Современное общество выдвигает все более высокие требования к выпускникам школ. Они должны не только владеть предметными знаниями и умениями, но и уметь их применять в различных ситуациях. Но в большей мере школьное обучение преимущественно направлено на формирование у учащихся готовности к сдаче экзаменов и прохождения централизованного тестирования. При этом недостаточно решается задача развития у школьников способности применять полученные знания и умения для решения междисциплинарных проблем, которыми характеризуется современная социально-экономическая, профессиональная, научная и повседневная жизнь. Одним из путей разрешения этого противоречия является реализация межпредметных связей в учебном процессе, взаимосвязей между изучаемым материалом и социально-эколого- экономическими проблемами социума, задачами будущей профессиональной деятельности школьников.
Анализ ряда исследований (О. Л. Жук, С. Н. Сиренко, М. Н. Берулава и др.) позволил уточнить определение межпредметных связей в школьном образовании. Межпредметные связи - 1) это установление взаимосвязей (через преемственность, синтез, интеграцию) между структурными элементами учебного материала двух предметов; 2) объединение структурных элементов учебного материала из двух или нескольких предметных областей в единый смысловой блок (модуль) и использование его при изучении материала или в процессе решения межпредметных задач; 3) интеграция процессов обучения и воспитания через разработку учащимися кейсов, проектов с внедрением научных образовательных результатов в практику.
В проводимом нами дипломном исследовании межпредметная задача выступает механизмом, интегрирующим структурные элементы различных предметов.
Проблема межпредметной интеграции в школьном образовании разрабатывается исследователями на протяжении длительного времени. Еще Я.А. Коменский отмечал: «Все то, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи». Джон Локк также считал, что каждый предмет не должен преподаваться в «чистом» виде, он обязательно должен быть наполнен элементами из других предметов. Представленные высказывания великих мыслителей являются актуальными и в современных условиях, поскольку в повседневной жизни личности приходится решать ряд комплексных (междисциплинарных) проблем (обращение с техникой, рациональное использование ресурсов, сохранение природной среды, здоровый образ жизни, планирование семейного бюджета, принятие социокультурного многообразия, организация поликультурного взаимодействия и др.).
В начале XIX в. в России из-за нарастающей дифференциации научных знаний была реформирована школьная программа, что привело к увеличению числа учебных предметов. К. Д. Ушинский одной из причин реформы называл отсутствие взаимосвязи учебных предметов. Он впервые дал наиболее полное психолого-педагогическое обоснование межпредметных связей, утверждая, что «знания и идеи, сообщаемые, какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь». Система знаний, по его утверждению, позволяет подняться до высоких логических и философских отвлечений, а обособленность знаний приводит к омертвлению идей, понятий.
В более поздние периоды разработкой теории межпредметных связей занимались такие российские ученые, как В. Я. Стоюнин, Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.
Внедрение межпредметных связей на уровне интеграции знаний ярко выражается в прагматическом подходе к обучению в трудах Дж. Дьюи, Г. Киршенштейнера, В. А. Лая.
Н. К. Крупская одной из первых подчёркивала необходимость единства знаний на основе диалектического метода и подвергала критике комплексные программы, в которых отражались не существующие в жизни связи, а искусственные. В нач. 30-х гг. при введении новых программ, построенных на предметной основе, предполагалось устранение разрозненности между предметами. П. Н. Груздев, П. Н. Шимбирёв, И. Т. Огородников, М. А. Данилов, Б. П. Есипов и др. раскрывали дидактические аспекты проблемы межпредметных связей. В 50-е гг. теория межпредметных связей разрабатывалась с позиций активизации учебной деятельности учащихся (Б. Г. Ананьев и др.).
Главная цель межпредметной интеграции -- создание у школьников целостного представления об окружающем мире, т. е. формирование мировоззрения. Рассмотрим некоторые возможности при интегрированном построении учебного процесса, позволяющие качественно решать задачи обучения и воспитания учащихся:
1) переход от внутрипредметных связей к межпредметным позволяет ученику переносить способы действий с одних объектов на другие, что облегчает учение и формирует представление о целостности мира. При этом следует помнить, что такой переход возможен только при наличии определенной базы знаний внутрипредметных связей, иначе перенос может быть поверхностным и механическим;
2) увеличение доли проблемных ситуаций в структуре интеграции учебных предметов активизирует мыслительную деятельность ученика, заставляет искать новые способы познания учебного материала, формирует исследовательский тип личности;
3) интеграция ведет к увеличению доли обобщающих знаний, позволяющих школьнику одновременно проследить весь процесс выполнения действий от цели до результата, осмысленно воспринимать каждый этап работы;
4) интеграция увеличивает информативную емкость урока;
5) интеграция позволяет находить новые факторы, которые подтверждают или углубляют определенные наблюдения, выводы учащихся при изучении различных предметов;
6) интеграция является средством мотивации учения школьников, помогает активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся, способствует снятию перенапряжения и утомляемости;
7) интеграция учебного материала способствует развитию творческого мышления учащихся, позволяет им применять полученные знания в реальных условиях, является одним из существенных факторов воспитания культуры, важным средством формирования личностных качеств, направленных на доброе отношение к природе, к людям, к жизни;
8) в полной мере реализовать все вышеназванное помогают интегрированные уроки математики с другими учебными предметами, которые отличаются от обычных уроков большой информативностью и поэтому требуют четкой организации познавательной деятельности. Такие уроки должны быть предельно четкими, компактными, продуманными на всех этапах. Такие уроки снижают утомляемость головного мозга, создают комфортные условия для школьника как личности, повышают успешность обучения, позволяют избежать ситуации, когда тот или иной предмет попадает в разряд не любимых.
Взаимосвязь учебных предметов и их взаимодействие осуществляется на нескольких уровнях. Приведем их классификацию по Сиренко С.Н.
На первом уровне взаимосвязь предметов прослеживается только на теоретическом уровне, т.е. теоретические положения и методы могут использоваться, дополнятся и переходить из одного предмета в другой, но при этом можно четко обозначить взаимодействующие предметы. Это обусловлено тем, что каждый предмет сохраняет свои теоретические допущения и методологию без существенного изменения. Такой вид создания межпредметной связи не обеспечивает на должном уровне развития надпредметных знаний и умений. Взаимодействие предметов на данном уровне скорее можно назвать полипредметным.
Следующий уровень межпредметного взаимодействия предполагает синтез различных теоретических знаний и методов различных предметов для исследования какой-либо проблемы. При создании именно такой связи между предметами можно говорить об межпредметной интеграции в образовательном процессе школы. Межпредметность, по мнению Е. Н. Князевой, означает кооперацию различных научных областей, циркуляцию общих понятий для исследования некоторой проблемы или явления . Гуманитарные и естественно-научных циклы предметов в данном случае не противопоставляются, а взаимодополняют друг друга.
Третий, более высокий уровень межпредметного взаимодействия (транспердметность) подразумевает выход за пределы конкретных предметов, характеризуется переносом когнитивных схем из одной предметной области в другую, разработкой и осуществлением совместных проектов. При таком уровне взаимодействия учебных предметов можно говорить о целостном подходе к решению межпредметной задачи.
Важнейшим средством межпредметной интеграции в школьной математике является межпредметная задача. Содержание таких задач, которые обладают представленными выше характеристиками, обусловлены различным уровнем обобщения (интеграции) учебного контента, что позволило уточнить сущность различных видов интеграции. Горизонтальная интеграция предполагает решение прикладных задач в рамках одного предмета; при этом содержание одновременно находятся в предметном поле нескольких учебных предметов. Вертикальная интеграция дополняет горизонтальную и предполагает включение в содержание образования межпредметных прикладных задач. В ходе вертикальной интеграции решаются не узкопредметные задачи, а межпредметные проекты, в разработку и реализацию которых вносят свой вклад многие учебные предметы
Создание межпредметных связей способствует лучшей реализации развивающих и воспитательных целей урока, а также общему развитию личности посредством перестройки логической структуры методов и приемов обучения, обеспечивающих перенос знаний из одной предметной области в другую.
Очевидна воспитательная функция межпредметных связей как в обучении и воспитании, так и профессиональной ориентации учащихся, в том числе межпредметные связи осуществляют развивающую функцию. Общему развитию личности способствует перестройка логической структуры методов и приёмов обучения, обеспечивающих перенос знаний из одной предметной области в другую.
Межпредметные связи могут включаться в урок в виде фрагмента, отдельного этапа урока, на котором решается определенная познавательная задача, требующая привлечения знаний из других предметов. Следует тщательно отбирать информацию из других учебных предметов, чтобы дополнительные сведения не перегружали урок и не заслоняли содержание учебного материала по истории.
Одна из важнейших задач современного образования -- показать учащимся единство окружающего мира. Для формирования целостной картины мира целесообразно использовать на уроках межпредметные связи, с помощью которых школьники учатся видеть сходные законы и закономерности в развитии тех или иных процессов и явлений.
Таким образом, современная педагогическая наука утверждает, что для продуктивного усвоения учеником знаний и для его интеллектуального развития средствами разных предметов важно установление широких связей как между разными разделами изучаемых курсов, так и между разными предметами в целом. Представляют ценность связи не только с родственными по содержанию дисциплинами, но и межцикловые связи. Большое значение интеграции для развития интеллектуальных творческих способностей учащихся объясняется тем, что в современной науке все более усиливается тенденция к синтезу знаний, к осознанию и раскрытию общности объектов познания. При этом ученые утверждают, что данная тенденция должна постоянно усиливаться в будущем.
Потребность в синтезе научных знаний обусловлена все увеличивающимся количество комплексных проблем, стоящих перед человечеством: проблем, решение которых возможно лишь с привлечением знаний из различных отраслей науки. Ставится вопрос о формировании нового, интерактивного способа мышления, характерного и необходимого для современного человека. Такой подход в обучении способствует выработке системы знаний, развивает способность к их переносу.
Интеграция вопросов из различных учебных предметов и объединение в одном знании знаний из разных областей является реализацией межпредметных связей в обучении. Именно они наиболее эффективно решают задачу уточнения и обогащения конкретных представлений учащихся об окружающей действительности, о человеке, о природе и обществе и на их основе - задачу формирования понятий, общих для разных учебных предметов, которые являются объектом изучения разных наук. Усваивая их на одном уроке, учащийся углубляет свои знания о признаках опорных понятий, обобщает их, устанавливает причинно-следственные связи.
Анализ литературы позволяет заключить, что эффективным средством межпредметной интеграции в школе выступает реализация межпредметных связей в процессе преподавания школьного курса математики посредством прикладных задач. Именно универсальный характер математических знаний и умений позволяет более эффективно устанавливать межпредметную интеграцию не только в рамках естественно-научных предметов, но и социально-гуманитарных. Этой проблеме посвящена следующие разделы дипломной работы.
