Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Вместе с тем безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в дальнейшем отрицательно сказаться на процессе обучения и воспитания 25 .

В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться правильно и красиво писать, читать, считать. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствуют восприимчивость и впечатлительность младшего школьника. Все новое (книжка с картинками, которую принес учитель, интересный пример, шутка учителя, наглядный материал) вызывает немедленную реакцию. Повышенная реактивность, готовность к действию проявляется на уроках и в том, как быстро ребята поднимают руку, нетерпеливо выслушивают ответ товарища, стремятся сами отвечать.

Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали производят на него сильное впечатление. При малейшей возможности учащиеся подбегают ближе к тому, что их заинтересовало, стараются взять незнакомый предмет в руки, фиксируют внимание на его деталях. Дети с удовольствием рассказывают о виденном, упоминая, много подробностей, малопонятных постороннему, но очень, видимо, значительных для них самих.

В этом возрасте ребенок весь во власти яркого факта в образа: учитель читает что-нибудь страшное – и лица детей становятся напряженными; рассказ грустный – и лица опечаленные, у некоторых на глазах слезы 26 .

В то же время в младшем школьном возрасте стремление проникнуть в сущность явлений, вскрыть их причину заметно не проявляется. Младшего школьника затрудняет выделение существенного, главного. Например, пересказывая тексты или отвечая на вопросы по ним, учащиеся нередко почтя дословно повторяют отдельные фразы, абзацы. Это происходят и тогда, когда от них требуют рассказать своими словами или кратко передать содержание прочитанного 27 .

Важный источник успехов младших школьников в учении – их подражательность. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей, и т. п. Такое порой только внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала. Но в то же время оно может привести к поверхностному восприятию некоторых явлений, событий.

Детям этого возраста вообще не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях. Так наивное, игровое отношение к познанию позволяет им без особого труда овладевать новым опытом, приобщаться к жизни взрослых.

У младшего школьника имеется целый ряд потребностей, которые были характерны и для дошкольника. У него по-прежнему сильна потребность в игровой деятельности, однако содержание игры изменяется. Младший школьник продолжает играть в школу, в учителя 28 . Но теперь, играя, он может часами писать, решать, читать, рисовать, петь и т. д. Это важно учитывать при организации учебной деятельности, превращая ее по форме иногда в увлекательный игровой процесс.

Как и у дошкольника, у младшего школьника сильна потребность в движениях. Он не может долго сидеть на уроке неподвижно. Особенно ярко такая потребность проявляется на переменах. Именно поэтому необходимо предоставлять детям возможность больше двигаться.

Как для дошкольника, так и для младшего школьника очень характерна потребность во внешних впечатлениях. Впоследствии она преобразуется в познавательные потребности. Первоклассника в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов, явлений, событий. Он, например, с огромным желанием стремится выполнить различные общественные поручения. Но пока интерес к ним только внешний: к санитарной сумке, например, к повязке с красным крестом и т. п. Выполняя поручения, ученик проявляет максимум активности до тех пор, пока не исчезнет чувство новизны 29 .

С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: точно выполнять требования учителя, успешно овладевать новыми знаниями, навыками, умениями, приходить в школу с выполненными заданиями; потребность в хорошей отметке, в одобрении и контроле его действий со стороны взрослых, особенно учителя; потребность быть лучшим, любимым учеником, потребность в постоянном общении с учителем, с товарищами по классу, стремление стать октябренком, выполнять определенную общественную роль (быть старостой, командиром звездочки и т. д.) и многие другие.

Таким образом, можно сделать вывод, что фонетический аспект является одним из важнейших в языке и его изучению в школе должно быть уделено особое внимание. Как одно из средств обучения фонетическому аспекту языка может выступать поэзия, влияющая не только на закрепление определённых навыков, но и способствующая эмоциональному и культурологическому развитию учащихся. Наиболее удачно использование стихотворений на младшей ступени обучения иностранному языку, что связано с психологическими особенностями младших школьников. Само по себе использование стихотворений на уроках иностранного языка вносит определённый игровой компонент в систему преподавания, а игровая деятельность является одной из ведущих в этом возрасте. Всё это определяет необходимость использования поэтических текстов на уроках иностранного языка в средней школе.

Глава 2. Методические особенности совершенствования фонетических навыков на основе стихотворений

2.1. Этапы совершенствования фонетических навыков

Известно, что всякий психолого-методический план построения схемы формирования деятельности, и в частности навыков иноязычного говорения, основывается, в первую очередь, на общедидактическом принципе последовательности. В конкретном преломлении к развитию речевых навыков этот принцип реализуется в требовании поэтапного, постепенного хода их отработки (см., напр., работы Л.Г. Воронина и И.И. Богдановой 30 ). Достаточно четко это положение выражено и у Р. Ладо при описании принципов, характеризующих научный подход к обучению иностранным языкам. Р. Ладо отмечает, что «обучать языку нужно постепенно, проводя ученика через систему кумулятивных градуированных шагов... В обучении структуре имеются определенные стратегически выгодные части, с которых удобно начинать обучение, и определенная последовательность» 31 . Можно сказать также, что решение этого вопроса зависит от выбора языкового материала, на основе которого отрабатывается механизм речи. Во-вторых, речевое высказывание должно иметь коммуникативную ценность, и, в-третьих, отработка механизма речи должна проводиться на элементах предложения, не на всей его структуре. Иными словами, задача заключается в нахождении таких форм речевого высказывания, которые бы, имея самостоятельную коммуникативную значимость, могли бы в то же время рассматриваться как элементы основной смысловой единицы говорения – предложения.

В работе «Некоторые психологические предпосылки моделирования речевой деятельности при обучении иностранному языку» 32 была сделана попытка описания речевой деятельности в процессе говорения как иерархической структуры, уровни которой располагаются по мере нарастания психологических трудностей, связанных с выполнением различных умственных операций. Эти уровни и могут быть рассмотрены как определенные этапы целенаправленного формирования речевого механизма. Основные критерии их выделения связаны также с возможностью расчленения синтаксической структуры фразы, являющейся основной речевой единицей, на элементарные составляющие и отработкой каждой из последних в различных, все усложняющихся видах говорения (краткий ответ, полный ответ, повествование и т. д.). В то же время такой подход обеспечивает поэлементную отработку фразовой структуры развернутого предложения в актах говорения, имеющих полную коммуникативную ценность 33 .

Были выделены следующие четыре первых этапа формирования навыка говорения на иностранном языке: I. Аудирование (отрабатывается в основном операция сличения). II. Краткий ответ на общий вопрос (отрабатывается время реакции, операция сличения, замены). III. Краткий ответ: а) на альтернативный вопрос (отрабатываются все вышеназванные операции и операция выбора и построения по аналогии); б) на специальный вопрос (отрабатывается операция выбора). IV. Полный ответ на все типы вопросов (отрабатываются последовательно операции построения по аналогии, трансформации, комбинирования и набора целого из элементов).

Как видно, первый этап связан с рецепцией и соотносится с работой опознающего уровня памяти. Последующие этапы связаны с рецепцией, с одной стороны, и с репродукцией и продукцией – с другой. Они осуществляются на основе работы как опознающего, так и воспроизводящего уровня памяти, причем задача говорящего по выражению мысли психологически все время усложняется. Этап аудирования был выделен в самостоятельный этап обучения для того, чтобы ученик мог сформулировать звуковые и словесные эталоны – стереотипы, мог бы научиться устанавливать смысловые связи и удерживать в памяти иноязычное звучание высказывания. В общепедагогическом плане важно, что на этапе аудирования ученики, как бы не обнаруживая собственных языковых слабостей, тем не менее участвуют в речевой деятельности. Важно также, что этап вынужденного молчания стимулирует возникновение коммуникативной потребности говорения 34 .

При выделении этапа аудирования учитывалось также и то, что опознавание, как более легкий вид деятельности, должно предшествовать воспроизведению. Опознавание легче, так как для него достаточно знать несколько признаков структуры, тогда как для воспроизведения необходимо не только ее знание, но и способность к реализации всех ее признаков; именно поэтому сначала выделен этап рецепции. При формировании навыков говорения отработка элементов должна предшествовать отработке целого, так как в противном случае внимание распределено между несколькими объектами и не концентрируется на трудностях, специфике именно данного явления; именно поэтому выделены этапы II и III. При этом всякое продуцирование целого должно сначала опираться на образец его смыслового и грамматического оформления 35 .

Очевидно, что в процессе обучения говорению на иностранном языке возникает достаточно трудная психологическая проблема учета особенностей формирования каждого из звеньев внутренней структуры этого вида деятельности, и в частности, речевых иноязычных навыков. Одновременно возникает и другая большая проблема отработки каждого звена структуры речевой иноязычной деятельности и доведения его до соответствующего уровня совершенства: действий до навыков, а входящих в действие операций – до автоматизма. Именно здесь должны быть соблюдены основные общедидактические принципы и психологические закономерности выработки навыков: целенаправленность, осмысленность, распределение упражнений во времени, непрерывность тренировки, мотивированность, коммуникативность каждого речевого действия и т. д. В то же время должны быть учтены критерии его сформированности.

Не возникает вопросов в том, что обучение произношению в целом подчинено развитию речевой деятельности. Но методистам не всегда было понятно, стоит ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода обучения.

На определенном этапе считалось, что первый вариант является наиболее приемлемым. Отражением данной точки зрения стало появление так называемых «вводных фонетических курсов» 36 . Однако такой подход имел ряд существенных недостатков:

Будучи первостепенной задачей, отработка произношения на начальном этапе препятствовала формированию навыков и, как следствие, умений практического пользования языком, так как возможность работы в этом направлении резко сокращалась ввиду того малого количества времени, которое имеется в распоряжении школьного учителя;

На среднем и старшем этапах обучения работа над произношением прекращалась, поскольку считалось, что навыки сформированы на начальном этапе; хотя именно этот тип навыков можно считать наиболее подверженным деавтоматизации;

Попытки сразу поставить безукоризненное произношение были напрямую связаны с подробными объяснениями артикуляции, что ведет к чрезмерной теоретизации учебного процесса 37 .

В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения, хотя роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах.

На начальном этапе происходит становление слухопроизносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении 38 .

На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации слухопроизносительных навыков, направив усилия учащихся на элементарный обмен мыслями.

Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение – типичное для этого этапа – создает дополнительные возможности для развития слухопроизносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухопроизносительным навыкам уделяется необходимое внимание 39 .

Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.

В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть 40 .

Такой подход к обучению фонетическим навыкам на начальном этапе обеспечивает одновременное усвоение учащимися и фонетических, и грамматических, и лексических, и интонационных особенностей английского языка в нерасчлененном виде. При такой постановке обучения оказывается просто ненужной тренировка изолированного звука, так как звуки практически никогда не функционируют в изолированном виде.

Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Фактически, это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести звук [e], нужно, произнося русское «е», растянуть губы в улыбку, рот почти закрыть, губы напрячь.

Замечено, что неординарно сформулированные правила-инструкции запоминаются учащимися на всю жизнь; нередко уже давно утрачены и звуки, и все остальное, а меткое объяснение учителя остается в памяти и через десять лет после окончания школы. Однако наиболее рационально воспользоваться психологической особенностью учащихся младших классов – прекрасными имитационными способностями – и шире использовать эффективный прием обучения – имитацию 41 .

2.2. Особенности формирования фонетических навыков

Фонетика – раздел языкознания, изучающий способы образования звуков человеческой речи. Материал фонетики – это совокупность всех звуковых средств (фонем и интонем) 42 .

Язык, как средство общения, возник как звуковой язык. Слушающий не поймет речь, если он сам не владеет произносительными навыками. Наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности. Фонетика не изучается в школе, как самостоятельный раздел и овладение произносительными навыками осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению. Требования к произносительным навыкам определяется исходя из принципа апраксимации, то есть приближение к правильному произношению.

Основные требования к произносительному навыку:

1) фонематичность – предполагает степень правильности для фонетического оформления речи, достаточную для нетрудного понимания ее собеседником.

2) Беглость – степень автоматизации произносительного навыка, позволяющая учащимся говорить в правильном темпе речи. (110 – 130 знаков в минуту) 43 .

Учащиеся должны овладеть интонационной структурой для наиболее распространенных типов предложений. Отбор материала происходит по следующим принципам:

1) соответствие потребностям общения (смыслоразличительная функция);

2) стилистический принцип (литературный язык или диалект) 44 .

На начальном этапе обучения основное внимание уделяется автоматизации произносительных навыков, и на последнем этапе объясняются общие закономерности произносительных навыков в родном и иностранном языке.

Необходимо выяснить степень сходства и отличия в фонетических явлениях немецкого и русского языков и тем самым определить характер трудностей, преодолеваемым учащимися при овладении слухопроизносительными навыками немецкого языка, и характер типичных ошибок.

При сравнении немецкого и русского языков выделяют 3 основных группы фонем:

1. фонемы, совпадающие в родном и иностранном языках;

Самые легкие фонемы, при обучении осуществляется перенос навыка их произнесения из родного языка на иностранный, путем имитации и показа;

2. фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью в двух языках. При обучении произношению этих фонем можно пренебрегать неточностью в произнесении сходных фонем. Путем имитации, показа, сравнения, описания артикуляции;

3. фонемы, отсутствующие в одном из двух языков – самые трудные фонемы, так как отсутствуют в родном языке, формирование навыка идет путем создания несуществующей артикуляционной базы, описание артикуляции, показ, имитация 45 .

Сравнение русского и немецкого языков:

Гласные:

1) долгота и краткость гласных немецкого языка имеет смыслоразличительное значение;

2) немецкие гласные превосходят русские долгие гласные по долготе, а краткие – по краткости;

3) твердый приступ немецких гласных, который играет важную роль в слого- и слововыделении в немецком языке.

Согласные:

1) отсутствие палатализации согласных пред гласными в немецком в отличии от русского. Поэтому наибольшую трудность для русских учащихся представляет непалатализированное произнесение согласных перед гласными переднего ряда: , [i], , [y];

2) аспирация немецких глухих согласных фонем [p], [t], [k];

3) напряженность активных органов при произнесении согласных. К наиболее трудным согласным следует отнести [n], , [h], [l];

4) аспирация согласных на конце слов: Arbeit, в начале слов: Tafel.

Ударение:

1) ударение в немецком языке падает на первый слог, окончание слова обычно неударно 46 .

Под речевыми слухопроизносительными навыками понимаются навыки фонемно правильного произнесения всех звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи.

Под ритмико-интонационными навыками подразумеваются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других 47 .

При обучении фонетики в школе речь идет о формировании фонемно-артикуляционных и ритмико-интонационных стереотипов. Программа предусматривает овладение учащимися звуками немецкого языка, интонацией повествовательных (утвердительных и отрицательных), повелительных и вопросительных предложений (5 класс), интонацией предложения с рамочной конструкцией (6 класс) и интонацией сложных предложений (7 класс).

Последовательность изучения звуков при практическом характере обучения иностранным языкам в средней школе определяется в первую очередь двумя положениями: 1) необходимостью формирования устно-речевых навыков в самом начале, уже во вводном курсе; 2) необходимость учета фонетических трудностей. Ведущим способом овладения произношением является многократное прослушивание и наиболее точное имитативное воспроизведение звука и последующее употребление его в речевом потоке 48 .

Решающим фактором в создании произносительных навыков, как и любых других, являются упражнения, в данном случае фонетические.

1. Упражнения на восприятие нового звука на слух:

1) в потоке речи – в речевом образце сначала в речи учителя, затем в механической записи;

2) в отдельном слове, изолированно, в сочетании с пояснениями учителя, если данная фонема относится ко второй группе;

3) с последующим многократным воспроизведением сначала в отдельном слове, затем в речевом образце.

2. Упражнения на воспроизведение фонетического явления. Используются коллективные и индивидуальные формы работы.

1) воспроизведение отдельными учащимися и исправление учителем возможных ошибок;

2) хоровое воспроизведение вместе с учителем;

3) хоровое воспроизведение без учителя;

4) индивидуальное воспроизведение отдельными учащимися в целях контроля сформированности правильного слухо-речемоторного образца.

3. Тренировочные упражнения на автоматизацию произносительного речевого навыка в условно-речевых фонетических направленных упражнениях (например, считалки). К этому же виду упражнений относятся условно-речевые упражнения диалогического и монологического характера, в которых изученные фонемы тренируются в условно-речевом общении, в учебной речи 49 .

Упражнения на развития фонетического и интонационного слуха:

1) устно разделите слово на звуки и назовите их. Определите количество слогов в услышанных словах;

2) установите количество кратких или долгих гласных в услышанных словах;

3) найдите в колонках и отметьте слова в той последовательности, в которой они звучали;

4) выделите на слух из связного текста слова с тренируемым звуком и запишите их в орфографии;

5) определите количество слов в прослушанных предложениях;

6) определите на слух и запишите последнее слово каждого предложения прослушанного отрезка.

Формирование произносительных навыков:

1) прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите заданный звук;

2) прослушайте пару звуков и поднимите руку, когда услышите новый звук;

3) поднимите руку, когда услышите вопросительное, повествовательное, отрицательное предложение;

4) подчеркните в предложении слово, на которое падает ударение;

5) назовите слово, содержащие определенный звук;

6) произнесите вслед за диктором пары слов, обращая внимание на различия в произношении звуков;

7) произнесите пословицу, скороговорку сначала медленно затем быстро (тихо – громко).

8) сделайте фонетическую разметку текста на основе голоса учителя или диктора, прочитайте текст вслух 50 .

2.3. Методические особенности работы со стихотворениями на уроках немецкого языка

Знакомство с лучшими образцами зарубежной поэзии способствует всестороннему целостному развитию личности учащегося, повышению его культуры одновременно с совершенствованием иноязычных умений и навыков 51 .

Существенными характеристиками изучения поэзии являются:

Личностная направленность, то есть все содержание строится таким образом, чтобы создать возможности для выявления индивидуальных склонностей и творческой уникальности подростка;

Открытость, заключающаяся в том, что обучение иностранной поэзии не самодостаточная замкнутая система. Учащийся всегда должен видеть перспективу более глубокого познания литературы изучаемого языка на всех уровнях (содержательном, стилистическом и т.д.);

Нерегламентированность, под которой имеется в виду возможность внесения в курс необходимых изменений, в зависимости от уровня компетентности учащихся, а также пристрастий, художественного вкуса, и методических воззрений самого учителя 52 .

Знакомство с иностранной поэзией ведет не к простому накоплению знаний, а к постижению духа, культуры, психологии, образа мышления народа и в этом важное культуроведческое значение.

В целом изучение иностранной поэзии формирует у учащихся способность участвовать в диалоге культур. Это предполагает определенный уровень сформироваанности всех видов компетенции: коммуникативной, лингвострановедческой, обще учебной.

Так, формирование коммуникативной компетенции состоит в способности понимать и порождать иноязычные высказывания именно на основе и в связи с содержанием и формой стихотворения в разных ситуациях общения (беседа, дискуссия, обмен мнениями и т.д.) 53 .

Лингвострановедческая направленность складывается из соответствующих фоновых знаний, (то есть знаний, потенциально присутствующих в сознании народа, без которых знакомство с художественной культуры страны изучаемого языка было бы невозможно, а также владения соответствующими языковыми единицами с национально-культурной семантикой, свойственными данной национальной культуре).

Общеучебная компетенция предполагает владение учащимся навыками интеллектуального сотрудничества с книгой, другим человеком, группой, коллективом, а также владение умственными операциями по анализу, синтезу и творческому переосмыслению художественной информации 54 .

Изучение поэзии – это становление человека путем вхождения в культуру; благодаря ее присвоению он становится ее субъектом. А продукт изучения поэзии – это то, что приобрел, присвоил человек в результате познания, развития, воспитания и учения.

Изучение немецкой поэзии в процессе обучения немецкому языку дает возможность учащимся по-другому взглянуть на проблемы своих сверстников в стране изучаемого языка, познакомиться с особенностями культуры, понять национально-специфические особенности культуры, понять национально-специфические особенности в менталитете народа, сравнит стиль жизни, нравы и обычаи собственной страны и страны изучаемого языка 55 .

Чтение немецкой поэзии предоставляет возможность сравнивать и идентифицировать свои поступки с поступками персонажей, расширяет представление школьников об окружающем их мире и собственном месте в этом мире, оказывает воздействие на их эмоциональную сферу, пробуждает чувство сопричастности и сопереживания.

Помимо специальных упражнений для постановки, поддержания и совершенствования произношения учащихся широко используются заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений. Хотя оговорюсь, что это не обязательно должно быть заучивание наизусть. Иногда достаточно просто оттренировать, например, стихотворение, глядя в текст. Эти виды работы преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, – его беглости.

Соответственно и различают две стадии работы. На первой текст разучивается под руководством учителя и в языковой лаборатории (с магнитофоном). В результате учащиеся получают оценку за правильность чтения. Только после этого наступает вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного стихотворения: от учащегося требуется не только правильное, но и беглое произношение 56 . Учащемуся сообщается время, которое должно занимать чтение вслух соответствующего текста, и он тренируется либо самостоятельно, либо в лингафонном кабинете (где он читает текст вслух за диктором в паузах, строго ограниченных по длительности). Учащийся получает за чтение положительную оценку, если он укладывается в заданное время, сохраняя при этом правильное произношение.

После этого соответствующее стихотворение задаётся для выучивания наизусть, если же материал предназначался только для чтения вслух, то работа считается законченной.

Чтение вслух и заучивание наизусть дадут ощутимые результаты только в том случае, если при этом каждый раз достигается максимально правильное произношение. Поэтому рекомендуется подбирать небольшие отрывки (до 10 – 12 строчек), работа с которыми должна обязательно проходить обе стадии 57 .

Перечисленные выше и аналогичные им упражнения используются на всех ступенях обучения, хотя их назначение при этом несколько различно: на начальной ступени их целью является формирование слухопроизносительных навыков учащихся, и потому их удельный вес среди других упражнений довольно значителен; на средней и старшей ступенях они направлены на поддержание и совершенствование указанных навыков, а также на предупреждение ошибок. Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед соответствующими упражнениями в устной речи и перед чтением текстов. С теми же целями в начале каждого урока рекомендуется проводить так называемые фонетические зарядки, в которые учитель включает наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока: ту или иную ритмико-интонационную модель, группу звуков и т. д. Зарядка может включать одно-два задания приведенных выше видов, которые выполняются учащимися и хором, и по очереди.

2.4. Подсистема упражнений по работе со стихотворениями

Для того, чтобы речь была ясной, разборчивой и понятной, неоценимую роль может оказать работа со стихотворениями. Они являются лучшим средством достижения четкости речи.

Возьмем для примера следующее стихотворение на отработку звука [m]

Mi-Ma-Mausemaus

Komm aus dem Loch heraus.

Mi-Ma-Mausemaus

Komm in mein Katzenhaus!

Miau, miau, miau 58 .

Общая стратегия обучения произношению (имеется в виду прежде всего последовательность работы со стихотворениями) может быть представлена следующим образом:

Восприятие на слух стихотворения учащимся, его осмысление, вычленение учителем подлежащего фонетической обработке слова (в нашем случае: Mi-Ma-Mausemaus), проговаривание его учащимися, многократное воспроизведение звука учащимися, многократное произнесение слова и фразы в целом.

1) Следует обеспечивать коммуникативную направленность. Это значит, что обучение произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно быть подчинено нуждам речи.

Например :

Unsre Katze heisst Kritzekratze.

Kritzerkratze heisst die Mieze,

Und ihr Kind heisst Kratzekritze

Kratzekritzes Vater heisst Kater 59 .

В этом стихотворении мы не только отрабатываем звук [k], но и решаем такую коммуникативную задачу как “знакомство”(Unsre Katze heisst…, Kritzerkratze heisst… и так далее).

2) Необходимо предусматривать ситуативно-тематическую обусловленность фонетического материала, который должен по возможности вплетаться в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном плане.

Например :

Wie geht es Ihnen,

Frau Bunt ?

Und Ihnen, Fraulein Krause ?

Oh, danke schon,

Es geht uns gut!

Wir gehen jetzt nach Hause 60 .

Это стихотворение можно использовать не только для отработки различных типов интонации (в повествовательном предложении, в восклицательном и в вопросительном), но и является хорошим материалом для урока на тему “Wie geht es?”

3) Важно сочетать сознательность с интуицией. Это значит, что имитировать на основе интуитивного подлаживания органов речи следует только звуки, не представляющие особых трудностей для учащихся. Если же фонетическое явление относительно сложно, то от учителя требуется пояснения, помогающие ученикам сознательно эту трудность преодолеть.

4) Нужно обеспечивать наглядность предъявления звука, фонетического явления. Так, например, зрительная наглядность имеет место, если учитель показывает специально артикуляцию звука, использует жест для обозначения ударения, повышающейся мелодии и так далее.

5) Активность учащихся – предпосылка прочности усвоения немецкого произношения. Поэтому очень важно, особенно при фронтальной работе, следить за активностью и целенаправленностью действий каждого ученика 61 .

6) Необходим индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи учащихся в условиях коллективного обучения. Общеизвестно, что ученикам не одинаково легко дается овладение произношением. Важно учитывать их индивидуальные особенности (подвижность речевого аппарата, развитие фонетического слуха и так далее). И поэтому целесообразно задавать ученикам разучивать стихотворения наизусть. Это поможет выявить уровень сформированности произносительной стороны речи каждого ученика и покажет над каким фонетическим явлением следует работать с данным учеником.

Итак, обучение произносительной стороне говорения и чтения занимает особенно значительное место на начальной ступени обучения. Далее оно осуществляется, как правило, в рамках так называемых фонетических зарядок.

Приведем примеры возможных упражнений в ходе урока при работе со стихотворениями на начальной ступени обучения.

Ход урока :

Guten Tag, Kinder! Gewiss Kennt ihr S.J. Marschaks Gedicht “Katzenhaus”. In diesem schonen Gedicht gibt es Zeilen: “ Тили - бом , тили - бом , загорелся кошкин дом …” So klingen die Glocken im Gedicht- “ тили - бом ”, und wie konnen die Glocken noch klingen? “Ding-dong, bomm, bumm, bams …”

1. Wisst ihr, wie die Glocken in Deutschland klingen? Hort ein Gedicht aufmerksam zu !

Alle Glocken: kling- klang –klong

Вы заметили каким звуком передается звучание колоколов? Совершенно верно, звуком [  ]. А есть ли такой звук в русском языке?

Немецкий согласный [  ] произносится так: задняя часть языка соединилась с мягким небом, образует смычку, кончик языка касается передних нижних зубов. Звук [] не должен произноситься как два отдельных звука n и k или n и g в конце слова.

2. Bitte, blickt zur Tafel, hort mir zu und antwortet auf die Frage: Welche Buchstaben bezeichnet den [  ] – Laut ?

Kling, Engel, Enkel, singen, sinken.