межпредметный урок математика педагогический
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Межпредметная интеграции в начальной школе
Введение
Глава 1. Теоретические основы межпредметной интеграции в начальной школе
1.1 Исторический аспект процесса межпредметной интеграции начальной школы
1.2 Базовые характеристики межпредметной интеграции и её дидактическая модель
1.3 Разработка концептуальной основы функционирования межпредметной интеграции в начальной школе
Глава 2. Межпредметная интеграция в практической учебной деятельности
2.1 Анализ учебников для начальной школы с позиции межпредметной интеграции
2.2 Особенности интегрированных уроков в начальных классах
2.3 Анализ результатов анкетирования учащихся
Заключение
Список используемой литературы
Приложение №1
Приложение №2
Приложение №3
Приложение №4
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы: Начальная школа - самоценный, принципиально новый этап в жизни ребенка: он начинает систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении. Начальное образование играет важную роль в общей системе образования, так как полученный в начальной школе личностный опыт ребенка, достигнутый уровень развития, служат базой, фундаментом для последующего обучения.
Нарастающий поток различной информации при традиционных способах отбора содержания обучения неизбежно влияет на учебный процесс, часто усложняет содержание, нарушает стабильность, приводит к перегрузке младших школьников учебной информацией, не имеющей общеобразовательного значения. Существующая попредметная система обучения, предполагающая приобретение знаний в результате изучения отдельных курсов-предметов, приводит к тому, что учащиеся не всегда целостно воспринимают учебный материал о предметах, явлениях и не всегда ясно представляют себе картину окружающего мира. Слабая связь учебных дисциплин друг с другом порождает серьезные трудности в формировании у школьников целостной картины мира. Предметная разобщённость становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы, в то время как в современном мире преобладают тенденции к экономической, политической и информационной интеграции.
Новые задачи, стоящие перед школой, сегодня требуют новых подходов к обучению и воспитанию детей. Рядом с традиционными способами развития школьников набирают силу новые методики учителей-новаторов. Педагогическая наука и практика в творческом союзе стремятся найти новые решения осуществления учебно-воспитательного процесса. В этих условиях осуществляются попытки нетрадиционного решения проблемы обновления, содержания , обучения и воспитания, которые многие педагоги-исследователи и новаторы-практики начинают искать на путях "межпредметной интеграции".
Интеграция в образовании - неотъемлемая черта времени, одна из сторон социокультурного развития общества. "На нынешнем этапе развития образовательных систем, - пишет З.Е. Гельман, - идея интеграции - это не просто методический прием. Это методологический принцип, своего рода краеугольный камень образования XXI века". Основной целью интеграции в образовании является формирование у младших школьников системности знаний как средства целостного восприятия мира и условия дальнейшего образования и самообразования. Интегрированное обучение позволяет показать учащимся мир во всём его многообразии с привлечением научных знаний литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.
В отечественной образовательной теории и практике проблема интеграции рассматривалась в трудах Л.Н. Бахаревой, В.С. Безруковой, Н.И. Вьюновой, Г.И. Ибрагимова, И.Д. Зверева, Ю.С. Тюнникова, В.Н. Максимовой, Г.Ф. Федорца и др. Интеграционным процессам в начальной школе посвящены исследования О.Л.Алексенко, Л.П. Барылкиной, С.И. Волкова, Л.М. Долгополовой, В.И. Иванцова, Э.Л. Мельник, А.И. Поповой, Е.Н. Потаповой, Е.Ю. Сухаревской, Л.И. Тикуновой, З.П. Шабалиной и др. Ими были выявлены основы интеграции в начальной школе, определены способы и условия построения интегрированного содержания образования.
Методологические и теоретические основы межпредметной интеграции в современных условиях заложены в трудах Е.П. Асаулюк, Е.Б. Евладовой, Л.П. Ильенко, Л.В. Занкова, Ю.М. Колягина и др.
Проблема межпредметной интеграции обучения и воспитания в начальной школе важна и современна как для теории, так и для практики. Её актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к школе. Анализ психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы педагогов общеобразовательных школ позволяет сделать вывод о недостаточном использовании педагогических возможностей межпредметной интеграции в образовательном процессе начальной школы. Важно учесть тот факт, что интеграционные связи между предметами начальной школы мало разработаны, изложены противоречиво, много разногласий среди учёных в понимании сущности этих связей. Учителя не имея четкой системы методических рекомендаций по этому вопросу, вынуждены решать эту проблему на эмпирическом уровне. Многолетние наблюдения показывают, что младшие школьники, а позднее выпускники средней школы, получив подготовку по тем или иным предметам, затрудняются применять знания, умения и навыки при изучении других предметов на практике. Им не хватает самостоятельности мышления, умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации. Все это происходит из-за взаимной несогласованности занятий по различным учебным предметам в начальной школе .
Основное противоречие, лежащее в основе исследуемой темы, состоит в том, что младшие школьники по природе своей схватывают явления действительности целостно, их мышление по своей природе "интегративно", школа же, расчленяя мир на "предметы", в некоторой степени идет в разрез указанной интенции детей. Мы своим исследованием как бы предупреждаем: не надо увлекаться предметностью.
Цель исследования - разработка и экспериментальная апробация концептуальной модели межпредметной интеграции в начальной школе.
Объект исследования - межпредметная интеграция в образовательном процессе начальной школы.
Предмет исследования - межпредметная интеграция как средство целостного восприятия младшими школьниками картины окружающего мира.
Были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Выявить базовые характеристики межпредметной интеграции.
3. Разработать концептуальную модель функционирования межпредметной интеграции в начальной школе.
4. Провести экспериментальную апробацию концептуальной модели межпредметной интеграции в начальной школе.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что:
2. Использование указанного потенциала повысило бы степень целостности формируемой у детей картины мира, повело бы к увеличению радиуса ориентировочной основы действий, улучшило бы мотивацию учения учащихся.
3. Учителям начальных классов необходимо более активно овладевать сравнительно новой для них компетенцией в интегративной сфере учебного процесса.
Методы исследования: анализ педагогической, психологической, методической литературы, анкетирование, беседа; анализ данных анкетного опроса; проведение опытно-экспериментальной работы, качественная обработка полученных результатов.
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖПРЕДМЕТН ОЙ ИНТЕГРАЦИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
1.1. ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОЦЕССА МЕЖПРЕДМЕ ТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Вопрос об осуществлении интеграции в педагогическом процессе возник в тот период, когда знания, собираемые и обобщаемые философией, перестали укладываться в рамки одной науки и стали выделяться в самостоятельные отрасли знаний. Дифференциация наук привела к раздельному преподаванию учебных дисциплин. В процессе дробления, как свидетельствует история педагогики, между знаниями нарушилась естественная связь, которая существует между предметами и явлениями реального мира.
Процесс интеграции в обучении имеет давнюю историю и связан с идеей межпредметных связей, которая возникла в результате поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала. Ещё великий дидактик Ян Амос Коменский подчёркивал: "Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи" .
Позднее у Д. Локка идея межпредметных связей сопряжена с определением содержания образования, где один предмет наполняется элементами и фактами другого.
И. Г. Песталлоци раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов и указывал на опасность отрыва одного предмета от другого .
Идею необходимости осуществления межпредметных связей в процессе обучения, которые могут быть интерпретированы как одна из форм интеграции, высказывал еще К.Д. Ушинский. Он считал, что знания сообщаемые какими бы то ни было науками, должны формироваться в обширный взгляд на мир и его жизнь .
К.Д.Ушинский слил в единое целое отдельные элементы 2-х видов речевой деятельности (письмо и чтение) для формирования у детей способности к дистанционному общению с помощью текста. Как известно, созданный К.Д.Ушинским метод обучения грамоте средством интеграции письма и чтения оказался столь хорош, что используется и поныне. Ушинский оказал огромное влияние на методическую разработку теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно В. Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.
В статье " От ребёнка - к миру, от мира - к ребёнку" И. Богуславский отмечал то, что ещё в середине XIX века существовало противоречие между естественным, целостным восприятием ребёнком окружающего мира и искусственным его делением на предметы в школьном образовании .
В странах Западной Европы, а более всего в Германии, стали создавать первые комплексные программы. Авторы этих программ старались объединить изучаемые явления вокруг какого-то единого стержня, например окружающей местности (родиноведение), трудовых процессов или культуры.
На рубеже XIX и XX столетий выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи, провозгласив ребёнка Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул новый принцип построения учебных программ: "От ребенка - к миру и от мира - к ребёнку" .
На смену предметоцентризму пришли комплексные темы круги, расширяющиеся по мере взросления ребёнка: семья-школа-район-город-страна-человечество-Вселенная, что и привело к расширению содержания образования.
В начале XX века "Кружком Московских городских учительниц" (I9IO-I9I5 гг.) под руководством педагога-новатора Н.И. Поповой учителя выработали собственную программу на основе полного объединения предметов в интегративный курс: "Природоведение" - знакомство младшего школьника с окружающей природой, и "Обществоведение" - знакомство с людьми, обществом, учреждениями и обязанностями. Подчёркивались "глубокие и широкие" взаимоотношения между гуманитарными и естественными предметами; историей с географией и природоведением. Грамматику и арифметику можно было объединить с другими предметами через материал из соответствующих областей знаний. В начальной школе выдвигалась идея изучения одного "предмета" - мироведения, интегрирующего в себе все остальные дисциплины в единый образовательно-воспитательный комплекс.
В 1915-1916 годах под руководством министра народного просвещения графа П. И. Игнатьева в материалах реформы школы уделялось большое внимание установлению межпредметных связей и интеграции учебного материала. Планировалось ввести специальный курс "Родиноведение", который включал в себя такие сферы, как Природа, Животный мир, Человек (население, материальная, духовная и общественная культура), где учащиеся наблюдали бы за окружающей жизнью и изучали собранный материал. В качестве интегрирующего стержня устанавливались концентрические круги: школа - улица - село (или город) с окрестностями - уезд (с родной волостью) - губерния.
Значительные изменения в содержание образования и его организацию были внесены в 1923 г., когда в практику школы стали вводиться так называемые комплексные программы, подготовленные научно-педагогической секцией Государственного ученого совета (ГУСа). Комплексное обучение предполагало интеграцию разнопредметных знаний в процессе решения конкретных жизненно-важных проблем. Педагоги рассматривали предметное и комплексное обучение с противоположных точек зрения. Схемы Государственного Учёного Совета выделили три главных блока: обществоведение - трудоведение - естествоведение. В соответствии с этими принципами содержание учебного материала в программах ГУСа концентрировалось вокруг трех тем: природа, труд, общество. Во главу внимания ставилась трудовая деятельность человека, которая должна была изучаться в связи с природой как объектом этой деятельности, и общественной жизнью как следствием трудовой деятельности. Учебные предметы лишались своих самостоятельных задач и растворялись в интегративных курсах начальной школы, или сохранялись в среднем звене и служили своим содержанием изучению комплексных тем: "Город", "Фабрика", "Колхоз".
Но так повезло не всем предметам, потому что до 1927 года литература, история, география были интегрированы в курс обществоведения. Интегрированные уроки вызвали определенное снижение грамотности и математических навыков среди учащихся .
Такое снижение качества знаний и прочности сформированных навыков заставило отказаться от самой идеи интегрированного обучения и перейти на так называемую "предметно-центрическую" систему, т.е. на систему попредметного преподавания .
В начале 30-х годов советская школа вернулась к традиционной предметной системе образования.
В период 50-70 годов XX века в общеобразовательных школах большое внимание уделяется межпредметным связям, развиваются принципы обучения и содержание образования. Межпредметные связи рассматриваются в качестве ведущего принципа дидактики и в настоящее время определяются как один из путей интеграции школьного образования.
Интеграция как полноправное научное понятие появилось в педагогике в первой половине 1980-х годов на фоне бурно развивающихся взаимопроникающих процессов в экономической, политической, социальной, информационной и других сферах жизни. Со второй половины 80-х годов интегративные процессы в отечественном образовании вновь становятся актуальными. Как правило, используются четыре основных подхода:
1. Объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интерактивные курсы (родиноведение, мир сведение);
2. Решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей паради ме (интеграция по методу);
3. Переводят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии);
4. Договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика)
Создаются и новые предметы изначально синтетического характера ("Мировая художественная культура"), так и искусственно сконструированные метапредметы ("Знак", "Число", "Символ").
Массовый российский учитель узнал о возможности интеграции отдельных предметных дисциплин после июля 1991 года, когда завершила работу Международная конференция преподавателей, проходившая в течение десяти дней на базе МГУ. В конференции приняли участие американские и российские педагоги. Российские педагоги были удивлены отсутствием в США государственного стандарта на содержание образования и наличием в аттестатах американских выпускников школ 15 - 16 дисциплин (по сравнению с 22 - 24 дисциплинами в наших аттестатах зрелости) .
Таким образом, уменьшение количества дисциплин в зарубежных школах достигается за счёт интегрированных курсов и предметов.
История интеграции в просвещении ХХ века определенно структурируется в соответствии с тремя качественно различными этапами: рубеж веков - 1920-ые годы - проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе (трудовая школа), 1950 - 1970 годы - межпредметные связи, 1980 - 1990 годы - собственно интеграция, 1990-2015 годы - метапредметная интеграция (внепредметное обучение) .
1.2. БАЗОВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГ РАЦИИ И ЕЁ ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ
В настоящее время проблеме межпредметной интеграции вновь уделяется большое внимание в процессе организации обучения и образования начальной школы.
Понятие интеграции в современном мире употребляется очень широко и рассматривается в различных аспектах. Дословно латинское "integrafio" - восстановление, восполнение; "integer" - полный, цельный. Следовательно, интеграция - "объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства" .
На сегодняшний день ни в одном словаре, ни в одном справочнике нельзя найти методического определения понятия "интеграция". Несмотря на то, что этой проблемой занимаются достаточно давно, единой точки зрения на данный вопрос пока не существует. Исследователи трактуют интеграцию по-разному.
Так, Н.С. Светловская понимает под интеграцией "создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (учебных предметах, видах деятельности и т. д.), затем приспособление этих элементов и частей в несуществовавший ранее монолог особого качества". Она считает что, важным условием интеграции является построение материала на основе естественного подчинения единой цели и функции в ряде предметов и в методике.
Аналогично трактует понятие "интеграция" Л. Н. Бахарева, раскрывая его как "процесс сближения и связи наук…", представляя собой "…высокую форму воплощения межпредметных связей на качество новой ступени обучения…", способствующей созда-нию нового целого "монолита знаний" .
Автор отмечает, что интеграция не отрицает предметной системы обучения, а является возможным путем ее совершенствования, преодоления недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимости между предметами. Такой подход к проблеме основывается на понимании взаимоотношений между интеграцией и дифференциацией.
И. Д. Зверев и В. Н. Максимова рассматривают интеграцию в педагогике как процесс и результат создания непрерывно связанного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе, программе) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем .
В. С. Кукушкин считает, что "интеграция - процесс, в ходе которого разобщенные знания по одному или нескольким разным учебным предметам объединяются в систему, обладающую свойством целостности". Соединение разобщенных знаний в единое целое крайне необходимо для того, чтобы помочь ученикам научиться выделять главное, анализировать и обобщать, что крайне важно в современной жизни. При интеграции появляется возможность вырваться за рамки одной учебной дисциплины, наглядно, в действии показать, как все в мире взаимосвязано, и одновременно усилить мотивацию изучения своего предмета .
По мнению Ю.М. Колягина, применительно к системе обучения понятие "интеграция" может принимать два значения. Интеграция может рассматриваться как цель обучения - "создание у школьника целостного представления об окружающем мире", и средства обучения - "нахождение общей платформы сближения предметных знаний". Как цель обучения она дает младшим школьникам те знания, которые научат его представлять мир как единое целое, в котором эти элементы взаимосвязаны. А как средство обучения интеграция направлена на развитие эрудиции, расширение и обновление знаний. При этом, однако, интеграция должна лишь соединить получаемые знания в единую систему, а не заменить обучение традиционным учебным предметам .
Мы считаем, что заслуживает внимания теория интеграции образования, разработанная А.Я. Данилюком. В ней автор раскрывает понятие интеграции образования: "интеграция образования - это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, регулирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов". Другими словами это не столько формальное соединение разного знания в новый учебный текст, сколько соединение разных текстов в сознании ученика, приводящее к формированию ментальных понятийных и смыслообразующих структур .
1. Диалектическое единство интеграции и дифференциации. Интеграция и дифференциция рассматриваются как две тенденции человеческого познания: а) представлять мир как единое целое, б) глубже и конкретнее постигать закономерности и качественное своеобразие различных структур и систем. Дифференциация и интеграция проявляются одна в другой и одна через другую. Дифференциация не ведет к утрате целостности системы, а является необходимым условием ее развития и функционирования.
2. Антропоцентризм - особое, исторически складывающееся отношение педагога к образовательному процессу, в котором центральное место и активная роль отводится ученику. Согласно этому принципу, ученик занимает центральное положение в образовательной системе, а его сознание является важнейшим фактором интеграции учебного содержания. Ученик становится не только смысловым (тем, ради чего), но и организационным центром образования (субъектом учения, субъектом конструирования учебного содержания) при условии, что он интегрирует в сознании разные учебные тексты. Интеграция разного знания сознанием приводит к появлению нового знания, так что важнейшим показателем антропоцентрированного, развивающего образования является способность ученика генерировать новые (условно-новые) тесты.
3. Культуросообразность. Современное образование все более приобретает культуросообразный характер. Культура выступает для него в качестве модели-образа, в соответствии с которым оно само организуется. Образование - это еще не вся культура, а её часть, которая, в отличие от всех других её составляющих, в малом масштабе воспроизводит культуру в ее целостности и внутренней дифференцированности. Следовательно, образовательная система являет собой особый, научно обоснованный образ культуры .
Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям и на разных уровнях:
1. Внутрипредметная - интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов;
2. Межпредметная - синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин;
3. Транс-(кросс) -предметная - является разновидностью межпредметной и означает сквозную связь конкретно-данного предмета с другими предметами (изучение иностранного языка на музыкально-изобразительной основе).
Межпредметная интеграция - проявляется в использовании законов, теорий, методов одной учебной дисциплины при изучении другой. Осуществленная на этом уровне систематизация содержания приводит к такому познавательному результату, как формирование целостной картины мира в сознании учащихся, что, в свою очередь, ведет к появлению качественно нового типа знаний, находяшего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах. Межпредметная интеграция существенно обогащает внутрипредметную.
По количеству предметных областей она может быть: двухпредметной, трёхпредметной, многопредметной;
По разнохарактерности содержания предметов - близкой, средней, дальней;
По уровню глубины - неглубокой, глубокой, промежуточной.
Факторами межпредметного варианта интеграции могут быть значимые, информационно ёмкие понятия, проблемы, образы, события, т.е. элементы содержания. Фактором межпредметной интеграции могут быть и некоторые образовательные технологии, например организационно-деятельностная игра, метод проектов.
Межпредметная интеграция является источнком смыслообразования учащихся. Смыслы являются сущностной и наиболее интегративной характеристикой личности и не могут быть обойдены ни в ходе исследования основ смыслового образования учащихся, ни в процессе теоретического осмысления и практической реализации феномена интеграции в учебном процессе:
1. В интегрированном процессе участвуют несмысловые компоненты содержания, но в результате их взаимодействия смыслы одних компонентов раскрываются учащимся через другие. Именно в данном случае интеграция выступает одним из механизмов смыслообразования учеников.
2. Смыслы предстают не как результат интеграционных процессов на уровне объективных знаний, а напротив - выполняют функцию интеграции несмысловых паттернов содержания в более крупные блоки, инициируя интегративную деятельность учащихся и поднимая её на новый, системный, но не обязательно смысловой уровень.
3. Смысловые новообразования учащихся позволяют в условиях собственно смысловой интеграции, в ситуациях взаимоприкосновения, взаимослияния или напротив, взаимоотталкивания разнохарактерных смыслов.
4. В качестве материала интегративной деятельности учащихся выступают не однородные (либо только значащие, либо только смысловые) а разнородные элементы содержания. Примером такой интегративной организации учебного процесса являются, например, факты восприятия учащимися какого-либо произведения изобразительного искусства и объяснение этого произведения учителем, предположим, с позиций строгой математики. Трудно предсказать в подобных случаях смыслообразующий результат такой организации учебного процесса, но и сомнения в нём могут быть сведены к минимуму .
В условиях межпредметной интеграции смыслы в особенности легко извлекаются из содержания, представленного художественным текстом, созерцаемым или воспринимаемым на слух (эстетический смысл) и его аналитическим прочтением (интеллектуальный смысл). Во втором случае смыслы приобретают характер научных суждений. Разнохарактерные смыслы, соприкасаясь в одной познавательной структуре и взаимно влияя, порождают новый, многомерный смысл.
Смыслы "высекаются" также на пересечении разнопредметного содержания (спецкурсы "Математика и живопись", "Математика и музыка"). Интеграция разнохарактерного, взаимно удалённого содержания создаёт огромные возможности смысло-образования учащихся: содержание одной и той же предметной области может повернуться к учащимся смысловой стороной через восприятие аналогичного содержания другой предметной области, и следовательно, смыслообразующий эффект интеграции очевиден. Более того в условиях соприкосновения двух неодинаковых смысловых суб-станций, и тем более их взаимопроникновения и взаимослияния, может возникнуть явление смыслового резонанса, смысловой интерференции, порождая смысл более высокого порядка.