Das [  ] bezeichnen die Buchstaben “n” vor “k” und “ng”.

(Учитель произносит слова, выписанные на доску, четко артикулируя звуки. Если ученики при чтении делают фонетические ошибки, необходимо исправить ошибки, а затем закрепить в памяти правильный вариант).

3. Versucht Jetzt wie Glockchen zu klingen: – – .

4. Lassen wir wie kleine Glockchen zu klingen!

Glockchen klingen: kling- kling -kling

Lassen wir wie Glocken klingen! Sprecht mir nach!

Glocken klingen: klang- klang –klang

Und Jetzt grosse Glocken !

Grosse Glocken: klong- klong –klong

Und jetzt alle Glocken !

Alle Glocken: kling- klang –klong.

5. Wollen wir jetzt ein konzert machen. Versucht jetzt wie Glockchen zuklingen. Sehen wir mal, wer das beste Glockchen ist.

(В упражнении 3 ученики произносят тренируемый звук в отдельных словах, а в упражнении 4 – в целых фразах. В завершении работы над стихотворениями можно провести конкурс на лучшего чтеца упражнения 5)

6. Solche gute Glockchen habe ich noch nie gehort. Ihr klinget sehr gut. Sagt, singt ihr gern? Fragt eure Freunde!

Singst du gern Peter?

Ja, ich singe gern. (Nein, ich singe nicht gern).

(В упражнении 6 закрепляется произношение тренируемого звука в речи. Ученики любят работать в парах. Нужно написать вербальную опору ответов на доске. Если в упражнении 6 ученики делают ошибки, необходимо попросить ученика назвать правильный вариант ещё раз, чтобы именно он закрепился в памяти).

7. Wollen wir nach ein lustiges Gedicht lernen! Wisst ihr nicht, wie man die Finger auf Deutsch nennt (А вы не знаете названия пальцев на немецком языке ?) Hort mal zu!

der Daumen

der Zeigefinger

der Mittelfinger

der Ringfinger

der kleine Finger

Zeigt eure Finger und nennt sie!

(В упражнении 7 учитель четко называет названия пальцев на иностранном языке и показывает их, раскрывая ладонь так, как это характерно для немцев при счете).

8. Wollt ihr ein wenig spielen? Ich werde meine Finger zeigen und ihr sagt auf Deutsch: welche Finger zeige ich?

(В упражнении 8 пальцы можно разгибать по порядку от большого к мизинцу, наоборот и вперемежку)

9. Hort Jetzt ein gedicht zu:

Wir spielen, wir spielen und fangen lustig an.

Und wenn der Daumen nicht mehr kann,

Dann kommt der Zeigefinger dran

Jetst sprecht mit und nennt alle Finger!

Hat euch dieses Gedicht gefallen?

Wer mochtet dieses Gedicht allein rezititieren?

(В упражнении 9 стих можно сопровождать движением рук и пальцев. Названия называются по порядку).

Мы привели один из возможных вариантов использования поэтических текстов на уроке немецкого языка, хотя их может быть бесконечное множество.

2.5. Критерии оценивания учащихся

Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности. Например, в говорении – уровень развития диалогических и монологических умений, в аудировании – объем, длительность звучания, полнота и точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии в механической записи и в живом общении, при чтении – умение извлекать необходимую информацию читаемого текста определенного характера в определенное время 62 .

В методической литературе выделяются основные и дополнительные критерии для оценки практического владения различными видами речевой деятельности. Основные критерии, приведенные ниже, позволяют определить минимальный уровень владения данной деятельностью, дополнительные показатели служат для определения более высокого качественного уровня.

Качественные показатели говорения: степень соответствия высказывания учащихся по теме и полнота ее раскрытия; уровень речевого творчества и, наконец, характер правильности использования языкового материала, т.е. соответствия (или несоответствия) грамматическим, фонетическим и лексическим норам изучаемого языка.

Количественный показатель говорения – объем высказывания, т.е. количество речевых единиц, используемых в речи 63 .

Контроль слухопроизносительных навыков осуществляется при выполнении учащимися речевых упражнений – в аудировании и при неподготовленном заранее говорении или чтении вслух, так как только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения ими.

При оценке правильности речи учащегося следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые – искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускается в речи учащегося и при оценке ответа во внимание не принимается, фонологические же ошибки, расцениваются как нарушение правильности речи 64 .

Наиболее адекватной формой контроля умений и навыков говорения является устная форма, так как она позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Что касается содержательной стороны речи и ее правильности, то эти стороны могут быть проверены и с помощью письменной формы проверки.

При устной форме проверки могут возникнуть и некоторые трудности фиксации объема высказывания и ошибок, которые могут быть случайными в силы спонтанности речи. Поэтому целесообразно использовать звукозаписывающие средства.

Устный контроль навыков и умений говорения может быть фронтальным, индивидуальным и групповым. Фронтальная устная проверка наиболее удобна для текущего контроля и для выявления степени усвоения или автоматизации материала, выявления общей картины успеваемости. Эта проверка носит целенаправленный характер, проводится под руководством учителя и осуществляется в виде вопросно-ответного упражнения, в котором ведущую роль играет учитель, кроме тех случаев, когда проверяются диалогические умения начинать и поддерживать диалог. При групповом контроле в беседу вовлекается группа учащихся. Для выявления уровня владения монологической речью отдельными учащимися используются индивидуальные виды контроля, например: 1) ответы на коммуникативные вопросы по опорам, по тексту; 2) монологическое высказывание по тем же опорам. Индивидуальные формы контроля являются единственно возможными при проверке монологических умений, при этом необходимо, однако сочетать индивидуальные формы проверки с фронтальными, чтобы избежать пассивности класса при продолжительном опросе отдельных учеников 65 .

Объектом контроля говорения могут служить и письменные работы речевого характера. Следует, однако, иметь в виду, что письменные формы проверки для учащихся являются более трудными, чем устные. Кроме того, эти формы не позволяют фиксировать такие важные качества устной речи, как степень спонтанности, речевую реакцию и темп речи.

Все эти формы контроля носят одноязычный характер.

Таким образом, можно сделать вывод, что упражнения в воспроизведении направлены на формирование собственно произносительных навыков. Материалом этих упражнений могут служить звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Задания могут выполняться как со зрительной опорой, так и без нее.

Особенно эффективными для постановки, подержания и совершенствования произношения учащихся можно считать разучивание скороговорок, рифмовок, стихотворений.

Очевидно, что необходимо осуществлять контроль над выполнением упражнений. При оценке речи различают фонетические и фонологические ошибки. При оценке ответа во внимание принимаются только ошибки второго вида.

При условии выполнения всех вышеперечисленных упражнений и систематическом контроле работу над слухопроизносительными навыками можно будет считать результативной.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Главное в работе каждого учителя – это стремление к тому, чтобы процесс обучения превратился из монотонного механического воспроизведения материала в творческий поиск. Этому способствует работа над стихотворениями.

Поэтическая форма речи является эффективным средством педагогического воздействия на внутренний мир ребенка, его мысли и чувства, средством речевого развития и эстетического воспитания.

Использование стихов на уроке – один из важных резервов повышении мотивации у учащихся, включение их в активную работу. Стихотворения позволяют учащимся познакомиться с немецкой поэзией, культурой и обычаями страны изучаемого языка, что всегда вызывает большой интерес у учащихся.

Яркость, образность, фантазия в стихах для детей пробуждают у них интерес к иностранному языку. Разучивание стихов – активный прием пополнения словарного запаса детей. Ритмический и мелодический рисунок стихов, четкая рифма и повторяемость языковых единиц значительно облегчают и ускоряют усвоение и закрепление лексики, характерных оборотов речи, грамматических структур. Стихи, как один из видов речевого общения, являются средством боле прочного усвоения и расширения лексического запаса, так как включают новые слова и выражения. В стихах уже знакомая лексика встречается в новом контекстуальном окружении, что помогает ее активизировать. Разучивая стихи, дети легче овладевают произносительной стороной речи, усваивают иностранный и ритмический рисунок речи. Эффективны для этого короткие стихи, рифмовки. Их рекомендуется использовать для фонетической зарядки, гимнастики языка.

Стихи в основном отображают близкие и созвучные детям явления окружающего мира, действия, поступки, оценки и отвечают познавательным и речевым потребностям детей. Поэтому их содержание имеет личностную значимость для детей, а языковой материал стихотворных произведений обладает коммуникативной ценностью, так как маркирован речью.

Интересным моментом в работе над стихотворными произведениями является сочетание стихов с изобразительной деятельностью детей. Нужно предлагать ученикам нарисовать то, что они чувствуют и видят при чтении, сделать к ним иллюстрации, подобрать к стихам картинки, вспомнить и прочитать стихотворение, которое подходит к предложенной картинке или рисунку. Детям вообще свойственно комментировать то, что они рисуют, как они это делают. При этом развиваются и укрепляются ассоциативные связи между словом и образом.

При работе над стихотворным материалом нужно соблюдать ряд требований. Для учебных целей отбираются доступные по содержанию произведения. Языковой материал этих произведений должен отвечать программным требованиям.

Заучивание стихов не должно стать самоцелью. Нужно добиваться полного понимания и осмысления, как содержания, так и языкового воплощения этого содержания в стихах. Нужно добиваться, чтобы речевой материал из стихов выходил затем непосредственно в речь детей, использовался в их межличностном общении. Поэтому стихи должны быть гармоничной частью общего сюжета занятия, соотноситься с темами и ситуациями общения на уроке и во внеурочное время.

Таким образом, стихотворения стимулируют учеников к монологическим и диалогическим высказываниям, служат основой развития речемыслительной деятельности школьников, способствует развитию как подготовительной, так и не подготовительной речи.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1969. – 276 с.
2. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: Опыт системно-структурного описания. – М.: Русский язык, 1977. – 288 с.
3. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Уч. пос. – М.: Просвещение, 1988. – 254 с.
4. Бим И.Л. Schritte I . – М.: Просвещение, 2001. – 120 с.
5. Бим И.Л. Schritte II . – М.: Просвещение, 2001. – 128 с.
6. Бим И.Л. Schritte III . – М.: Просвещение, 2001. – 122 с.
7. Бим.И.Л. Schritte IV . – М.: Просвещение, 2001. – 125 с.
8. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Методическое пособие / Р.С. Алпатова, М.З. Биболетова, И.Л. Бим и др.; Под ред. А.А. Миролюбова. – Обнинск: Титул, 1999. – 79 с.
9. Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам // Новые исследования в пед. науках. – 1966. – VI . – C . 51 – 64.
10. Гальскова Н.Д. и др. Das lustige bei uns zu Gast. – М .: Просвещение , 1993. – 64 с .
11. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. – М.: Аркти-Гласа, 2000. – 301 с.
12. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Уч. пос. – М.: Академия, 2004. – 333 с.
13. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // ИЯШ. – 1996. – № 4. – С. 23 – 29.
14. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Академия педагогических наук, 1958. – 369 с.
15. Коммуникативность обучения – в практику школы: Из опыта работы. Книга для учителя: Сб. ст. / Под ред. Е.И. Пассова. – М.: Просвещение, 1985. – 126 с.
16. Крещановская А.И. Rätsel album . – М.: Просвещение, 1969. – 151 с.
17. Курицын В . М . Deutsch mit Freude. – Шуя , 1993. – 274 с .
18. Ладо Р. Обучение иностранному языку // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. – М.: Прогресс, 1967. – С. 50 – 67.
19. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранному языку. – М.: Русский язык, 1991. – 361 с.
20. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
21. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск, 1999. – 373 с.
22. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранных языков // ИЯШ. – 2001. – № 5. – С. 14 – 19.
23. Никонова О.Н. Фонетика немецкого языка: Уч. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Изд-во лит-ры на иностр. яз., 1948. – 250 с.
24. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 1977. – 213 с.
25. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
26. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного образования. – М.: Просвещение, 2000. – 185 с.
27. Пирхавка Н.Е., Кондратьева Т.В. Из опыта работы с аутентичными стихотворениями на уроках французского языка // ИЯШ. – 1991. – № 1. – С. 10 – 18.
28. Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранному языку в средней школе. – М.: Русский язык, 1991. – 274 с.
29. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова; Ф.М. Рабинович; Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 285 с.
30. Селиванова Н.А. Цели и содержание программы курса «Художественная литература Франции» в 7 – 11 классах школ с углублённым изучением французского языка // ИЯШ. – 1994. – № 5. – С. 24 – 32.
31. Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранного языка // Вопросы психологии. – 1960 – № 5. – С. 37 – 46.
32. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. Очерк французского произношения в сравнении с русским: Уч. пос. – 4-е изд. испр. и расширенное. – М.: Изд-во лит-ры на иностр. яз., 1953. – 312 с.
33. Яковлева Л.Н. Deutsche Literatur . – М.: Просвещение, 1996. – 278 с.
34. Яцковская Г.В. Каменецкая Н.П. Книга для чтения к учебнику немецкого языка для 3 класса школ с углублённым изучением немецкого языка. – М.: Просвещение, 1993. – 61 с.
35. Яцковская Г.В., Каменецкая Н.П. Deutsch III . – М.: Просвещение, 1993. – 254 с.

1 Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранному языку в средней школе. – М.: Русский язык, 1991. – С. 44.

2 Коммуникативность обучения – в практику школы: Из опыта работы. Книга для учителя: Сб. ст. / Под ред. Е.И. Пассова. – М.: Просвещение, 1985. – C. 34.

3 Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранных языков // ИЯШ. – 2001. – № 5. – С. 14.