В качестве примера взаимодействия гуманитарной и естественно-научных культур в учебном процессе могут выступать достаточно крупные единицы его содер-жания - интегрированные курсы с равно и симметрично представленными предмет-ными областями. Интегрирующим фактором в обучении указанным направлениям культуры, как и фрагментом отдельных проявлений, может выступить материал и отдельного предмета, от конкретного содержания которого радиально расходятся инте-гративные связи к содержанию других предметов. Пример представлен той частью урока математики в начальных классах, которая посвящена понятию точки. Вопросы: "Что означает точка на письме в русском языке и когда она ставится?" (в конце предложения), "Что соответствует точке, когда предложение произносится вслух?" (особая интонация); "Что соответствует точке как знаку препинания в музыке?" (пауза); "Что означает точка на карте?" (населённый пункт); "Что можно обозначить точкой на местности?" (город, село); "Какую роль играет точка в азбуке Морзе?" (сигнал); " Можно ли назвать точкой какую-либо галактику?" (можно); "Из чего состоит отрезок прямой?" (из точек); "В каком из отрезков разной длины оказывается больше точек?" (и там и там их бесконечное множество). Базовое, математическое понятие точки оказывается в лингвистическом, географическом, астрономическом, музыкальном и других контекстах, вследствие чего сознание учащегося оборачивается веером смыслов, обогащающих его смысловые матрицы .
При этом имеет место "расширяющийся смысл" (точка в лингвистике, математике, географии). Срабатывает известное положение современной дидактики, согласно которому развитие личности есть её переход от одной знаковой системы к другой (например, в условиях перевода художественного произведения в математическую систему координат). Формы организации интегративной деятельности учащихся, направленной на смыслообразование и смыслообогащение предельно высоких уровней, самые различные. Это могут быть "задачи на смысл", в виде заданий объяснить смысл того или иного факта, раскрыть его смысл в образно-художественной форме. Это могут быть беседы по уяснению какого-нибудь эпизода изучаемого текста, поиск общей ценностно-смысловой основы различных фактов, организация ситуаций "инсайт", "взрывным" образом вбрасывающей в процесс понимания глубинный смысл осваиваемого знания. Но это могут быть и "случайные" реплики учителя по поводу какой-нибудь ситуации учебного процесса, прозвучавшего ответа учащихся, его же юмористическая индивидуально-ориентированная реплика со смысловым подтекстом .
Особое значение для возникновения смысла имеет интеграция взаимно удалённых учебных курсов- из естественно научной и гуманитарно образовательных областей, к которым прибавляется техническая область. Поле межпредметной интеграции может быть представлено пограничной областью не двух, а нескольких учебных предметов .
На уроках функционируют два вида связей межпредметной интеграции: прямая связь, идущая от уроков к содержанию и технологиям других учебных предметов (при изучении неопределенных местоимений на уроке русского языка вопрос классу: "Что соответствует неопределённому местоимению в математике?" В ответе предполагается: ("Икс"), и обратная связь, идущая к уроку от других учебных курсов и обогащающая его разнохарактерным содержанием (на уроках литературы поступающий через учащихся материал с уроков истории) .
В начальной школе межпредменые связи могут устанавливаться по составу научных знаний (фактические, понятийные, конкретные).
В исследованиях известных ученых-педагогов (И.Д. Зверева, В.М. Коротова, Э.И. Скаткина, В.Н. Максимова и др.) межпредметные связи выступают как условие единства обучения и воспитания, средство комплексного подхода к предметной системе обучения, как по "горизонтали", так и по "вертикали".
Горизонтальный тематизм с использованием межпредметных связей в начальном обучении занимает в настоящее время прочное место. В школе межпредметные связи устанавливаются по составу научных знаний (фактические, понятийные, конкретные).
Фактические межпредметные связи, например, устанавливаются в процессе ознакомления с многочисленными фактами симметрии в строении тел природы. Так на уроке математики изучается тема "Симметрия тел", на уроке окружающего мира "Осень пришла" демонстрируются фотографии, гербарии листьев деревьев (клена, ясеня и т.д.) и обсуждаются вопросы: В чем красота листьев? Какое значение имеет симметрия? Что симметрично?
Это помогает учащимся увидеть и понять, что факты симметрии имеют место не только в математике, но и в природе, в изобразительном искусстве, в технологии изготовления объектов наблюдения.
Понятийные межпредметные связи имеют особое значение для формирования естественно-научных понятий. Например, на уроке окружающего мира дети знакомятся с понятием "лиственные", "хвойные" деревья. На уроках изобразительного искусства это понятие закрепляется в рисовании веток лиственного и хвойного деревьев, на уроках технологии - в соответствующей лепке, при этом понятие не просто дублируется, а ассоциативно закрепляется .
Интересное решение проблемы вертикального тематизма на основе межпредметных связей встречается в работе кандидата педагогических наук И.В. Кошминой, автор предлагает использовать межпредметные связи для развития у ребенка широкого гуманитарно-экологического мышления, восприятия им целостной картины мира и нравственно-эстетического воспитания школьников. Для этого объединяются несколько школьных предметов по принципу - диалог на заданную тему. Тема заключает в себе конкретное содержание, образ, эмоциональное состояние, нравственный и эстетический смысл. Она как ключевая фраза, образно-словесный символ, лейтмотив проходит через несколько уроков в течение недели и позволяет предметам вступить в диалог. В течение недели, не меняя общей темы уроков, учитель несколько раз выходит на вертикальную тему и раскрывает её через содержание различных предметов. Тема может быть рассмотрена как на программном учебном материале, так и на дополнительном материале по усмотрению педагога. Вертикальной теме на уроке может уделяться от пяти минут и более. Также воплощение может быть различным; иной подход к разбору произведения, новое или творческие задания, краткая беседа по содержанию вертикальной темы, небольшое замечание, акцент по ходу объяснения, проблемный диалог, объяснение.
Каждая вертикальная тема имеет краткое определение общего содержания, один или несколько эпиграфов, вводящих в эмоционально-поэтический образ темы, её философско-эстетическое содержание.
Эпиграфы как бы предлагают разные повороты темы, разные направления её раскрытия. Содержание тематизма охватывает все, что входит в понятие "культура".
Последовательность тем определяется календарем, временами года, праздниками (народными, православными, гражданскими). В каждой группе помещаются различные нравственные и эколгические темы. Содержание тем и логика определяются возрастными особенностями учащихся и их подготовленностью к размышлениям, рассуждениям, умениям выделять главную мысль. В результате ученики получают некую целостную картину мира в аспекте содержания вертикальной темы .
Глубина межпредметной интеграции может быть поверхностной, кратковременной, в одно касание. Это что-то вроде традиционных межпредметных связей. Такой межинтегрированный уровень может быть обозначен как элементарный. Средний уровень межпредметной интеграции представлен углублением на уроке в содержание другого или других учебных предметов, однако до такой степени, что определяющий предмет не теряет своей специфики (на уроке русского языка при изучении условных придаточных предложений - обращение к формулировкам математических теорем, каждая из которых содержит эти самые условные придаточные). Глубокая межпредметная интеграция характеризуется определённым "равенством" разнохарактерного содержания и органическим взаимопроникновение его взаимно удалённых составляющих (урок в спецкурсе "Математика и живопись") .
Обычно в межпредметной интеграции различаются слабый, средний и высокий уровни. Слабой (низкой) степенью интеграции обычно считаются межпредметные связи, когда при изучении материала одного предмета эпизодически включается материал другого предмета (факты, иллюстрации, понятия, музыкальные фрагменты и т.д.). При этом сохраняется самостоятельность каждого предмета со своими целями и задачами. Средней степенью интеграции считается интегрированный урок, когда какой-то чрезвычайно сложный для учащихся объект изучается с разных сторон средствами нескольких учебных предметов, но при этом опять же сохраняется в целом самостоятельность каждого предмета. Высокая степень - это создание интегрированных курсов .
Выделяют следующие формы организации образовательного процесса на основе межпредметной интеграции: пластообразная, спиралевидная, взаимопроникающая, контрастная, индивидуально-дифференцированная (творческая).
Пластообразная - население различных видов деятельности (познавательных, художественно-эстетических, игровых, коммуникативных и т.д.), содержание которых пронизано одной ценностью или объектом познания. Например, образ природы раскрывается в изобразительном искусстве, в его различных жанрах (натюрморте, пейзаже), отображается посредством цвета, света, композиции; в литературе - через художественные средства выразительности в тексте; в музыке - через звуки природы, песни.
Образ весны
Размещено на http://www.allbest.ru/
действие игра, театр или труд
звук музыкальное искусство
слово литературное чтение
цвет, свет изобразительное искусство
Спиралевидная - содержание, способы деятельности, в которую включен учащийся, постепенно нарастают, количественно и качественно изменяются. В зависимости от уровня познавательной активности учеников познание ценности (объекта) может осуществляться от детали к целому или от целого к деталям. Например, можно сначала оценить красоту пейзажа одного времени года и затем подняться до понимания красоты природы в произведениях литературного, музыкального, изобразительного искусства.
Контрастная форма - на диалоге и показе контрастных граней мира, на раскрытии ценности через её противоположности (добро-зло), познании целого через часть, множества и через единичность.
дружба - вражда
действие-слово игра - воображаемая ситуация
портрет-образ изобразительное искусство
звуки музыкальное искусство
слово-образ литература
Интеграция содержания способствует общению, обмену знаниями между учениками и педагогом, побуждает к рефлексии, самооценке, мотивации. Младшие школьники стараются осмыслить и упорядочить окружающий мир, а сталкиваясь с противоречиями тут же дают им объяснение. Поэтому педагог должен так организовать общение, чтобы раскрыть младшим школьникам достоинства подобной ценности и её значимость в жизни; стимулировать потребность учащихся в её обретении.
Взаимопроникающая форма строится на основе одного вида деятельности, например игровой, в которую органично вплетаются другие: познавательные, слушание музыки, восприятие живописи и др. Эта форма чаще всего реализуется в начальной школе.
Театрализация
Изобразительное Совместное общение -
искусство игровое действие
Математика
Известны такие виды уроков, как урок-спектакль, урок-сказка, урок-расследование. Объем содержания и степень проникновения другого вида деятельности в основную зависит от поставленных педагогом задач и уровня развития учеников.
Индивидуально-дифференцированная (творческая) форма - самая сложная форма организации интегрированного занятия, требующая от педагога высокого профессионализма. Ученики самостоятельно избирают деятельность, организуют вокруг себя предметное пространство и общение.
1 группа 2 группа
Изобразительное Трудовое
творчество сотворчество
3 группа Совместное общение,
Литературное игровое действие,
сотворчество театрализация
Учитель должен уметь перевести ученика из одного вида деятельности в другую, средством перевода служит продукт созданный учеником. Например, из рисунков можно создать композицию, придумать и поиграть в сказку, создать постройку, изучить и обсчитать ее математически и др. Интеграция содержания позволяет учащимся увидеть целостно изучаемый объект и творчески самореализоваться .
Интегрирование на межпредметной основе в начальной школе предполагает адекватность действий учителя (обучающая) и действий учеников (учебно-познавательная). Обе деятельности имеют общую структуру: цели, мотивы, содержание, средства, результат, контроль. По содержанию деятельности учителя и обучающихся имеют различия.
1. На целевом этапе учитель ставит межпредметную цель, а обучающиеся под руководством педагога должны осознать межпредметную сущность, осуществить отбор необходимых знаний из различных предметов, направить внимание, мысль не только на усвоение обобщенных знаний, но и на развитие умений и синтеза, качеств личности, способностей и интересов.
2. На мотивационном этапе учитель стимулирует обучающихся к мировоззренческим знаниям, к обобщению понятий из различных предметов. Обучающиеся мобилизируют волевые усилия, направляя их на познавательный интерес к обобщенным знаниям.
3. На этапе содержательной стороны деятельности педагог вводит новый учебный материал, одновременно привлекая опорные знания из других предметов. Ученики усваивают общепредметные понятия, проблемы на уровне обобщенных знаний.
4. На этапе выбора средств учитель определяет наглядные пособия, учебники, таблицы, схемы, вопросники, задания. Младшие школьники при решении интегрированных задач с помощью наглядности выполняют дей¬ствия переноса, синтеза, обобщения
5. Следующий этап - результативный. Педагог применяет педагогические умения, а ученики, используя системность знаний, умение обобщать, применяют это на практике.
6. На этапе контроля учитель осуществляет взаимооценку, взаимоконтроль подготовленности обучающихся, оценивает качество усвоения. Обучающиеся проявляют самооценку знаний и самоконтроль.
Интеграция в начальной школе носит количественный характер, т.е. "немного обо всем". Младшие школьники получают всё новые и новые представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний. Для этого необходима способность к синтезу разрозненных знаний и умений. Результатом же обучения выступает необходимость знать "всё о немногом", а это уже специализация на новом интеграционном уровне.
"В конечном счёте, интеграция должна способствовать воссоединению целостности мировосприятия - единства мира и человека, живущего в нём и его познающего, единство земли и космоса, природы и человека. Здесь имеет место обще гуманистическая основа процесса - постановка в центр современного человека, с его местом и ролью в природной и социальной среде" .
Для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют как благоприятные, так и неблагоприятные факторы, которые во многом определяют тактику интеграции.
Благоприятным фактором считается то, что интеграция имеет большие потенциальные возможности в развитии интеллекта ребёнка, которые в традиционном обучении используются недостаточна.
Первый же негативный фактор - ограниченное число учебных предметов - можно компенсировать тем, что содержание небольшого объёма усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира, взаимосвязь её частей.
И второй негативный фактор - трудность изложения интегрированного курса так, чтобы детям данного возраста было понятно и интересно.
Как видно, проблема интегрированного содержания образования имеет свои трудности. Но в то же время есть факторы, облегчающие её решение. Одним из них можно назвать факт того, что в начальной школе основную часть всех предметов, за исключением некоторых, ведёт один учитель, поэтому ему легче перейти к интегрированному обучению .
Интеграция предметов возможна при соблюдении трёх условий:
1. Объекты исследования должны совпадать либо быть достаточно близкими;
2. В интегрированных учебных предметах используются одинаковые или близкие методы исследования;
3. Интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях, общих теоретических концепциях.
Интеграция является самой высокой ступенью воплощения межпредметных связей. Функции интеграции заключаются в формировании у учащихся системности знаний, системного мышления, развития у них способностей к переносу (ближнему, среднему, дальнему) знаний и способов деятельности, становление у младших школьников научной картины мира .
Функции дидактической интеграции: целостное развитие личности; целостность формируемой картины мира; формирование ориентировочной основы действий высокого уровня обобщений; развитие симультанного мышления (способность видеть нечто общее за внешне разнокачественными, разнохарактерными, разнородными процессами); развитие интегративного сознания и способов интегративной деятельности .
В современной педагогике отсутствует общепринятый перечень функций интеграции, поэтому выделяют наиболее общие, инвариантные функции педагогической интеграции, которые имеют отношение ко всем её разновидностям. Таковыми могут быть: методологическая, развивающая, технологическая функции.
Функции педагогической интеграции - это способы проявления её активности при выполнении ею определенной задачи или роли.
Каждая из них способна аккумулировать в себе целый ряд менее масштабных функций.
1. Методологическая функция.
Можно выделить три аспекта методологической функции педагогической интеграции: эвристический (служит исходной базой для разработки новых педагогических концепций) мировоззренческо-аксиологический (является средством интеллектуально-духовного обогащения участников педагогического процесса), инструментальный (выражает её способность выступать в роли инструмента: познания и преобразования педагогической науки; познания и преобразования образовательной практики; обеспечивает преемственность нового и старого, теоретического знания и практического опыта).
2. Развивающая функция.
Развитие совершается путем дифференциации целого, выделения в нем функций, актов поведения и их новой интеграции, объединения в новое целое. Дифференциация приводит к возникновению новых действий - перцептивных, мнемических, мыслительных и др., к умножению, обогащению и совершенствованию психической деятельности, интеграция - к упорядочению, субординации и иерархизации их результатов. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры деятельности. Рассмотрим пример, касающийся проблемного обучения, в основе которого лежит поисково-познавательная деятельность. В нём имеют место такие показатели, как формирование новых знаний: выдвижение гипотез, постановка новых вопросов и т.д. Используя интегративно-педагогическую терминологию, можно сказать: в ходе проблемного обучения осуществляется подлинная интеграция, связанная с трансформацией знаний и появлением на этой основе психологических новообразований в человеке. Одна из главных причин такого положения гетерогенная природа проблемного обучения. Далее при решении простейшей проблемной ситуации, учащийся вынужден привлекать знания самого различного происхождения, выполнить разнообразные виды умственной деятельности. В проблемном обучении учащийся имеет дело с поисковой моделью, содержащей бесконечное множество разнокачественных данных, которые сам отбирает и синтезирует.
3. Технологическая функция.
Её содержание включает: сжатие, уплотнение информации и времени; устранение дублирования и установление преемственности в развитии знаний и умений; растворение и взаимопроникновение знаний и умений одних дисциплин в другие; систематизация понятий, фактов, умений и навыков, отрицание некоторой части усваиваемых знаний, умений в становлении обобщенных интегрированных свойств, установление субординации и координации.
Из выделенных и описанных инвариантных функций педагогической интеграции центральное место занимает развивающая функция, которая распространяется на все области образовательной теории и практики, включая сам предмет воспитания человека. В то же время это не отменяет негативные возможности интеграции.
На основании сказанного об интеграции в целом и её межпредметном варианте а также некоторого дополнительного к этому материала вычленим и наиболее значимые интегративные составляющие обучение и сведём их в целостную модель.
1. Интеграция представляет сближение, соединение и слияние в одном предмете или процессе разнохарактерных компонентов содержания. Пересекаясь, разнохарактерное содержание образует общую, т.е. интегративную часть, и специфические, т.е. непересекаемые зоны. На стыке разнохарактерного содержания, в пограничных областях, возможно создание проблемных ситуаций, решение межсистемных познавательных задач, задания по преобразованию содержания одного предмета, блока или темы в содержание другого предмета, блока или темы.
2. Построение процесса обучения на интегративной основе ведёт к формированию знаний более высокого порядка, увеличивает радиус ориентировочной основы действий, способствует общем интеллектуальному развитию учащихся. В пограничных областях образуются ситуации, из которых учащиеся в состоянии извлекать смыслы того, что изучают, и данное обстоятельство должно стимулировать учителя к разработке и включению в учебный процесс "задач на смысл".
3. Межпредметная интеграция, её межпредметное (если шире сказать, межсистемное содержание) служат средством формирования уже у детей младшего школьного возраста так называемого симультанного мышления. Под симультанным мышлением понимают его способность видеть общее за внешне разнокачественными явлениями и процессами: волна воды в реке; волна огня, идущего по полю; волна гриппа в городе; звуковая волна.
4. Важный компонент межпредметной интеграции - интегрирующий фактор, объединяющий вокруг себя разнопредметное содержание. Фактором межпредметной интеграции может выступить метазнание, т.е. внепредметное, напредметное знание. Как правило, в рамках конкретного предмета оно специфично, а в условиях межпедметного обучения, сливаясь с знанием другого предмета, часть специфики в более крупном знании оно теряет, но само частично окрашивается знанием этого другого предмета.
5. Помимо понятия, понятие, в роли интегрирующего фактора могут выступить сквозные межпредметные идеи, если они действительно объединяют материал различных предметов не разово, а на относительно большом отрезке времени или даже на протяжении всего периода обучения взаимодействующим курсам (во взаимодействии, например, математики и искусства таким фактором межпредметной интеграции может быть идея гармонии). Начальные классы, как будет показано в следующей главе, не являются из этого исключением.
6. Из других интегрирующих факторов, имеющих, в зависимости от ситуации, не меньшее значение, являются способы деятельности (наблюдение с разных сторон, в том числе с позиций разных учебных предметов, включая начальные классы), проблемы (чтобы решить какую-нибудь из них, переводя в проблемные ситуации, приходится привлекать материал различных предметов и даже обращаться к внеучебному материалу), смыслы (они уясняются учащимися, как правило, с привлечением материала другого "непохожего", а также "похожего" материала и также на основе смыслов этого "другого" материала.
7. В роли интегрирующего фактора могут выступить образовательные технологии. Приводимые выше интегрирующие факторы являются в большей степени содержательного характера, мы сейчас подчеркиваем роль в межпредметном взаимодействии технологий т. е. последовательности процедур по реализации содержаний. К таким факторам относится, в частности, игра, объединяющая, как правило, содержание самых различных планов, сама не будучи содержанием. Если в игру включить и театральный компонент и учесть, что игра и в школе, в особенности на раннем этапе обучения, продолжает иметь место как всё ещё ведущая деятельность, то становится ясным её интегративное значение в начальном образовании.
Подобные документы
Понятие интеграции. Исторический обзор реализации интеграции в практике отечественной и зарубежной школы. Интеграция и дифференциация научного ознания. Роль и место способов интеграции в начальной школе. Особенности проведения интегрированных уроков.
курсовая работа , добавлен 23.11.2008
Место интегрированных уроков в современной начальной школе. Сущность интеграции, возможность ее проведения на уроках современной школы. Опытно-экспериментальное исследование роли интеграции уроков технологии с другими предметами начальной школы.
дипломная работа , добавлен 09.09.2017
Роль и место способов интеграции в начальной школе. Особенности построения и проведения интегрированных уроков: организация учебно-воспитательного процесса, анализ действующих программ для начальной школы, интегративно-тематический подход к обучению.
аттестационная работа , добавлен 15.01.2011
Теоретические основы изучения лингвистической терминологии в начальной школе. Анализ учебников по русскому языку для начальных классов в аспекте изучаемой темы. Выявление степени изученности лингвистических терминов учащимися экспериментального класса.
курсовая работа , добавлен 05.12.2013
Роль и место способов интеграции в начальной школе - процесса воспитания и обучения особых детей совместно с обычными. Особенности построения и проведения интегрированных уроков в традиционной системе обучения. Обобщение факторов и механизмов интеграции.
курсовая работа , добавлен 15.01.2011
Теоретические основы изучения текстовых редакторов в средней школе. Анализ программ по информатике начальной школы. Требования учений, навыков учащимся в начальной школе. Анализ и подготовка дидактического материала по курсу "Информатика в 4-х классах".