4 Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – С. 21.

5 Никонова О.Н. Фонетика немецкого языка: Уч. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Изд-во лит-ры на иностр. яз., 1948. – С. 10.

6 Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранному языку в средней школе. – М.: Русский язык, 1991. – C. 62.

7 Экспериментальная фонетика и психология речи: Сборник трудов Лаборатории экспериментальной фонетики и психологии речи / Под ред. В.А. Артемова. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1954. – 317 с.

8 Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: Опыт системно-структурного описания. – М.: Русский язык, 1977. – С. 43.

9 Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 1977. – С. 51.

10 Бим И.Л. Schritte II. – М.: Просвещение, 2001. – С. 29.

11 Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1969. – С. 69.

12 Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранного языка // Вопросы психологии. – 1960 – № 5. – С. 39.

13 Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Академия педагогических наук, 1958. – С. 70.

14 Яковлева Л.Н. Deutsche Literatur. – М.: Просвещение, 1996. – С. 59.

15 Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. – М.: Аркти-Гласа, 2000. – С. 23.

16 Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1969. – С. 61.

17 Селиванова Н.А. Цели и содержание программы курса «Художественная литература Франции» в 7 – 11 классах школ с углублённым изучением французского языка // ИЯШ. – 1994. – № 5. – С. 24.

18 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – С. 103.

20 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – С. 45.

21 Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова; Ф.М. Рабинович; Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – С. 121.

22 Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – С. 31.

23 Пирхавка Н.Е., Кондратьева Т.В. Из опыта работы с аутентичными стихотворениями на уроках французского языка // ИЯШ. – 1991. – № 1. – С. 13.

24 Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. – М.: Просвещение, 1969. – С. 51.

25 Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.: Просвещение, 1983. – С. 23.

26 Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск, 1999. – С. 155.

27 Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 1977. – С. 40.

28 Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова; Ф.М. Рабинович; Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – С. 62.

29 Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранному языку в средней школе. – М.: Русский язык, 1991. – С. 82.

30 Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам // Новые исследования в пед. науках. – 1966. – VI. – C. 51 – 64.

31 Ладо Р. Обучение иностранному языку // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. – М.: Прогресс, 1967. – С. 58.

32 Зимняя И.А. Некоторые психологические предпосылки моделирования речевой деятельности при обучении иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. – М., 1964. – Вып. 3. – С. 18 – 28.

34 Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранному языку в средней школе. – М.: Русский язык, 1991. – С. 70.

35 Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранному языку в средней школе. – М.: Русский язык, 1991. – С. 71.

36 Щерба Л.В. Фонетика французского языка. Очерк французского произношения в сравнении с русским: Уч. пос. – 4-е изд. испр. и расширенное. – М.: Изд-во лит-ры на иностр. яз., 1953. – С. 193.

37 Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранному языку в средней школе. – М.: Русский язык, 1991. – С. 72.

38 Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранному языку. – М.: Русский язык, 1991. – С. 50.

39 Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. – М.: Аркти-Гласа, 2000. – С. 144.

40 Экспериментальная фонетика и психология речи: Сборник трудов Лаборатории экспериментальной фонетики и психологии речи / Под ред. В.А. Артемова. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1954. – С. 42.

42 Никонова О.Н. Фонетика немецкого языка: Уч. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Изд-во лит-ры на иностр. яз., 1948. – С. 8.

43 Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск, 1999. – С. 120.

44 Курицын В.М. Deutsch mit Freude. – Шуя, 1993. – С. 24.

45 Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Уч. пос. – М.: Академия, 2004. – С. 103.

46 Никонова О.Н. Фонетика немецкого языка: Уч. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Изд-во лит-ры на иностр. яз., 1948. – С. 14.

47 Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранным языкам // Новые исследования в пед. науках. – 1966. – VI. – C. 54.

48 Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Уч. пос. – М.: Просвещение, 1988. – С. 32.

49 Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 1977. – С. 104.

50 Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова; Ф.М. Рабинович; Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – С. 44 – 45.

51 Пирхавка Н.Е., Кондратьева Т.В. Из опыта работы с аутентичными стихотворениями на уроках французского языка // ИЯШ. – 1991. – № 1. – С. 12.

52 Яцковская Г.В. Каменецкая Н.П. Книга для чтения к учебнику немецкого языка для 3 класса школ с углублённым изучением немецкого языка. – М.: Просвещение, 1993. – С. 7.

53 Пирхавка Н.Е., Кондратьева Т.В. Из опыта работы с аутентичными стихотворениями на уроках французского языка // ИЯШ. – 1991. – № 1. – С. 14.

54 Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного образования. – М.: Просвещение, 2000. – С. 34.

55 Рахманов И.В. Некоторые теоретические вопросы методики обучения иностранному языку в средней школе. – М.: Русский язык, 1991. – С. 51.

56 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – С. 60.

57 Пирхавка Н.Е., Кондратьева Т.В. Из опыта работы с аутентичными стихотворениями на уроках французского языка // ИЯШ. – 1991. – № 1. – С. 12.

58 Бим И.Л. Schritte I. – М.: Просвещение, 2001. – С. 39.

59 Бим И.Л. Schritte I. – М.: Просвещение, 2001. – С. 37.

60 Крещановская А.И. Rätselalbum. – М.: Просвещение, 1969. – С. 29.

61 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – С. 72.

62 Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск, 1999. – С. 72.

63 Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранному языку. – М.: Русский язык, 1991. – С. 104.

64 Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Методическое пособие / Р.С. Алпатова, М.З. Биболетова, И.Л. Бим и др.; Под ред. А.А. Миролюбова. – Обнинск: Титул, 1999. – С. 24.

65 Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Методическое пособие / Р.С. Алпатова, М.З. Биболетова, И.Л. Бим и др.; Под ред. А.А. Миролюбова. – Обнинск: Титул, 1999. – С. 27.

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
13268.		Использование современных интенсивных методов обучения на уроках немецкого языка	74.72 KB
	Принцип наглядности, выражая, в основном, единство конкретного и абстрактного, теснейшим образом связанный с сознательностью усвоения знаний, реализуется при активном мышлении учащихся, особенно на этапе перехода от конкретного к абстрактному, и, наоборот, от абстрактного к конкретному. Принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективного характера обучения предполагает включение каждого ученика в процесс учения. При этом уровень активности будет зависеть от учета реальных учебных возможностей школьников.
6415.		Проблематика действующего законодательства и правоприменительной практики использования возможностей полиграфа в уголовном процессе РФ	114.88 KB
	Правовые аспекты применения фото аудио и видеозаписи при производстве следственных действий. В настоящее время аудио и видеозаписи получили широкое распространение. Растет число случаев когда аудио и видеозаписи представляются в суд в качестве источника доказательственной информации.
18081.		Расширение возможностей традиционных форм образования за счет использования технологий дистанционного обучения	178.19 KB
	В современных экономических условиях возник ряд серьезных проблем для высшей профессиональной школы связанных с резким увеличением спроса на образование значительно превосходящим возможности вузов и необходимостью сохранения качества образования при возрастающем объеме и усложнении знаний. Развитие информационно-коммуникационной инфраструктуры в Республике создало реальные предпосылки для использования технологий дистанционного обучения. Для этого организуется непрерывный контроль текущего уровня знаний учащихся региона при обязательном...
1636.		Роль чтения в процессе обучения речевому общению на уроках английского языка в средней школе	189.01 KB
	Роль чтения в процессе обучения речевому общению на уроках английского языка в средней школе.6 Роль и место чтения в обучении иностранным языкам. Типы упражнений на овладение навыками чтения. Они продолжают совершенствовать технику чтения знакомятся с правилами чтения некоторых буквосочетаний er ou w ow и др.
16056.		Особенности использования метода проектов в педагогическом процессе обучения иностранному языку	61.78 KB
	Развитие учебного процесса в современной школе показывает, что в обучении востребованы такие методы, которые не просто формируют умения, а компетенции, то есть умения, непосредственно сопряженные с практической деятельностью.
5538.		Формирование познавательных УУД на основе использования приема моделирования в процессе обучения решению задач	263 KB
	Данные изучения уровня умения решать арифметические задачи по результатам первой методики на констатирующем этапе. Данные изучения уровня умения решать арифметические задачи по результатам второй методики на констатирующем этапе...
11488.		Изучение современных моделей обучения и возможности применения их в процессе изучения географии	50.44 KB
	Среди них такие как определение в содержании предмета соотношения фактов и теоретических положений проблема интеграции разветвленной системы географических знание реализация в содержании предмета страноведческого подхода обновление методов средств и форм организации обучения. Обновление образования подрастающего поколения требует использования нетрадиционных методов и форм организации обучения. Нельзя опираться только на широко распространенные в практике обучения объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы...
13271.		Совершенствование фонетических навыков на основе использования стихотворений в вузе	48.85 KB
	Рассмотреть лингвопсихологическую характеристику фонетических навыков. Дать характеристику стихотворений. Представить психологическую характеристику студентов. Рассмотреть методические особенности совершенствования фонетических навыков на основе стихотворений на уроках немецкого языка. 5. Представить критерии оценивания учащихся.
12713.		Изучение особенностей формирования мыслительной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в процессе использования дидактических игр.	82.97 KB
	Организация и содержание педагогического исследования по выявлению и развитию наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта посредством использования игр. Методика исследования наглядно-действенного мышления у детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта и результаты...
3537.		Ответы к учебнику Завьяловой. Практический курс немецкого языка. Для начинающих	313.77 KB
	Тут сделаны абсолютно все упражнения к урокам: Переведены основной и дополнительные тексты, деловая лексика. (Пока перевод только на русском языке, но планируется и украинский) Сделаны упражнения, творческие задания на составление диалогов, текстов по заданным словам. Написаны сочинения на тему. (Сочинения в конце каждого урока. Пока не все, но пополняются регулярно, заходите почаще. Как только закончу работу над всеми уроками онлайн, помещу сочинения на отдельной странице).

6. Пассов Е.И., Кузовлев В. П., Царькова В. Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. - М.: Просвещение, 1993.

7. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. - М.: Высшая школа, 2003.

И.Б. Смирнов*

УЧЕТ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ФОНЕТИЧЕСКИХ СИСТЕМ НЕМЕЦКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА НАЧАЛЬНОМ

ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

Ключевые слова: аналитико-имитационный способ обучения, гласные звуки, дифтонги, долгота и краткость гласных, интерференция, интонация, перенос, произнесение, произношение, согласные звуки, твердый приступ, фонетическая зарядка, фонетическая система, фонетические навыки, словесное ударение, фразовое ударение

В статье рассматриваются вопросы формирования фонетических навыков на начальном этапе обучения немецкому языку, в методических целях анализируются особенности фонетической системы немецкого языка в сравнении с русской произносительной системой для более эффективной организации фонетической зарядки на учебных занятиях по немецкому языку.

The article is devoted to the problems of forming phonetic skills at the initial stage of training German and considers specific features of German phonetic system in comparison with the pronounciational system of Russian from methodical viewpoint to reach more effective organization of phonetic exercises at the German lessons.

* Смирнов Игорь Борисович, кандидат педагогических наук, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина.

1. Роль и место фонетической зарядки на учебных занятиях по

иностранному языку

Формирование произносительных навыков учащихся - одна из основополагающих задач начального этапа обучения. Отношение к фонетическим навыкам и способам их формирования всегда рассматривалось в отечественной методической науке и педагогической практике с большим пиететом, особенно в то время, когда средства для их формирования были существенно ограничены довольно стесненным материальным положением образовательных учреждений и техническими возможностями издательств, выпускавших большей частью лишь фономатериалы. Однако место грампластинки или магнитофонной записи всегда четко определялось учителем в планировании хода урока и находило достойную реализацию во время проведения фонетической зарядки. Учебно-методические комплекты по иностранному языку 60-80х годов прошлого века предлагали в учебной книге для учащихся и в грамзаписи стихи, зарифмовки, поговорки, детские песенки. В связи с тем, что современные УМК предоставляют учителю полную свободу в планировании и отборе учебного материала для урока, фонетическая зарядка иногда выпадает из поля зрения учителя. Учителя озабочены, в первую очередь, объемом лексикограмматического материала урока и полагают, что приоритеты должны быть направлены на развитие устной речи учащихся, а не на развлекательные фонетические упражнения, материал которых в речи учащихся в дальнейшем используется довольно редко. Среди учителей иностранных языков бытует весьма распространенная точка зрения, согласно которой при коммуникативном методе обучения совершенно напрасно искусственно, вне речевой ситуации формировать фонетические навыки. Во время выполнения специальных фонетических упражнений учащиеся стараются правильно произносить

звуки и обращать внимание на интонацию, но как только переходят к речевым упражнениям или начинают свободно говорить на уроке в предложенных коммуникативных ситуациях, их внимание к фонетическому оформлению высказывания отходит на задний план. Разумеется, ядром коммуникативного метода обучения является обучение общению в общении. Как утверждает Н.И. Гез, «овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивается в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков» . Коммуникативный метод обучения иностранному языку предполагает наличие на уроке речевого образца, который выступает в том числе и как произносительный образец для учащихся во время учебного речевого общения. Кроме того, произносительным образцом для учащихся должна выступать и речь учителя. Подражательность в произнесении играет действительно большую роль, однако, на начальном этапе обучения, в условиях отсутствия языковой среды для постоянного общения на иностранном языке, сознательное усвоение особенностей фонетического строя изучаемого иностранного языка должно постоянно находиться в поле зрения учителя. И если в своей деятельности учитель пойдет не только имитационным путем формирования у учащихся фонетических навыков, но и аналитикоимитационным, то в этом случае учащиеся будут знать особенности образования звуков иностранного языка, учитывать их при произнесении и, таким образом, формировать свой собственный механизм контроля грамотного произношения, соответствующего литературной норме изучаемого языка.