дипломная работа , добавлен 09.04.2015
Роль информационных технологий в организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе. Опытно-экспериментальная работа по информатизации учебного процесса в начальной школе. План уроков во 2-м классе с использованием компьютерной поддержки.
дипломная работа , добавлен 30.04.2011
Понятие словарно-орфографической работы в начальной школе. Приёмы запоминания правописания непроверяемых слов. Этимологический анализ как методический приём при обучении орфографии "трудных" слов. Анализ учебников по русскому языку для начальной школы.
дипломная работа , добавлен 06.08.2009
Наречие как часть речи. Наречие в системе изучения русского языка в современной начальной школе. Морфологические признаки наречия. Сравнительный анализ современных учебников русского языка для начальной школы. Структура уроков по теме "Наречие".
дипломная работа , добавлен 25.09.2017
Теоретические и методические основы методики изучения массы как одной из величин на уроках математики в начальной школе. Диагностика сформированности знаний учащихся. Система заданий, направленных на изучение массы и единиц ее измерения в начальной школе.
Национальный проект
Методическая разработка
Межпредметная интеграция в курсе физики
как средство развития познавательной активности
Работа выполнена
Емельяновой Елизаветой Сергеевной,
учителем физики МОУ СОШ № 4
г. Переславля-Залесского
Ярославль, 2015
ВВЕДЕНИЕ 3
7
1.1. Понятие межпредметной интеграции в педагогической литературе 7
1.2. Уровни и виды интеграции 9
ГЛАВА 2. ИЗ ОПЫТА ПРИМЕНЕНИЯ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В КУРСЕ ФИЗИКИ 12
2.1. Межпредметная интеграция 12
2.1.1. Межпредметное горизонтальное последовательное интегрирование 12
2.1.2. Межпредметное горизонтальное параллельное интегрирование 24
2.2. Транспредметное интегрирование 25
2.2.1. Проектно-исследовательская деятельность в курсе физики 26
2.2.2. Внеурочная деятельность 29
Заключение 31
Список использованной литературы 33
Приложение 34
Конспект урока-обобщения материала «Электризация тел» 34
Рабочая программа элективного курса «Проектно-исследовательская деятельность по физике» для 7-х классов 39
ВВЕДЕНИЕ
Представления о современной картине мира является основой для формирования целостного мировоззрения у обучающихся. Современные науки, двигаясь по разным направлениям, все чаще стали пересекаться, например, в областях квантовой космологии, синергетике, нанотехнологиях и глобальной экологии. В традиционном школьном образовании, конечно же, всегда уделялось внимание интегративным связям наук, но зачастую отрывочно и бессистемно. На физике вспоминали математику, на химии – физику, на биологии – химию, на обществознании – биологию, на истории – обществознание, на литературе – историю, на русском языке – литературу и т. д.
Организация крупной надпредметной интеграции курсов школьных дисциплин является трудоемкой, и включает в себя не только проблемы, связанные с классно-урочной системой, но и разную степень инициативности педагогического коллектива и несогласованности рабочих программ педагогов при изучении смежных тем.
Поэтому выходом из сложившейся ситуации считаю использование элементов межпредметной интеграции на уроках физики, причем связывая не только с математикой, но и с другими дисциплинами, преподаваемыми в среднем и старшем звене, и в том числе и с современными произведениями кинематографии и литературы.
Физика как наука изучает наиболее общие и фундаментальные закономерности, определяющие структуру и эволюцию материального мира. Основная задача физики состоит в том, чтобы открывать и изучать законы, которые связывают между собой различные физические явления, происходящие в природе.
Физика тесно связана с науками естественно-математического цикла . Она является базой для астрономии, геологии, химии, биологии и других естественных наук. Образовался ряд пограничных дисциплин: астрофизика, геофизика, биофизика, физическая химия и другие. Физические методы исследования имеют решающее значение для всех естественных наук.
Физика имеет прочную связь с предметами гуманитарного цикла :
Русский язык так же, как и математика, является средством для описания всех умозаключений по результатам эксперимента. Правильное понимание и применение физических терминов является залогом успешного изучения физики.
Иностранный язык. Огромное количество современных научных статей, в том числе связанных с физикой, выходит на иностранных языках. Умение получать информацию в первоисточнике позволяет уловить те нюансы, которые могут быть не учтены в переводе.
Литература. Часто в различных литературных произведениях красочно и достаточно научно описаны физические явления, встречающиеся в природе, и физические закономерности, ставшие философскими.
Физика является основой многих технических профессий : судостроение, авиастроение, инженерия, горное дело, ювелирное дело, космонавтика и другие. И даже те профессии, которые, на первый взгляд, не имеют ничего общего с физикой, опираются на ее законы: криминалистика, оружейное дело, многие виды спорта.
Физика, как и другие науки, имеет историю становления, которая, в свою очередь, повлияла на мировоззрение многих ученых, да и всех людей соответствующей эпохи. Поэтому легко связать физику с такими науками как история и обществознание.
Все вышеперечисленное указывает на имеющиеся связи наук в процессе обучения физике. Кроме того, федеральный компонент ГОС (2004 г) и ФГОС нового поколения ставят задачу сформировать целостное мировоззрение у обучающихся, соответствующее современному уровню развития науки и общественной практики. Основой для его формирования является познавательная активность обучающихся. Ее развитию способствует применение межпредметной интеграции.
Методы межпредметной интеграции становятся все более актуальными для использования в современной системе образования, так как дают возможность избежать проблем, связанных с отрывочностью знаний, неумением применять их на практике, низкой мотивацией к обучению. Межпредметная интеграция позволяет создавать «ситуацию успеха», необходимую как для слабо успевающих учеников, так и для тех, кто идет на шаг впереди, так как для каждого ребенка важно получить одобрение не только от учителя, но и от одноклассников, особенно в подростковом возрасте.
Организация обучения на средней и старшей ступени имеет большие возможности для осуществления межпредметной интеграции, так как именно на этих ступенях с одной стороны преподаются такие дисциплины как физика, химия, начала анализа, биология, география, а с другой - психофизические особенности данной возрастной группы дают возможность работать с операциями анализа и синтеза, индукции и дедукции. Однако на практике это воплощается редко, и в старшей школе обучающиеся с трудом применяют знания, полученные на других уроках, не говоря уже о том, что современный мир не представляется им результатом сплоченной работы человечества, науки и техники.
К сожалению, готовых методических материалов, для реализации межпредметной интеграции, адресованных учителю-практику, которые находятся в открытом доступе, недостаточно. В интернет-пространстве имеются некоторые примеры применения межпредметной интеграции, которые в основном используются в начальном и высшем образовании.
Именно эти факты побудили к созданию и применению собственных приемов осуществления межпредметной интеграции.
Цель работы: обобщить и описать приемы и методы организации межпредметной интеграции и примеры их использования при изучении курса физики.
Задачи конкурсной работы:
Рассмотреть теоретические основы межпредметной интеграции и принципы ее использования в школе.
Выделить основные направления применения межпредметной интеграции.
Описать приемы и методы, использованные при работе в каждом направлении.
Привести примеры, подтверждающие возможность применения их в обучении.
Проанализировать результаты и выявить трудности, возникшие при использовании данных приемов в образовательном процессе.
Приемы, описанные в работе, могут быть использованы педагогами среднего и старшего звена для подготовки к урокам, для разработки уроков с использованием элементов межпредметной интеграции в курсах других дисциплин и для проведения занятий внеурочной деятельности. Работа находится в открытом доступе в интернет-пространстве на сайте:
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ- Понятие межпредметной интеграции в педагогической литературе
В современной науке термин «интеграция» используется в следующих значениях:
1) как объединение в целое, в единство каких-либо частей, элементов (О.С. Гребенюк, А.Я. Данилюк, Б.М. Кедров, М.Г. Чепиков, Н.С. Светловская, А.Д. Урсул, Ю.С. Тюнников, Г.Ф. Федорец);
2) как состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и процесс, обусловливающий такое состояние (О.М. Сичивица);
3) как процесс и результат создания неразрывно связанного единого, цельного (И.Д. Зверева, В.Н. Максимова, Л.Н. Бахарева). 1
В педагогической литературе интеграция рассматривается также как цель и средство обучения. В качестве цели она выступает в том случае, когда предполагается создание у школьника целостного представления об окружающем мире, в качестве средства – когда речь идет о нахождении общей платформы сближения предметных знаний (Ю.М. Колягин). Таким образом, теоретический анализ различных подходов к определению понятия «интеграция» показал, что исследователи по-разному трактуют его значение.
Интеграция возникает в том случае, если имеются ранее в чем-то разобщенные элементы, объективные предпосылки для их объединения, причем не суммарно и рядоположенно, а посредством синтеза, и результатом такого объединения является система, обладающая свойствами целостности. На развитие педагогической идеи процесса интеграции существенно влияет прогресс научного познания. Интеграция тесно связана с дифференциацией. Эти процессы отражаются на построении системы учебных предметов и поиске способов обобщения знаний обучающихся. Процесс интеграции представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения.
Исходя из вышесказанного, можно отметить, что корни процесса интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с идеей межпредметных связей. В основе своей идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала. Великий дидактик Ян Амос Коменский подчёркивал: «Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи». К идее межпредметных связей обращаются позднее многие педагоги, развивая и обобщая её. Так, у Д. Локка идея сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого. И.Г. Песталоцци на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: «Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе». Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого. В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870). Он считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь». К.Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно В.Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов и др. Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания школьников с позиций межпредметных связей и интеграции в обучении рассматривались в трудах известных педагогов-классиков; в работах советских дидактов И.Д. Зверева, М.А. Данилова, В.Н. Максимовой, С.П. Баранова, Н.М. Скаткина; учёных-психологов Е.Н. Кабановой-Меллер, Н. Талызиной, Ю.А. Самарина, Г.И. Вергелиса; учёных-методистов М.Р. Львова, В.Г. Горецкого, Н.Н. Светловской, Ю.М. Колягина, Г.Н. Приступы и других. Ряд работ посвящён проблемам межпредметных и внутрипредметных связей в начальной школе, являющихся «зоной ближайшего развития» для постепенного перехода к интеграции учебных предметов (Т.Л. Рамзаева, Г.Н. Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В. Бельтюкова и другие).
Таким образом, можно сделать вывод о том, что межпредметная интеграция не является абсолютно новым направлением в педагогике, но приобретает особую актуальность при формировании у обучающихся системности и целостности воспринимаемых знаний в настоящее время, а также является одним из способов повышения познавательной активности школьников.
- Уровни и виды интеграции
Интегрированный урок – особый тип урока, объединяющий в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления. Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям (вертикальное и горизонтальное, параллельное и последовательное) и на разных уровнях. В педагогической литературе встречается разные классификации межпредметной интеграции, предложенные А. Католиковым, О.И. Мальчиной и другими. На мой взгляд, классификация Н.А. Кузнецовой наиболее полно описывает возможные уровни и виды интеграции:
Внутрипредметная – интеграция понятий, знаний, умений внутри отдельного учебного предмета:
а) вертикальное интегрирование: содержание постепенно обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями; «прессование» материала в крупные блоки, ученики расширяют и углубляют круг знаний по исходной проблеме;
б) горизонтальное интегрирование: содержание построено путем укрупнения темы, объединяющей группу родственных понятий, информация постигается путем перехода от одного элемента к другому, которая доступна в пределах крупной единицы усвоения.
Межпредметная – синтез фактов, понятий, принципов и т. д. двух и более дисциплин:
а) горизонтальное интегрирование:
последовательная интеграция. За содержательную единицу берется тема, которая может быть связана с темами других учебных дисциплин, материал других предметов включается эпизодически; сохраняется самостоятельность каждого предмета, его цели, задачи, программа; тема может быть рассмотрена и только на программном учебном материале, и с введением материала другого предмета
параллельная интеграция. Предметом анализа выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах; сохраняется самостоятельность каждого предмета; в процесс познания включаются все анализаторы (зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные, тактильно – двигательные), что обеспечивает прочность образования (мелодия, рисунок, объект, слово, изделие);
б) вертикальное интегрирование: объединение нескольких школьных предметов с целью организации диалога на заданную тему, конкретное содержание, образ и т.п., которые как ключевая фраза проходит через несколько уроков в течение, например, недели, выделяется различное количество времени (от 5 минут и более); осуществляется иной подход к теме: новые взаимосвязи, ассоциации и т. п;
в) смешанный тип интеграционных связей: на уроке может использоваться и последовательная, и параллельная интеграционные связи.
Транспредметная интеграция – синтез компонентов основного и дополнительного содержания:
а) горизонтальное интегрирование: объединение в единое целое содержания образовательных областей, организованных по межпредметному уровню интеграции, с содержанием дополнительного образования
На мой взгляд, в условиях классно-урочной системы в пределах изучения одного предмета имеет смысл использовать межпредметное горизонтальное интегрирование, как последовательное, так и параллельное. Межпредметное вертикальное интегрирование требует совместной работы всего педагогического коллектива и разработки соответствующего методического сопровождения в виде элективных курсов или взаимодополняющих рабочих программ.
Внутрипредметная интеграция не связана с организацией системы мира, а дает только возможность создания понятийного аппарата внутри изучаемого предмета, без приложения к другим дисциплинам.
Транспредметная интеграция предполагает более высокий уровень «слияния» предметных областей и в реальности может быть реализована во внеурочной деятельности (проектно-исследовательская деятельность, игры, тематические вечера).
На эту классификацию мы и будем опираться при описании приёмов.
ГЛАВА 2. ИЗ ОПЫТА ПРИМЕНЕНИЯ
МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ В КУРСЕ ФИЗИКИ
- Межпредметная интеграция
На уроках физики стараюсь систематически использовать межпредметную интеграцию. Совсем небольшие, на несколько минут, элементы материала из других предметных областей привлекаются для постановки цели на конкретный урок или на определенный временной промежуток, как закрепление материала или в качестве домашнего задания повышенного уровня. На уроках обобщения и закрепления материала в конце изучения большого блока используется параллельная интеграция, где рассматриваются общие понятия и явления (звук, свет, инерция, упругость и т. д.) без усиленного внимания на физическую сторону процесса. В старшей школе такие уроки можно проводить не только как закрепляющие, а наоборот - как вводные. Элементы этих уроков могут быть использованы отдельно для организации последовательной межпредметной интеграции.
2.1.1. Межпредметное горизонтальное последовательное интегрирование
Интеграция с географией
Работа с контурной картой. На уроках географии обучающиеся работают с картой отдельных материков и картой мира, что помогает формированию правильных пространственных представлений о планете Земля в целом. На уроках физики задания с контурной картой можно использовать для закрепления материала и как способ формулирования темы урока при изучении любого раздела. Ученикам предлагается на карте отметить распространение ил научной теории, или применения физического устройства в практических целях.
Данный прием позволяет закрепить знания, полученные на уроке географии, совершенствовать навыки работы с картой, расширить кругозор и проследить, как происходило становление научных теорий и практик в мировом сообществе (это дает возможность уйти от одностороннего взгляда на ход исторических событий)
Пример . Ученикам раздаются заранее подготовленные карточки с заданием, раздаточный материал и контурные карты.
Задание. Прочитайте текст. На карте мира отметьте стрелочками движение учения об электричестве по миру. Подпишите страны (и столицы этих стран), в которых работали ученые, внесшие вклад в развитие взглядов об электричестве. Расскажите о распространении взглядов на природу электризации вашим одноклассникам. (Раздаточный материал представлен в приложении к уроку с использование параллельной горизонтальной интеграции).
Мини-проекты. Ученикам в процессе изучения физических явлений предлагается выяснить, какие природные явления используются в разных зонах Земли для улучшения жизни человека.
Пример. Физические, экономические и климатические предпосылки использования электростанций разного вида в странах мира.
Интеграция с краеведением
Краеведение не выделяется отдельным учебным курсом в школьной программе. В среднем и старшем звене вопросы краеведения рассматриваются при изучении истории, географии, музыки и мировой художественной культуры. На уроках интеграцию с краеведением осуществляю при изучении раздела «Механика», применяя следующие приемы:
Измерение протяженности объекта города (улицы, стены монастыря, участка реки). Ученикам предлагается в свободное время рассчитать длину объекта, используя любое средство передвижения: автобус, велосипед, машина, ноги. Для этого необходимо узнать или рассчитать среднюю скорость и измерить время движения вдоль объекта. Обучающиеся оформляют свое исследование в соответствии с требованиями к оформлению лабораторной работы (название, цель, оборудование, ход работы, выводы).
Задачи с использованием краеведческого материала.
Пример 1. Площадь поверхности воды Плещеева озера достигает 50 кв. км, а наибольшая глубина - 25 м. Рассчитайте давление, которое оказывает столб воды на дно на участке максимальной глубины.
Пример 2. Рассчитайте длину реки Трубеж, если известно, что кораблик, пущенный из истока реки, попал в устье через сутки. Скорость течения реки 1,5 км/ч.
Интеграция с историей
На уроках физики принято использовать включение элементов истории развития физики, но зачастую это сводится к небольшим докладам и рефератам обучающихся, связанным с именем того или иного ученого. Однако применение таких видов работ не дает ученикам возможности почувствовать историческую эпоху и предпосылки развития тех или иных взглядов на изучаемое явление, а также следствий из его практических применений. Поэтому на своих уроках применяю следующие приемы:
Постановка проблемных вопросов. Данный прием может использоваться в качестве домашнего задания перед началом изучения темы.
Примеры вопросов :
Какие исторические события послужили толчком к открытию ядерной бомбы?
Какие последствия (экологические, исторические, экономические) имело применение ядерного оружия в Хиросиме и Нагасаки?
Какие исторические события подтверждают первенство открытия радиосвязи А.С. Поповым?
Задания на установление соответствия. Прием используется с целью закрепления материала в конце изучения темы или раздела. Ученикам предлагаются факты из истории физики и мировой истории, которые необходимо распределить в группы по принципу соответствия определенной эпохе.
Пример задания . Перед вами находятся карточки, на которых написаны события и имена. Соотнесите данные события и назовите временной промежуток, в котором происходили данные события и участвовали люди с указанными именами. Составьте краткий рассказ.
Текст карточек . Холодная война. Великая Отечественная война. Первая мировая война. Война в Чечне. Н.С. Хрущев, В.И. Ленин, А.Д. Сахаров, У. Черчилль, И.В. Курчатов, И.В. Сталин, Б.Н. Ельцин, Г. Трумэн. Первая атомная бомба. Испытание атомной бомбы в штате Нью-Мексико. Первый радиохимический завод. Первый ядерный реактор. Испытание бомбы на полигоне в Казахстане. Бомбардировка Хиросимы и Нагасаки. Конструирование автомата Калашникова. Водородная бомба. Термоядерная авиационная бомба. Комплекс «Тополь-М».
Интеграция с русским языком
В процессе использования физических терминов и введения их в словарный запас обучающихся часто возникает проблема с правописанием слов и их пониманием. Для решения этих проблем применяю следующие приемы:
Сообщения, раскрывающие этимологию изучаемого термина.
Пример . Хаотическое (от слова «хаос») движение. Слово заимствовано в конце XVIII века не через западноевропейские языки, а непосредственно из латинского или греческого в значении беспорядка, неорганизованности, бессистемности. Корни слова – в греческом слове означающем «раскрываюсь, разверзаюсь». В древнегреческой мифологии «хаос» – первичное бесформенное состояние мира. Он выглядит как бездна, пропасть, пучина. Он наполнен туманом и мраком. Он – бесконечное пространство, неорганизованная стихия. Он – первооснова всего существующего. В настоящее время слово активно и в обыденной жизни, и в науке. В обыденной жизни хаос – это нагромождение, скопление, путаница. В науке – это теория хаоса - раздел математики, изучающий сложное поведение динамических систем. Хаотическое движение - беспорядочное движение в системе. 2
Морфемный и фонетический анализ слова по плану. В старшей школе использование подробного разбора не требуется.
Пример. Фонетический анализ слова диффузия. 1) Орфографическая запись слова: диффузия. 2) Ударение в слове: дифф`узия. 3) Деление слова на слоги (перенос слова): диф-фу-зия. 4) Фонетическая транскрипция слова диффузия: [д"иф`уз"ий"а].
Морфемный анализ слова синхрофазотрон. Три корня в слове: синхр (одновременный), фаз (цикличный), трон (сокращение от слова электрон). Синхрофазотрон – ускоритель заряженных частиц.
Объяснение использование физического термина в других научных областях и литературе. Задание предлагается ученикам в качестве домашнего.
Пример. Диффузия. (diffusion) - распространение черт культуры (например, религиозных убеждений, технологических идей, форм языка и т.д.) или социальной практики одного общества (группы) другому.
Интеграция с иностранным языком
В процессе изучения физических теорий и терминов часто встает необходимость обратиться к первоисточнику: научному труду или статье в научно-популярном журнале. Так как английский язык является международным, большое количество информации об открытиях в научной сфере и их применении находится именно в иностранных источниках. Встает необходимость научить детей использованию своих знаний по английскому языку для перевода научно-популярной литературы с физическими терминами.
Работа с первоисточником научного труда ученого, внесшего вклад в науку. Обучающимся предлагается текст и словари. Ученики не только должны перевести отрывок из книги, но и грамотно представить его в пересказе.
Пример. Переведите текст, используя словарь. Расскажите одноклассникам о вкладе ученого, слова которого приводятся в тексте, в развитие взглядов об электризации. Согласны или не согласны вы с его точкой зрения. Аргументируйте свой ответ. Из книги «отца учения об электричестве» Уильяма Гильберта: «All bodies are divided into electric and nonelectric. There are electric body: amber, sapphire, carbuncle, opal, amethyst, beryl, rock crystal, glass, slate coal, sulfur, sealing wax, rock salt - which attract not only straws and splinters, but all metals, wood, leaves, rocks, lumps of earth and even the water and oil. Flame destroys the property of attraction. This property is formed at friction».