Формирование фонетического навыка связано с тренингом в восприятии фонетического образа, его опознания, внутреннего

проговаривания и воспроизведения. Поэтому формирование фонетических навыков невозможно без одновременного формирования аудитивных навыков. Перцепция и идентификация иноязычного материала, внутреннее проговаривание услышанного - важное звено в формировании произносительных навыков на начальном этапе обучения.

Большое значение для формирования фонетического навыка имеет употребление звука, звукосочетания, слова в разнообразных субституциях, так как фонематическое, лексическое окружение, фразовое ударение не только накладывают существенный отпечаток на фонетический образ языковой единицы, но иногда подвергают изменению ее семантическое значение. Фонема существует в разных вариантах, знать которые необходимо для ее индентификации при восприятии на слух и при адекватном воспроизведении в устной речи. Итак, чем чаще обучаемый встречает тренируемые звуки в различных окружениях, чем чаще воспринимает их в разных контекстах, тем острее становится его фонематический слух, богаче аудитивный опыт, совершеннее техническая сторона произнесения, что приближает изучающего иностранный язык к аутентичному оформлению собственного речевого высказывания.

Формированию фонетических навыков учащихся и должна служить планомерно и систематически выполняемая на каждом уроке фонетическая зарядка. Место фонетической зарядке отводилось в традиционной отечественной методике в самом начале урока, сразу же за организационным моментом и речевой зарядкой, либо перед ней. На самом деле, данное положение оправдано, поскольку фонетическая зарядка призвана настраивать речевой аппарат учащихся на произносительную систему чужого языка, его артикуляционный базис, и лучше это делать в самом начале учебного занятия. Следует все же

уточнить, что фонетическая зарядка должна находить свое место в структуре урока сообразно с логикой его проведения и не выпадать из его общей тематической, методической и дидактической канвы. Поэтому на начальном этапе обучения в структуре урока могут иметь место столько фонетических зарядок и упражнений, сколько это требуется для выполнения задач конкретного урока, а их расположение и последовательность согласуются с логикой развития сюжетной линии учебного занятия.

Виды фонетической зарядки определяются объектом формирования произносительного навыка: формируется ли на данном этапе произносительные навыки отдельного звука, отдельных лексических единиц, фразовых единств, различных типов предложений по цели коммуникативного высказывания или комплексного формирования фонетических навыков на основе цельного текста.

2. Формирование фонематического речевого слуха и произносительных навыков отдельных звуков

При формировании фонетических навыков произнесения отдельных звуков немецкого языка необходимо отталкиваться от сравнительной типологии звуковых систем немецкого и русского языков.

В системе согласных звуков кажущаяся идентичность в произнесении согласных способствует фонетическим ошибкам и неверной постановке произношения, что приводит к возникновению сильного акцента, затрудняющего общение с представителями немецкоязычных стран. Довольно распространено мнение, что произнесение немецких звуков мало чем отличается от произнесения звуков русского языка. Различия, на самом деле, настолько тонкие, что

как раз этот факт и является камнем преткновения на пути освоение фонетической системы немецкого языка.

Произнесению немецких согласных всегда сопутствует мускульное напряжение речевого аппарата, выражающееся в сильной аспирации глухих фрикативных и взрывных согласных [p], [t], [k], причем, как в начале слова перед ударными гласными, так и в его конце или даже в середине слова:

gesund Gesundheit

С другой стороны, для немецкой произносительной системы характерно оглушение звонких согласных, что отличает ее от русской произносительной системы. Поэтому немецкие согласные [b], [g], [d], [w], хотя и считаются звонкими, произносятся, однако, с известной степенью оглушения и называются полузвонкими:

*binden *Buch *Ausdruck *sein *ausgeben

Специфичным для немецкой фонетической системы является и невозможность для немцев произнесения звука [х] в начале слова. Отсюда и всем известное [карашо] в немецком варианте. Поэтому особое внимание следует обращать на произнесение следующих слов со звуком [k] в начале слова: Chaos, chaotisch, Charakter,

charakterisieren, charakteristisch, charakterlos, Chor, Christ, Christus, Christbaum, Christkind, christlich, Chrom, Chronik, chronisch.

Довольно часто преподаватели особое внимание учащихся, приступающих к изучению немецкого языка, обращают на произнесение звука [r], что по существу неоправданно, так как в немецком на равных сосуществуют три варианта произнесения этого звука: вибрант [r], увулярный [R] и переднеязычный вариант, соответствующий русскому

звуку [р]. Важно, однако, научить учащихся правильному произнесению этого звука в конце слова после долгих гласных и в неударных слогах, когда [r] вокализуется и почти не произносится: der, her, Meer, wir, hier, vergessen, Person, werden, länger и т.д. Именно произнесение звука [r] в этой позиции и создает наиболее сильный акцент (ср. ).

Большую трудность для учащихся представляет собой произнесение щелевого [хь] в позиции после закрытых гласных, дифтонгов, а также [r], [l]: mich, dich, weich, Teich, Teilchen, heucheln, horchen, gehorchen, а также перед закрытыми гласными: Chemie, Chemikalie, chemisch.

При освоении системы согласных звуков немецкого языка стоит обратить внимание и на активность участия увулы в произнесении таких согласных как [r] и [x]:

verkrustet verachten

Система немецких гласных звуков существенно отличается от русской. И в первую очередь тем, что в немецком языке существуют как краткие, так и долгие гласные. Они есть и в русском языке, однако противопоставление по долготе - краткости не играет в русском смыслоразличительной роли. В немецком же языке по этому признаку происходит смылоразличение лексических единиц:

er legte (он положил) - er leckte [e] (он облизал)

Saat (посев) - satt [a] (сытый)

sag (скажи!) - Sack [a] (мешок)

Weg (путь) - weg [e] (прочь)

Staat (государство) - Stadt [a] (город)

Усвоение системы долгих и кратких гласных - долгое и кропотливое дело, осложняющееся фонетической интерференцией. На наш взгляд, сознательное усвоение различий в системе немецких и русских гласных, постоянная тренировка и система в работе учителя смогут привести к формированию прочных фонетических навыков правильного произнесения немецких гласных.

Немецкие гласные различаются по степени открытости / закрытости: долгие гласные являются закрытыми, а краткие -открытыми:

ihn - in Beet - Bett fühlen - füllen

Большую трудность для русскоязычных учащихся представляют умляутированные гласные: [y] (fünf), (Übung), (könnte), (schön), [E] (Bär). Отработке произнесения данных гласных звуков следует уделить очень большое внимание, так как именно они создают сильный акцент говорящего.

Особое внимание стоит уделить формированию навыка произнесения трех звуков, которым в русском соответствует лишь один [e]: закрытого (See, Tee), среднего [E] (treffen) и открытого (Mädchen). Кроме того, в немецком языке существует так называемый Murmel -e [Э], редуцированный звук в безударных слогах, который, как правило, произносится неясно или вообще не произносится. Причем, такой редукции могут подвергаться как все типы выше указанного звука [e], так и иные безударные гласные:

Matte reisen

Wohin gehst du?

Явление, полностью отсутствующее в русском языке, - твердый приступ (Knacklaut) при произнесении немецкого гласного в начале слова или слога, начинающегося на гласный. О напряжении при произнесении согласных мы уже говорили. Такое же напряжение диафрагмы характерно и при произнесении гласных в начале слова, что создает специфическое звучание немецкой речи и не позволяет слогам и словам сливаться, что отличает немецкий язык и от английского, и от французского:

Anfang be|obachten

Ilse Nebenkosten|abrechnung

Untergang Weltanschauung

über|all geantwortet

Другое сложное явление для русского уха - дифтонги, которых в русском языке нет как самостоятельных фонем. Хотя в произносительной практике русских дифтонгоидность гласных встречается довольно часто, немецкие сложные гласные представляют трудность потому, что произносятся не как два, последовательно звучащих отдельных звука, но как единое связное целое двух гласных в одном слоге. Первая часть дифтонга плавно переходит во вторую:

Laufen, auch, Bauch Ei, kein, meinen heute, Beutel, träumen Таким образом, материалом для фонетической зарядки становятся наиболее сложные звуки произносительной системы немецкого языка, выявленные в процессе сравнения с произносительной системой русского языка. Тренировка указанных звуков и фонетических явлений происходит как отдельно, в

специальных упражнениях, так и в словах и словосочетаниях, а также в связных текстах: зарифмовках, стихотворениях, скороговорках,

пословицах, поговорках, песнях. Важно, чтобы все виды отработки звука - от знания особенностей его артикуляции до узнавания его вариантов в речи и умения его произносить в разных окружениях -нашли закономерное место в учебном процессе.

3. Освоение словесного ударения

Немецкое словесное ударение - нефиксированное в отличии от русского языка. Но, если в русском языке ударение характеризуется не только свободой, но и большей подвижностью, т.е. при изменении формы слова или при словообразовании оно может перемещаться (нога, ноги, ноги, ногами, подножный), то в немецком слове ударение, как правило, имеет так называемый этимологический характер, т.е. оно привязано к корню слова и при изменении слова или при образовании однокоренных слов сохраняет свою привязанность к корню слова, его семантике:

Freund, Freunde, freundlich, Freundschaft, freundschaftlich Большей частью ударными являются первые корневые слоги немецких слов. Они остаются ударными и при словообразовании, когда к слову прибавляются безударные префиксы или суффиксы:

wohnen, Wohnung, bewohnen, Bewohner, wohnhaft Однако в немецком языке существуют слова с ударными префиксами и суффиксами. Поэтому очень важно научить учащихся различать ударные и неударные префиксы и суффиксы.

При формировании фонетического образа немецки х слов важно усвоить, что неударными являются большинство суффиксов имен существительных и прилагательных:

Chen, -e, -el, -er, -heit, -ig, -in, -ing, -keit, -lein,

Ler, -ling, -ner, -nis, sal, -schaft, -tum, -ung -bar, -(e)n, -ern, -haft, -ig, -isch, -lich, -sam

Неударными приставками, встречающимися у глаголов и имен существительных, являются:

be-, ge-, emp-, ent-, er-, ver-, zer-Приставка miss- может быть как ударной, так и безударной. Как глагольная приставка miss- не несет на себе ударения:

missbrauchen, missglücken, misslingen, misstrauen Но если она у глагола является второй, она становится ударной: missverstehen, missgestalten Приставка Miss- имен существительных и прилагательных является ударной:

Missbrauch, Misserfolg, Missernte, Missverständnis,

Ударными приставками, являющимися словообразовательными элементами большого количества глаголов и имен существительных, являются:

ab-, an-, auf-, aus-, bei-, ein-, her-, hin-, nach-, ur-, vor-

Как ударными, так и неударными могут быть префиксы durch-, hinter-, über-, um-, unter-, wieder-, wider-Приставка un-, как правило, несет на себе ударение: unangenehm, unartig, Unrecht, Unsinn, но ударение может и колебаться (возможны два варианта):

unmenschlich, unmöglich, unsterblich,

untröstlich,unübersehbar, unübertroffen, ununterbrochen, unwillkürlich, unverzeihlich, unwiderstehlich Особый случай представляет собой ударение в сложных словах -именах существительных и прилагательных, в которых два ударных

слога. При этом более сильное - главное - ударение несет на себе первая часть сложного слова (определяющее слово), а вторая часть (определяемое слово) несет побочное ударение:

Существуют, однако, словообразовательные модели словосложения, в которых второй элемент несет главное ударение:

W W W г W W г W W г W W

Jahr hundert, Jahr zehnt, Jahr tausend, Lebe wohl,

Dreiund zwanzig, vierund dreißig

hi naus, he rein, wo hin

4. Овладение фразовым ударением

Фразовое (логическое) ударение связано со смысловой нагрузкой предложения: информация, являющаяся для говорящего наиболее релевантной, выделяется посредством фразового ударения, т.е. языковые единицы, которые выражают ее, несут на себе не только словесное, но и сильное - второе - фразовое ударение. Как правило, такие члены предложения занимают место либо в его начале, либо в конце или ближе к концу предложения.

Ungenügend hat er gekriegt.

"Gut hat er das gemacht.

Jetzt will ich das nicht machen.

Er will einen "Brief schreiben.

Er hat die Sache "vollkommen abgeschlossen.

Особенностью немецкого предложения является безударное произнесение служебных слов: артиклей, предлогов, союзов,

вспомогательных глаголов и отрицательной частицы nicht. Однако, они могут нести на себе фразовое (логическое) ударение в случае, если это выполняет интенциональную задачу говорящего:

«Nimm dich in acht!», fuhr sie mich an. «Du bist nun mal nicht wie andere Mädchen. Du bist eine Tänzerin. Ich habe es dir immer schon gesagt: Karriere oder Liebe. Ein Und gibt es nicht» .

«Es führen eben viele Wege nach Rom!», erklärte sie mir. «Die eine schafft es mit Fleiß, und die andere ...» Слово, несущее логическое ударение, является логическим предикатом или коммуникативным центром предложения. В принципе, каждый член предложения может стать при определенных условиях коммуникативным центром предложения.

«Als meine Haare endlich den Farbton einer Marilyn Monroe angenommen hatten, grunzte meine Balettmeisterin zufrieden: «Das ist es!»

Фразовое ударение осуществляется посредством усиленного выделения ударного слога в слове, несущем смысловую нагрузку в предложении:

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Ударный слог слова, несущего фразовое ударение, произносится громче, медленнее и с изменением тона .

Если в предложении несколько слов имеют одинаковую в смысловом плане содержательную нагрузку - например, в случае перечисления, - то самое последнее слово берет на себя функцию коммуникативного центра предложения и несет фразовое ударение:

Auf dem Tisch lagen Zeitungen, Zeitschriften und ""Bücher.

Таким образом, учащиеся должны научиться понимать интенциональную задачу, которую ставит перед собой говорящий в определенной коммуникативной ситуации, чтобы адекватно определять либо намерения говорящего при аудировании, либо способы выражения своих собственных коммуникативных намерений при говорении.

5. Формирование навыка интонационного оформления предложений разных типов по цели высказывания

При коммуникативно-когнитивном методе обучения происходит непроизвольное (спонтанное) овладение основными синтаксическими моделями предложений. На начальном этапе обучения учащиеся знакомятся с интонационным оформлением основных типов предложений по коммуникативной цели высказывания: повествовательного, вопросительного, восклицательного и побудительного предложений. Овладение интонационным рисунком предложения в иностранном языке предполагает многократное восприятие на слух разного типа предложений, их имитационное воспроизведение, а также коррекцию самостоятельного высказывания учащихся со стороны учителя.

Освоение интонационных моделей повествовательного, восклицательного и побудительного предложений происходит на основе переноса из родного языка и, как правило, не представляет большой трудности для обучаемых. Интонационные модели немецкого

предложения во многом сходны с русскими. Имеющиеся отличия очень тонки, что значительно затрудняет восприятие и усвоение правильной немецкой интонации .

Особенностью немецкой интонации является нисходящая шкала, в которой падение тона происходит постепенно, распределяясь ступенчато по всем ударным слогам. Безударные слоги примыкают к предшествующим ударным на том же уровне. В русском языке нисходящая шкала не встречается, безударные слоги расположены обычно ниже ударных, что обусловливает более широкий диапазон русской речи и ее напевный характер .

Основную трудность для русскоязычных учащихся представляет интонационная модель вопросительного предложения с вопросительным словом - интонация в общем вопросе:

Wohin fährst du?

Woher "kommen Sie?

Wo "wohnen Sie dort?

При ее освоении действует интерферирующее влияние родного языка, заключающееся в повышении тона в конце предложения, что является характерным для интонирования подобного типа предложений в русском языке. В немецком вопросительном предложении без вопросительного слова тон голоса понижается, например:

Woh in gehen wir?

Данная модель имеет все три элемента интонационной структуры: предтакт, ядро и затакт. Движение тона в ядре восходящее-нисходящее, падение тона крутое и быстрое и доходит до низкого уровня. Предтакт лежит в нейтральном уровне, он может быть как ровным, так и восходящим. Затакт может быть либо ровным, либо нисходящим, уровень его низкий. Степень распространенности предтактов зависит от лексического наполнения модели .

Предложения данного вида, в которых тон резко повышается при произнесении вопросительного слова, а затем резко понижается к концу предложения, требуют многократной тренировки при формировании навыка аутентичного интонационного оформления вопросительного предложения, что, в том числе, и должно являться предметом фонетической зарядки на учебных занятиях.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. - М.: Akademia, 2004.

2. Милюкова Н.А., Норк О.А. Фонетика немецкого языка. - М.: Академия, 2004.

3. Баранова М.В. Совершенствование устной и письменной речи с использованием оригинального текста романа Дианы Беаты Хельман «Две женщины»: уч.-метод. пособие. - СПб: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2006.

4. Уроева Р.М., Кузнецова О.Ф. Справочник по фонетике и грамматике немецкого языка (для 1 и 2 курсов заочных отделений и факультетов). - М.: Высшая школа, 1972.

Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение ин­тонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка.

Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообще­ния, точности выражения мысли и выполнения языком любой ком­муникативной функции.

В обучении произношению участвуют все анализаторы: рече-двигательный, слуховой и зрительный. За речедвигательным анали­затором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым - контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что безусловно правильно мы слышим только те зву­ки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного ана­лизатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с дру­гой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жеста­ми, движением губ и др.

Таким образом, слуховые и произносительные навыки, суще­ствуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зри­тельным анализатором.

Из краткого психологического анализа различных форм рече­вого общения (см. гл. V-VIII) следует, что все они сопровождают­ся, с той или иной степенью свернутости, внутренним проговари-ванием. Наиболее явно оно проявляется в говорении, письме и чте­нии вслух. На этапе достаточно высокого уровня обученности внутреннее проговаривание редуцируется, но в случае затруднения оно снова активизируется и принимает развернутые формы. Основ­ная сложность в обучении произношению заключается в межъ­языковой интерференции.

Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассники, обладают устойчивыми на­выками слышания и произнесения звуков родного языка, они вла­деют также основными интонемами. Интерференция возникает за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка пе­реносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка упо­добляются звукам родного (см.: Щерба Л. В., 1957). Учитель обя­зан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляцион­ной базы изучаемого языка.

Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем фор­мам общения, в которых в той или иной форме используется про­изношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухопроизносительных навыков довольно произ­вольна и зависит от учебников, в которых в определенной по­следовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учеб­ников, введение фонетического материала происходит при стро­гом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явле­ний, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в род­ном языке аналогов.

На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Ра­бота над произносительной стороной речи осуществляется в тес­ной связи с работой над другими аспектами языка - лексикой, грамматикой - и интегрируется в коммуникативной деятельно­сти учащихся.

План:

1. цели обучения.

3. методика работы над произношением

4. упражнения.

1. Можно выделить практическую, развивающую, воспитательную и образовательную цели обучения фонетике.

Практические цели обучения произносительным навыкам предполагают:

1) развитие фонематического слуха учащихся, то есть умения слушать и слышать, различать фразы, слова, звуки

2) развитие навыков произношения, то есть автоматизированного владения артикуляционной базой немецкого языка.

3) Развитие внутреннего проговаривания как психофизиологической основы внешней речи.

Развивающие цели предполагают развитие внимания, речевого аппарата, слуховой памяти.

Воспитательная цель предполагает эстетическое воспитание учащихся на основе образцов, эталонов немецкоязычной речи.

В отношении школьных нормативов произношения действует принцип аппроксимации (нормы произношения приближены к эталону). Основной удельный вес обучения произносительным навыкам надает на первый год обучения. Здесь учащиеся овладевают произношением всех немецких звуков и основными интонационными моделями немецкого предложения. Прежде всего, это утвердительное предложение с понижением интонации и вопросительное предложение без вопросительного слова с повышением интонации, в том числе выражающее сомнение и удивление. Вопросы с вопросительным словом, произношение с понижением интонации, уже с целью запроса информации.

2. Обычно считается, что овладение немецким произношением не вызывает трудностей у учащихся. Тем не менее, работа над произношением должна осуществляться постоянно, в течение всего курса обучения: через фонетические зарядки, фонетические упражнения, в том числе с использованием технических средств обучения. В содержание обучения немецкому произношению входят, прежде всего, звуки немецкого языка. В учебных целях немецкие звуки и другие фонетические явления делятся на три группы :

1) звуки, сходные с родным языком (относительно сходные). Например, a, d, m, n.

2) Звуки, имеющие некоторые отличия (o, t, l).

3) Звуки, имеющие большое отличие от звуков родного языка (с, R, η, лабиализованные гласные, отсутствующие в русском языке (ü, ö), твердый приступ).

В этой связи возникает проблема фонетического минимума. В школе, как правило, не существует деления на активный или пассивный фонетический минимум (как при обучении лексике и грамматике).

В фонетический минимум входят:

1) Все звуки немецкого языка, которые изучаются в первый год обучения;

2) Фонетические явления, вызывающие трудности у учащихся:

· Долгота и краткость гласных, т.к она имеет смыслоразличительное значение;

· Закрытые и открытые гласные, особенно e, ε;

· Стабильность артикуляции долгих гласных;

· Твердый приступ;

· Придыхание глухих гласных;

· Приглушенность звонких согласных и глушение в конце (Buch, ausgeben);

· Редукция (или ее отсутствие);

· Отсутствие палатализации;

· Фразовое ударение, безударность артикуляции служебных слов, отрицания;

· Ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками;

· Ударение в сложных словах

· Интонационные модели предложений.

3. Работа над произношением часто проводится в форме фонетической зарядки (Die Mundgymnastik). Рифмованный материал чаще всего подается в начале урока, чтобы настроить речевой аппарат на новое произношение, а так же делается попытка создания иноязычной среды. Фонетическую зарядку можно проводить и в середине урока, используя прием, называемый «сбор ошибок».

Работа на стихотворением. Можно предложить такую последовательность.

1) предъявление стихотворения (учитель или кассета), желательно со зрительной опорой;

2) дать предъявление незнакомой лексики;

3) перевод (фронтально, индивидуально, с помощью учителя);

4) фонетическая отработка за образцом, учитель имеет право остановиться, чтобы отработать отдельные звуки;

5) коллективное чтение;

6) индивидуальное чтение.

Принципы работы над произношением . И.Л. Бим выделяет следующие принципы:

1. Следует обеспечить коммуникативную направленность при обучении произношению. Это значит, что обучение произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно подчиняться требованиям речевого общения. Именно поэтому (с) дается учащимся уже на первом уроке, чтобы они учились здороваться и так далее. Многим упражнениям, поэтому придается условно-коммуникативный характер, используются рифмовки, песенки и т.д.

2. Необходимо обеспечить ситуативно-тематическую обусловленность фонетического материала;

3. Необходимо сочетать сознательность и интуицию. Это значит, что имитировать следует только те звуки, которые не представляют трудности для учащихся. В остальных случаях нужно идти аналитическим путем , т.е. объяснять произношение звука, либо комбинировать объяснение и имитацию.

4. Нужно обеспечить наглядность предъявленного звука или фонетического явления. Например, «прием дирижирования», образцовое предъявление фонетического материала учителем и использование технических средств обучения;

5. Предпосылкой усвоения немецкого произношения является активность учащихся, поэтому очень важно, особенно при фронтальной работе, следить за активной деятельностью каждого ученика;

6. Необходим индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи учащихся в условиях коллективного обучения. Овладение произношением не всем дается одинаково, поэтому важно учитывать индивидуальные особенности каждого ученика: подвижность речевого аппарата, развитие фонематического слуха, робость и другие свойства характера.

7. Исправлять фонетические ошибки желательно не прерывая речь ученика, а давая образец после ответа или делая это с помощью переспроса. Наиболее типичные ошибки следует фиксировать, чтобы затем дать дополнительные упражнения на эти звуки.

4. Существуют подготовительные упражнения и речевые упражнения. Речевое упражнение в фонетике – это уже сама речь с соблюдением фонетических правил. Подготовительные упражнения различаются по уровням :

а. на уровне звука (имитация, дифференциация или сопоставление)

b. на уровне слова;

c. на уровне словосочетания;

d. на уровне предложения.

2.1 Этапы совершенствования фонетических навыков

Известно, что всякий психолого-методический план построения схемы формирования деятельности, и в частности навыков иноязычного говорения, основывается, в первую очередь, на общедидактическом принципе последовательности. В конкретном преломлении к развитию речевых навыков этот принцип реализуется в требовании поэтапного, постепенного хода их отработки (см., напр., работы Л.Г. Воронина и И.И. Богдановой). Достаточно четко это положение выражено и у Р. Ладо при описании принципов, характеризующих научный подход к обучению иностранным языкам. Р. Ладо отмечает, что «обучать языку нужно постепенно, проводя ученика через систему кумулятивных градуированных шагов… В обучении структуре имеются определенные стратегически выгодные части, с которых удобно начинать обучение, и определенная последовательность». Можно сказать также, что решение этого вопроса зависит от выбора языкового материала, на основе которого отрабатывается механизм речи. Во-вторых, речевое высказывание должно иметь коммуникативную ценность, и, в-третьих, отработка механизма речи должна проводиться на элементах предложения, не на всей его структуре. Иными словами, задача заключается в нахождении таких форм речевого высказывания, которые бы, имея самостоятельную коммуникативную значимость, могли бы в то же время рассматриваться как элементы основной смысловой единицы говорения - предложения.

В работе «Некоторые психологические предпосылки моделирования речевой деятельности при обучении иностранному языку» была сделана попытка описания речевой деятельности в процессе говорения как иерархической структуры, уровни которой располагаются по мере нарастания психологических трудностей, связанных с выполнением различных умственных операций. Эти уровни и могут быть рассмотрены как определенные этапы целенаправленного формирования речевого механизма. Основные критерии их выделения связаны также с возможностью расчленения синтаксической структуры фразы, являющейся основной речевой единицей, на элементарные составляющие и отработкой каждой из последних в различных, все усложняющихся видах говорения (краткий ответ, полный ответ, повествование и т.д.). В то же время такой подход обеспечивает поэлементную отработку фразовой структуры развернутого предложения в актах говорения, имеющих полную коммуникативную ценность.

Были выделены следующие четыре первых этапа формирования навыка говорения на иностранном языке: I. Аудирование (отрабатывается в основном операция сличения). II. Краткий ответ на общий вопрос (отрабатывается время реакции, операция сличения, замены). III. Краткий ответ: а) на альтернативный вопрос (отрабатываются все вышеназванные операции и операция выбора и построения по аналогии); б) на специальный вопрос (отрабатывается операция выбора). IV. Полный ответ на все типы вопросов (отрабатываются последовательно операции построения по аналогии, трансформации, комбинирования и набора целого из элементов).

Как видно, первый этап связан с рецепцией и соотносится с работой опознающего уровня памяти. Последующие этапы связаны с рецепцией, с одной стороны, и с репродукцией и продукцией - с другой. Они осуществляются на основе работы как опознающего, так и воспроизводящего уровня памяти, причем задача говорящего по выражению мысли психологически все время усложняется. Этап аудирования был выделен в самостоятельный этап обучения для того, чтобы ученик мог сформулировать звуковые и словесные эталоны - стереотипы, мог бы научиться устанавливать смысловые связи и удерживать в памяти иноязычное звучание высказывания. В общепедагогическом плане важно, что на этапе аудирования ученики, как бы не обнаруживая собственных языковых слабостей, тем не менее участвуют в речевой деятельности. Важно также, что этап вынужденного молчания стимулирует возникновение коммуникативной потребности говорения.

При выделении этапа аудирования учитывалось также и то, что опознавание, как более легкий вид деятельности, должно предшествовать воспроизведению. Опознавание легче, так как для него достаточно знать несколько признаков структуры, тогда как для воспроизведения необходимо не только ее знание, но и способность к реализации всех ее признаков; именно поэтому сначала выделен этап рецепции. При формировании навыков говорения отработка элементов должна предшествовать отработке целого, так как в противном случае внимание распределено между несколькими объектами и не концентрируется на трудностях, специфике именно данного явления; именно поэтому выделены этапы II и III. При этом всякое продуцирование целого должно сначала опираться на образец его смыслового и грамматического оформления.

Очевидно, что в процессе обучения говорению на иностранном языке возникает достаточно трудная психологическая проблема учета особенностей формирования каждого из звеньев внутренней структуры этого вида деятельности, и в частности, речевых иноязычных навыков. Одновременно возникает и другая большая проблема отработки каждого звена структуры речевой иноязычной деятельности и доведения его до соответствующего уровня совершенства: действий до навыков, а входящих в действие операций - до автоматизма. Именно здесь должны быть соблюдены основные общедидактические принципы и психологические закономерности выработки навыков: целенаправленность, осмысленность, распределение упражнений во времени, непрерывность тренировки, мотивированность, коммуникативность каждого речевого действия и т.д. В то же время должны быть учтены критерии его сформированности.

Не возникает вопросов в том, что обучение произношению в целом подчинено развитию речевой деятельности. Но методистам не всегда было понятно, стоит ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода обучения.

На определенном этапе считалось, что первый вариант является наиболее приемлемым. Отражением данной точки зрения стало появление так называемых «вводных фонетических курсов». Однако такой подход имел ряд существенных недостатков:

• - будучи первостепенной задачей, отработка произношения на начальном этапе препятствовала формированию навыков и, как следствие, умений практического пользования языком, так как возможность работы в этом направлении резко сокращалась ввиду того малого количества времени, которое имеется в распоряжении школьного учителя;
• - на среднем и старшем этапах обучения работа над произношением прекращалась, поскольку считалось, что навыки сформированы на начальном этапе; хотя именно этот тип навыков можно считать наиболее подверженным деавтоматизации;
• - попытки сразу поставить безукоризненное произношение были напрямую связаны с подробными объяснениями артикуляции, что ведет к чрезмерной теоретизации учебного процесса.

В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения, хотя роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах.

На начальном этапе происходит становление слухопроизносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации слухопроизносительных навыков, направив усилия учащихся на элементарный обмен мыслями.

Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение - типичное для этого этапа - создает дополнительные возможности для развития слухопроизносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухопроизносительным навыкам уделяется необходимое внимание.

Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке.

В обучении произношению оправдал себя аналитико-имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть.

Такой подход к обучению фонетическим навыкам на начальном этапе обеспечивает одновременное усвоение учащимися и фонетических, и грамматических, и лексических, и интонационных особенностей английского языка в нерасчлененном виде. При такой постановке обучения оказывается просто ненужной тренировка изолированного звука, так как звуки практически никогда не функционируют в изолированном виде.

Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Фактически, это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести звук [e], нужно, произнося русское «е», растянуть губы в улыбку, рот почти закрыть, губы напрячь.

Замечено, что неординарно сформулированные правила-инструкции запоминаются учащимися на всю жизнь; нередко уже давно утрачены и звуки, и все остальное, а меткое объяснение учителя остается в памяти и через десять лет после окончания школы. Однако наиболее рационально воспользоваться психологической особенностью учащихся младших классов - прекрасными имитационными способностями - и шире использовать эффективный прием обучения - имитацию.

2.2 Особенности формирования фонетических навыков

Фонетика - раздел языкознания, изучающий способы образования звуков человеческой речи. Материал фонетики - это совокупность всех звуковых средств (фонем и интонем).

Язык, как средство общения, возник как звуковой язык. Слушающий не поймет речь, если он сам не владеет произносительными навыками. Наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех видов речевой деятельности. Фонетика не изучается в школе, как самостоятельный раздел и овладение произносительными навыками осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению. Требования к произносительным навыкам определяется исходя из принципа апраксимации, то есть приближение к правильному произношению.

Основные требования к произносительному навыку:

• 1) фонематичность - предполагает степень правильности для фонетического оформления речи, достаточную для нетрудного понимания ее собеседником.
• 2) Беглость - степень автоматизации произносительного навыка, позволяющая учащимся говорить в правильном темпе речи. (110 - 130 знаков в минуту).

Учащиеся должны овладеть интонационной структурой для наиболее распространенных типов предложений. Отбор материала происходит по следующим принципам:

• 1) соответствие потребностям общения (смыслоразличительная функция);
• 2) стилистический принцип (литературный язык или диалект).

На начальном этапе обучения основное внимание уделяется автоматизации произносительных навыков, и на последнем этапе объясняются общие закономерности произносительных навыков в родном и иностранном языке.

Необходимо выяснить степень сходства и отличия в фонетических явлениях немецкого и русского языков и тем самым определить характер трудностей, преодолеваемым учащимися при овладении слухопроизносительными навыками немецкого языка, и характер типичных ошибок.

При сравнении немецкого и русского языков выделяют 3 основных группы фонем:

• 1. фонемы, совпадающие в родном и иностранном языках;
• - самые легкие фонемы, при обучении осуществляется перенос навыка их произнесения из родного языка на иностранный, путем имитации и показа;
• 2. фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью в двух языках. При обучении произношению этих фонем можно пренебрегать неточностью в произнесении сходных фонем. Путем имитации, показа, сравнения, описания артикуляции;
• 3. фонемы, отсутствующие в одном из двух языков - самые трудные фонемы, так как отсутствуют в родном языке, формирование навыка идет путем создания несуществующей артикуляционной базы, описание артикуляции, показ, имитация.

Сравнение русского и немецкого языков:

• 1) долгота и краткость гласных немецкого языка имеет смыслоразличительное значение;
• 2) немецкие гласные превосходят русские долгие гласные по долготе, а краткие - по краткости;
• 3) твердый приступ немецких гласных, который играет важную роль в слого- и слововыделении в немецком языке.

Согласные:

• 1) отсутствие палатализации согласных пред гласными в немецком в отличии от русского. Поэтому наибольшую трудность для русских учащихся представляет непалатализированное произнесение согласных перед гласными переднего ряда: , [i], , [y];
• 2) аспирация немецких глухих согласных фонем [p], [t], [k];
• 3) напряженность активных органов при произнесении согласных. К наиболее трудным согласным следует отнести [n], , [h], [l];
• 4) аспирация согласных на конце слов: Arbeit, в начале слов: Tafel.

Ударение:

1) ударение в немецком языке падает на первый слог, окончание слова обычно неударно.

Под речевыми слухопроизносительными навыками понимаются навыки фонемно правильного произнесения всех звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи.

Под ритмико-интонационными навыками подразумеваются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других.

При обучении фонетики в школе речь идет о формировании фонемно-артикуляционных и ритмико-интонационных стереотипов. Программа предусматривает овладение учащимися звуками немецкого языка, интонацией повествовательных (утвердительных и отрицательных), повелительных и вопросительных предложений (5 класс), интонацией предложения с рамочной конструкцией (6 класс) и интонацией сложных предложений (7 класс).

Последовательность изучения звуков при практическом характере обучения иностранным языкам в средней школе определяется в первую очередь двумя положениями: 1) необходимостью формирования устно-речевых навыков в самом начале, уже во вводном курсе; 2) необходимость учета фонетических трудностей. Ведущим способом овладения произношением является многократное прослушивание и наиболее точное имитативное воспроизведение звука и последующее употребление его в речевом потоке.

Решающим фактором в создании произносительных навыков, как и любых других, являются упражнения, в данном случае фонетические.

• 1. Упражнения на восприятие нового звука на слух:
• 1) в потоке речи - в речевом образце сначала в речи учителя, затем в механической записи;
• 2) в отдельном слове, изолированно, в сочетании с пояснениями учителя, если данная фонема относится ко второй группе;
• 3) с последующим многократным воспроизведением сначала в отдельном слове, затем в речевом образце.
• 2. Упражнения на воспроизведение фонетического явления. Используются коллективные и индивидуальные формы работы.
• 1) воспроизведение отдельными учащимися и исправление учителем возможных ошибок;
• 2) хоровое воспроизведение вместе с учителем;
• 3) хоровое воспроизведение без учителя;
• 4) индивидуальное воспроизведение отдельными учащимися в целях контроля сформированности правильного слухо-речемоторного образца.
• 3. Тренировочные упражнения на автоматизацию произносительного речевого навыка в условно-речевых фонетических направленных упражнениях (например, считалки). К этому же виду упражнений относятся условно-речевые упражнения диалогического и монологического характера, в которых изученные фонемы тренируются в условно-речевом общении, в учебной речи.

Упражнения на развития фонетического и интонационного слуха:

• 1) устно разделите слово на звуки и назовите их. Определите количество слогов в услышанных словах;
• 2) установите количество кратких или долгих гласных в услышанных словах;
• 3) найдите в колонках и отметьте слова в той последовательности, в которой они звучали;
• 4) выделите на слух из связного текста слова с тренируемым звуком и запишите их в орфографии;
• 5) определите количество слов в прослушанных предложениях;
• 6) определите на слух и запишите последнее слово каждого предложения прослушанного отрезка.

Формирование произносительных навыков:

• 1) прослушайте ряд звуков и поднимите руку, когда услышите заданный звук;
• 2) прослушайте пару звуков и поднимите руку, когда услышите новый звук;
• 3) поднимите руку, когда услышите вопросительное, повествовательное, отрицательное предложение;
• 4) подчеркните в предложении слово, на которое падает ударение;
• 5) назовите слово, содержащие определенный звук;
• 6) произнесите вслед за диктором пары слов, обращая внимание на различия в произношении звуков;
• 7) произнесите пословицу, скороговорку сначала медленно затем быстро (тихо - громко).
• 8) сделайте фонетическую разметку текста на основе голоса учителя или диктора, прочитайте текст вслух.
• 2.3 Методические особенности работы со стихотворениями на уроках немецкого языка

Знакомство с лучшими образцами зарубежной поэзии способствует всестороннему целостному развитию личности учащегося, повышению его культуры одновременно с совершенствованием иноязычных умений и навыков.

Существенными характеристиками изучения поэзии являются:

• - личностная направленность, то есть все содержание строится таким образом, чтобы создать возможности для выявления индивидуальных склонностей и творческой уникальности подростка;
• - открытость, заключающаяся в том, что обучение иностранной поэзии не самодостаточная замкнутая система. Учащийся всегда должен видеть перспективу более глубокого познания литературы изучаемого языка на всех уровнях (содержательном, стилистическом и т.д.);
• - нерегламентированность, под которой имеется в виду возможность внесения в курс необходимых изменений, в зависимости от уровня компетентности учащихся, а также пристрастий, художественного вкуса, и методических воззрений самого учителя.

Знакомство с иностранной поэзией ведет не к простому накоплению знаний, а к постижению духа, культуры, психологии, образа мышления народа и в этом важное культуроведческое значение.

В целом изучение иностранной поэзии формирует у учащихся способность участвовать в диалоге культур. Это предполагает определенный уровень сформироваанности всех видов компетенции: коммуникативной, лингвострановедческой, обще учебной.

Так, формирование коммуникативной компетенции состоит в способности понимать и порождать иноязычные высказывания именно на основе и в связи с содержанием и формой стихотворения в разных ситуациях общения (беседа, дискуссия, обмен мнениями и т.д.).

Лингвострановедческая направленность складывается из соответствующих фоновых знаний, (то есть знаний, потенциально присутствующих в сознании народа, без которых знакомство с художественной культуры страны изучаемого языка было бы невозможно, а также владения соответствующими языковыми единицами с национально-культурной семантикой, свойственными данной национальной культуре).

Общеучебная компетенция предполагает владение учащимся навыками интеллектуального сотрудничества с книгой, другим человеком, группой, коллективом, а также владение умственными операциями по анализу, синтезу и творческому переосмыслению художественной информации.

Изучение поэзии - это становление человека путем вхождения в культуру; благодаря ее присвоению он становится ее субъектом. А продукт изучения поэзии - это то, что приобрел, присвоил человек в результате познания, развития, воспитания и учения.

Изучение немецкой поэзии в процессе обучения немецкому языку дает возможность учащимся по-другому взглянуть на проблемы своих сверстников в стране изучаемого языка, познакомиться с особенностями культуры, понять национально-специфические особенности культуры, понять национально-специфические особенности в менталитете народа, сравнит стиль жизни, нравы и обычаи собственной страны и страны изучаемого языка.

Чтение немецкой поэзии предоставляет возможность сравнивать и идентифицировать свои поступки с поступками персонажей, расширяет представление школьников об окружающем их мире и собственном месте в этом мире, оказывает воздействие на их эмоциональную сферу, пробуждает чувство сопричастности и сопереживания.

Помимо специальных упражнений для постановки, поддержания и совершенствования произношения учащихся широко используются заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, стихотворений. Хотя оговорюсь, что это не обязательно должно быть заучивание наизусть. Иногда достаточно просто оттренировать, например, стихотворение, глядя в текст. Эти виды работы преследуют две цели: добиться, во-первых, максимальной правильности произношения и, во-вторых, - его беглости.

Соответственно и различают две стадии работы. На первой текст разучивается под руководством учителя и в языковой лаборатории (с магнитофоном). В результате учащиеся получают оценку за правильность чтения. Только после этого наступает вторая стадия работы, направленная на ускорение чтения уже разученного стихотворения: от учащегося требуется не только правильное, но и беглое произношение. Учащемуся сообщается время, которое должно занимать чтение вслух соответствующего текста, и он тренируется либо самостоятельно, либо в лингафонном кабинете (где он читает текст вслух за диктором в паузах, строго ограниченных по длительности). Учащийся получает за чтение положительную оценку, если он укладывается в заданное время, сохраняя при этом правильное произношение.

После этого соответствующее стихотворение задаётся для выучивания наизусть, если же материал предназначался только для чтения вслух, то работа считается законченной.

Чтение вслух и заучивание наизусть дадут ощутимые результаты только в том случае, если при этом каждый раз достигается максимально правильное произношение. Поэтому рекомендуется подбирать небольшие отрывки (до 10 - 12 строчек), работа с которыми должна обязательно проходить обе стадии.

Перечисленные выше и аналогичные им упражнения используются на всех ступенях обучения, хотя их назначение при этом несколько различно: на начальной ступени их целью является формирование слухопроизносительных навыков учащихся, и потому их удельный вес среди других упражнений довольно значителен; на средней и старшей ступенях они направлены на поддержание и совершенствование указанных навыков, а также на предупреждение ошибок. Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед соответствующими упражнениями в устной речи и перед чтением текстов. С теми же целями в начале каждого урока рекомендуется проводить так называемые фонетические зарядки, в которые учитель включает наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока: ту или иную ритмико-интонационную модель, группу звуков и т.д. Зарядка может включать одно-два задания приведенных выше видов, которые выполняются учащимися и хором, и по очереди.

2.4 Подсистема упражнений по работе со стихотворениями

Для того чтобы речь была ясной, разборчивой и понятной, неоценимую роль может оказать работа со стихотворениями. Они являются лучшим средством достижения четкости речи.

Возьмем для примера следующее стихотворение на отработку звука [m]

Komm aus dem Loch heraus.

Komm in mein Katzenhaus!

Miau, miau, miau.

Общая стратегия обучения произношению (имеется в виду прежде всего последовательность работы со стихотворениями) может быть представлена следующим образом:

Восприятие на слух стихотворения учащимся, его осмысление, вычленение учителем подлежащего фонетической обработке слова (в нашем случае: Mi-Ma-Mausemaus), проговаривание его учащимися, многократное воспроизведение звука учащимися, многократное произнесение слова и фразы в целом.

1) Следует обеспечивать коммуникативную направленность. Это значит, что обучение произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно быть подчинено нуждам речи.

Например:

Unsre Katze heisst Kritzekratze.

Kritzerkratze heisst die Mieze,

Und ihr Kind heisst Kratzekritze

Kratzekritzes Vater heisst Kater.

В этом стихотворении мы не только отрабатываем звук [k], но и решаем такую коммуникативную задачу как «знакомство» (Unsre Katze heisst…, Kritzerkratze heisst… и так далее).

2) Необходимо предусматривать ситуативно-тематическую обусловленность фонетического материала, который должен по возможности вплетаться в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном плане.

Например:

Wie geht es Ihnen,

Und Ihnen, Fraulein Krause?

Oh, danke schon,

Es geht uns gut!

Wir gehen jetzt nach Hause.

Это стихотворение можно использовать не только для отработки различных типов интонации (в повествовательном предложении, в восклицательном и в вопросительном), но и является хорошим материалом для урока на тему «Wie geht es?»

• 3) Важно сочетать сознательность с интуицией. Это значит, что имитировать на основе интуитивного подлаживания органов речи следует только звуки, не представляющие особых трудностей для учащихся. Если же фонетическое явление относительно сложно, то от учителя требуется пояснения, помогающие ученикам сознательно эту трудность преодолеть.
• 4) Нужно обеспечивать наглядность предъявления звука, фонетического явления. Так, например, зрительная наглядность имеет место, если учитель показывает специально артикуляцию звука, использует жест для обозначения ударения, повышающейся мелодии и так далее.
• 5) Активность учащихся - предпосылка прочности усвоения немецкого произношения. Поэтому очень важно, особенно при фронтальной работе, следить за активностью и целенаправленностью действий каждого ученика.
• 6) Необходим индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи учащихся в условиях коллективного обучения. Общеизвестно, что ученикам не одинаково легко дается овладение произношением. Важно учитывать их индивидуальные особенности (подвижность речевого аппарата, развитие фонетического слуха и так далее). И поэтому целесообразно задавать ученикам разучивать стихотворения наизусть. Это поможет выявить уровень сформированности произносительной стороны речи каждого ученика и покажет над каким фонетическим явлением следует работать с данным учеником.

Итак, обучение произносительной стороне говорения и чтения занимает особенно значительное место на начальной ступени обучения. Далее оно осуществляется, как правило, в рамках так называемых фонетических зарядок.

Приведем примеры возможных упражнений в ходе урока при работе со стихотворениями на начальной ступени обучения.

Ход урока:

Guten Tag, Kinder! Gewiss Kennt ihr S.J. Marschaks Gedicht «Katzenhaus». In diesem schonen Gedicht gibt es Zeilen: «Тили-бом, тили-бом, загорелся кошкин дом…» So klingen die Glocken im Gedicht - «тили-бом», und wie konnen die Glocken noch klingen? «Ding-dong, bomm, bumm, bams…»

1. Wisst ihr, wie die Glocken in Deutschland klingen? Hort ein Gedicht aufmerksam zu!

Alle Glocken: kling - klang - klong

Вы заметили каким звуком передается звучание колоколов? Совершенно верно, звуком . А есть ли такой звук в русском языке?

Немецкий согласный произносится так: задняя часть языка соединилась с мягким небом, образует смычку, кончик языка касается передних нижних зубов. Звук [?] не должен произноситься как два отдельных звука n и k или n и g в конце слова.

2. Bitte, blickt zur Tafel, hort mir zu und antwortet auf die Frage: Welche Buchstaben bezeichnet den - Laut?

Kling, Engel, Enkel, singen, sinken.

Das bezeichnen die Buchstaben «n» vor «k» und «ng».

• (Учитель произносит слова, выписанные на доску, четко артикулируя звуки. Если ученики при чтении делают фонетические ошибки, необходимо исправить ошибки, а затем закрепить в памяти правильный вариант).
• 3. Versucht Jetzt wie Glockchen zu klingen: - - .
• 4. Lassen wir wie kleine Glockchen zu klingen!

Glockchen klingen: kling - kling - kling

Lassen wir wie Glocken klingen! Sprecht mir nach!

Glocken klingen: klang - klang - klang

Und Jetzt grosse Glocken!

Grosse Glocken: klong - klong - klong

Und jetzt alle Glocken!

Alle Glocken: kling - klang - klong.

• 5. Wollen wir jetzt ein konzert machen. Versucht jetzt wie Glockchen zuklingen. Sehen wir mal, wer das beste Glockchen ist.
• (В упражнении 3 ученики произносят тренируемый звук в отдельных словах, а в упражнении 4 - в целых фразах. В завершении работы над стихотворениями можно провести конкурс на лучшего чтеца упражнения 5)
• 6. Solche gute Glockchen habe ich noch nie gehort. Ihr klinget sehr gut. Sagt, singt ihr gern? Fragt eure Freunde!
• - Singst du gern Peter?
• - Ja, ich singe gern. (Nein, ich singe nicht gern).
• (В упражнении 6 закрепляется произношение тренируемого звука в речи. Ученики любят работать в парах. Нужно написать вербальную опору ответов на доске. Если в упражнении 6 ученики делают ошибки, необходимо попросить ученика назвать правильный вариант ещё раз, чтобы именно он закрепился в памяти).
• 7. Wollen wir nach ein lustiges Gedicht lernen! Wisst ihr nicht, wie man die Finger auf Deutsch nennt (А вы не знаете названия пальцев на немецком языке?) Hort mal zu!

der Mittelfinger

der kleine Finger

Zeigt eure Finger und nennt sie!

• (В упражнении 7 учитель четко называет названия пальцев на иностранном языке и показывает их, раскрывая ладонь так, как это характерно для немцев при счете).
• 8. Wollt ihr ein wenig spielen? Ich werde meine Finger zeigen und ihr sagt auf Deutsch: welche Finger zeige ich?
• (В упражнении 8 пальцы можно разгибать по порядку от большого к мизинцу, наоборот и вперемежку)
• 9. Hort Jetzt ein gedicht zu:

Wir spielen, wir spielen und fangen lustig an.

Und wenn der Daumen nicht mehr kann,

Dann kommt der Zeigefinger dran

Jetst sprecht mit und nennt alle Finger!

Hat euch dieses Gedicht gefallen?

Wer mochtet dieses Gedicht allein rezititieren?

(В упражнении 9 стих можно сопровождать движением рук и пальцев. Названия называются по порядку).

Мы привели один из возможных вариантов использования поэтических текстов на уроке немецкого языка, хотя их может быть бесконечное множество.

2.5 Критерии оценивания учащихся

Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности. Например, в говорении - уровень развития диалогических и монологических умений, в аудировании - объем, длительность звучания, полнота и точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии в механической записи и в живом общении, при чтении - умение извлекать необходимую информацию читаемого текста определенного характера в определенное время.

В методической литературе выделяются основные и дополнительные критерии для оценки практического владения различными видами речевой деятельности. Основные критерии, приведенные ниже, позволяют определить минимальный уровень владения данной деятельностью, дополнительные показатели служат для определения более высокого качественного уровня.

• - Качественные показатели говорения: степень соответствия высказывания учащихся по теме и полнота ее раскрытия; уровень речевого творчества и, наконец, характер правильности использования языкового материала, т.е. соответствия (или несоответствия) грамматическим, фонетическим и лексическим норам изучаемого языка.
• - Количественный показатель говорения - объем высказывания, т.е. количество речевых единиц, используемых в речи.

Контроль слухопроизносительных навыков осуществляется при выполнении учащимися речевых упражнений - в аудировании и при неподготовленном заранее говорении или чтении вслух, так как только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения ими.

При оценке правильности речи учащегося следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые - искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника. В соответствии с принятой аппроксимацией наличие ошибок первого вида допускается в речи учащегося и при оценке ответа во внимание не принимается, фонологические же ошибки, расцениваются как нарушение правильности речи.

Наиболее адекватной формой контроля умений и навыков говорения является устная форма, так как она позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Что касается содержательной стороны речи и ее правильности, то эти стороны могут быть проверены и с помощью письменной формы проверки.

При устной форме проверки могут возникнуть и некоторые трудности фиксации объема высказывания и ошибок, которые могут быть случайными в силы спонтанности речи. Поэтому целесообразно использовать звукозаписывающие средства.

Устный контроль навыков и умений говорения может быть фронтальным, индивидуальным и групповым. Фронтальная устная проверка наиболее удобна для текущего контроля и для выявления степени усвоения или автоматизации материала, выявления общей картины успеваемости. Эта проверка носит целенаправленный характер, проводится под руководством учителя и осуществляется в виде вопросно-ответного упражнения, в котором ведущую роль играет учитель, кроме тех случаев, когда проверяются диалогические умения начинать и поддерживать диалог. При групповом контроле в беседу вовлекается группа учащихся. Для выявления уровня владения монологической речью отдельными учащимися используются индивидуальные виды контроля, например: 1) ответы на коммуникативные вопросы по опорам, по тексту; 2) монологическое высказывание по тем же опорам. Индивидуальные формы контроля являются единственно возможными при проверке монологических умений, при этом необходимо, однако сочетать индивидуальные формы проверки с фронтальными, чтобы избежать пассивности класса при продолжительном опросе отдельных учеников.

Объектом контроля говорения могут служить и письменные работы речевого характера. Следует, однако, иметь в виду, что письменные формы проверки для учащихся являются более трудными, чем устные. Кроме того, эти формы не позволяют фиксировать такие важные качества устной речи, как степень спонтанности, речевую реакцию и темп речи.

Все эти формы контроля носят одноязычный характер.

Таким образом, можно сделать вывод, что упражнения в воспроизведении направлены на формирование собственно произносительных навыков. Материалом этих упражнений могут служить звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Задания могут выполняться как со зрительной опорой, так и без нее.

Особенно эффективными для постановки, подержания и совершенствования произношения учащихся можно считать разучивание скороговорок, рифмовок, стихотворений.

Очевидно, что необходимо осуществлять контроль над выполнением упражнений. При оценке речи различают фонетические и фонологические ошибки. При оценке ответа во внимание принимаются только ошибки второго вида.

При условии выполнения всех вышеперечисленных упражнений и систематическом контроле работу над слухопроизносительными навыками можно будет считать результативной.