Работа со статьей из научно-популярного издания или сайта.
Пример . Переведите отрывок из интервью журналу «Wired» британского физика-теоретика Стивена Хокинга. Проанализируйте его высказывание. Представьте аргументы «за» и «против» его мнения. «We just developed the descendants of monkeys on a small planet with an unremarkable star. But we have a chance to understand the Universe. This is what makes us special» (Перевод . Мы всего лишь развитые потомки обезьян на маленькой планете с ничем не примечательной звездой. Но у нас есть шансы постичь Вселенную. Это и делает нас особенными.).
Интеграция с биологией
Физика изучает наиболее общие закономерности природы, которые применяются при объяснении процессов происходящих в живых организмах. Опираясь на знания, полученные на уроках физики и биологии, использую следующие приемы:
Проведение совместного исследования. На уроке, при разборе соответствующей темы, предлагаю обучающимся провести совместное исследование (можно и индивидуальное в домашних условиях). Например, при изучении темы «Атмосферное давление», обсуждаем его влияние на жизнедеятельность человека. Как известно, причина плохого самочувствия во время изменения погоды связана с изменением атмосферного давления и, как следствие, внутреннего. В норме, внутреннее давление должно «подстраиваться» под внешнее за счет сужения/расширения сосудов. Предлагаю обучающимся проследить, как меняется их внутреннее давление при изменении внешнего. Такой вид деятельности может быть осуществлен в домашних условиях. Более продуктивно использовать оставшееся в конце урока время для фиксации экспериментальных данных в таблицу, которая может быть вывешена на школьном стенде.
Пример. Изучение эластичности сосудов. Цель: выяснить, как изменяется внутреннее кровяное давление при изменении внешнего атмосферного. Оборудование: барометр, тонометр (или другой прибор для измерения кровяного давления), таблица результатов. После получения экспериментальных данных ученики могут сравнить свое самочувствие в определенные дни и разницу давлений, сделать вывод об эластичности своих сосудов.
Интеграция с химией
Использование плана описания химического элемента. При изучении темы «Агрегатные состояния вещества», «Фазовые переходы», «Строение атома» к расчетным задачам нахождения количества теплоты, удельной теплоемкости веществ и подобным добавляю вопросы, связанные с химическими свойствами элементов, интересными фактами, способами получения рассматриваемого вещества из других химических элементов.
Пример . В атоме этого химического элемента содержится 17 протонов и 17 нейтронов. Опишите этот химический элемент по плану:
1. Положение в таблице Менделеева. А) знак ХЭ; Б) № периода (большой или малый); В) № группы (главная (А) или побочная (В) подгруппа); Г) относительная атомная масса (Ar); Д) порядковый номер.
2. Строение атома: А) атомная формула (состав атома – число протонов, нейтронов, электронов); Б) схема строения атома; В) электронная формула (правило Клечковского – 1s 2 2s 2 2p 6 3s 2 3p 6 4s 2 3d 10 4p 6 5s 2 4d 10 5p 6 6s 2 4f 14 5d 10 6p 6 7s 2 5f 14 6d 10 7p 6); Г) энергетическая диаграмма.
3. Свойства атома: А) атом металла или неметалла; Б) отдает или принимает электроны; В) окислитель или восстановитель; Г) степень окисления: высшая степень окисления (имеет «+» значение и численно равна № группы. Исключения составляют фтор, кислород, медь, золото, элементы VIII группы А п/гр.), низшая степень окисления для неметаллов (имеет «–» значение и численно равна разности числа 8 и № группы); Д) сравнение окислительно-восстановительных свойств (металлических и неметаллических) с соседними ХЭ: в периоде, в группе.
4. Описание вещества. А) формула простого вещества; Б) вид химической связи, тип кристаллической решетки; В) свойства.
Интеграция с изобразительным искусством
Данная интеграция дает возможность проявить активную позицию ученикам, которые имеют сложности при изучении физики. Проведение таких уроков наиболее эффективно в классах, где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья, так учебный материал эмоционально окрашен и ученики лучше запоминают его и легче воспроизводят.
Картинно-графический план. На уроке усвоения нового материала на этапе его закрепления каждый обучающийся рисует свою пиктограмму, изображающую или определение, или свойства объекта, которую выстраивает в общий ряд в соответствии с планом изучения материала. После обсуждения каждого отдельного рисунка, производится пересказ изученной темы с опорой на картинно-графический план. На следующем уроке использую данный ряд пиктограмм для актуализации знаний. Особенно хорошо выполненные логические ряды применяю для работы в других классах на этапах закрепления и обобщения знаний.
Использование работ художников, внесших вклад в развитие мировой культуры. Для определения темы урока хорошо воспринимается детьми картины известных художников. Эти же картины можно использовать как визуальные условия расчетных или качественных (логических) задач.
Пример. При изучении темы «Волновой процесс» привлекаю картину И. Айвазовского «Девятый вал», при рассмотрении темы «Работа и мощность» использую полотно И. Репина «Бурлаки на Волге»; на теме «Условия плавания тел» – картину Джона Эверетта Милле «Офелия» (по мотивам «Гамлета» Шекспира).
Интеграция с музыкой
Использование отрывков музыкальных произведений. Например, при изучении темы «Звуковые колебания» разбираются физические основы характеристик звука: высоты, тона, тембра и громкости. Ученикам предлагается расположить прослушанные композиции в порядке убывания/возрастания частоты, амплитуды колебаний, основного тона.
Интеграция с информатикой и ИКТ
Работа с информацией из статей журналов «Наука и жизнь», «В мире науки», «Детали мира» и интернет-порталов научно-популярного характера. Список интернет-адресов находится на стенде в классе и на моем сайте, который использую при работе с детьми. Обучающимся предлагаю подготовить на соответствующую тему небольшое сообщение об использовании в современной науке и технике законов, свойств, изученных на уроке. Другой вариант задания - проследить, как часто научно-популярные издания обращаются к той или иной проблемеДжона Эверетта Милле, и составить рейтинг наиболее актуальных вопросов в науке.
Работа с видео-информацией. Для определения темы урока или проблемного вопроса стараюсь использовать короткометражные научно-популярные мультфильмы или вырезки из полнометражных фильмов.
В настоящее время в кинопрокате появляется огромное количество фильмов с элементами научной фантастики, некоторые из них созданы в соавторстве с известными учеными (Кип Торн, «Интерстеллар», 2014). Многие же никак не опираются на достоверные научные факты, поэтому часто в фильмах можно увидеть явную некомпетентность создателей в вопросах современной науки. Обучающиеся с удовольствием ищут «киноляпы» с точки зрения науки и включаются в процесс поиска отрывков фильмов с такими ошибками.
Известный ситком «Теория большого взрыва», который рассказывает о жизни ученых-физиков, пользуется большим успехом у учеников. При изучении определенной темы организуем просмотр соответствующего отрывка из сериала и обсуждаем его смысл.
Пример. В фильме Люка Бессона «Пятый элемент»(1997) герои Брюса Уиллиса и Милы Йовович летят в космическом корабле с Земли на планету Флостан Парадайз. Ученикам предлагается ответить на вопрос: «Почему пассажирам не предлагают другой способ проведения времени на борту, кроме сна?» В фильме указано расстояние до этой планеты - 1 световой час. Ученикам предлагается рассчитать расстояние в метрах и время полета при выбранной скорости (с учетом, что она меньше скорости света.) Пользуясь таблицей скоростей, близких к скорости света, посчитать, на сколько замедлилось время для пассажиров на борту относительно пассажиров на Земле. Задачу использую частично в девятом классе при рассмотрении темы «Свет. Электромагнитные волны» и полностью в 10 классе при изучении специальной теории относительности.
Интеграция с литературой
Обсуждение истинности народных примет с точки зрения наличия в них научной основы.
Пример . О характере погоды можно судить по окраске зари при восходе и закате солнца. Цвет зари зависит от содержания в воздухе водяных паров и пыли. Воздух, сильно насыщенный влагой, преимущественно пропускает красные лучи, поэтому ярко-красная вечерняя заря предвещает ненастную ветреную погоду. «Ярко-оранжевое небо при заходе солнца – к сильному ветру». Интенсивная ярко-желтая, золотистая и розовая окраска вечерней зари свидетельствует о малом содержании влаги и большом количестве пыли в воздухе, что указывает на предстоящую засушливую ветреную погоду. «Утренняя заря красного цвета летом – к дождю, а зимой – к метели.» «Если солнце с красною зарею заходит, а со светлою восходит, – к вёдру и ясному дню».
Использование отрывков из произведений классиков литературы, в которых описываются природные явления.
Пример . При изучении темы «Сила трения» на этапе формулирования темы урока при прослушивании отрывка из романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин» предлагаю ответить на вопрос: «Почему гусь не может устоять на льду?»
Опрятней модного паркета
Блистает речка, льдом одета.
Мальчишек радостный народ
Коньками звучно режет лед.
На красных лапках гусь тяжелый,
Задумав плыть по лону вод,
Ступает бережно на лед,
Скользит и падает.
Постановка проблемного вопроса после прочтения отрывка из литературного произведения.
Пример. При изучении темы «Условия плавания тел» привлекаю внимание детей к отрывку романа Жюля Верна «Двадцать тысяч лье под водой»: «В пространстве, ярко освещённом прожектором «Наутилуса», виднелась повисшая среди вод какая-то чёрная громада. Я пристально всматривался, разглядывая это гигантское китообразное животное. И вдруг у меня мелькнула мысль. «Корабль!» – вскричал я…»
Вопрос: «Будет ли затонувший корабль «висеть» неподвижно в глубине океана и не опускаться на дно, как это описано в романе автором?»
Сочинение стихотворений с заданными параметрами на определенную тему. Ребятам на этапе закрепления определенной темы предлагаю придумать стихотворение (четверостишье, трехстишье или японское хокку) с заданным размером, рифмой или ритмом. Возможно, привести в качестве примера известное стихотворение с заданным параметром, которое обучающие переделывают под выбранную тему.
Пример. На уроке по теме «Трение» ученикам было предложено составить стихотворение, соблюдая ритм хокку Мацуо Басе.
Формы организации работы при использовании описанных выше приемов могут быть разнообразны: самостоятельная, парная или групповая работа. Удобно выводить задания на интерактивную доску с использованием документ-камеры. Большей включенности обучающихся в работу способствует применение интернет-ресурсов. Все приемы могут быть адаптированы к разным условиям: уровню подготовки обучающихся, состоянию материально-технической базы образовательного учреждения, для решения качественных или расчетных задач.
2.1.2. Межпредметное горизонтальное параллельное интегрирование
Проиллюстрируем возможности применения параллельной горизонтальной интеграции на примере урока по теме «Электрические явления», которая изучается в 8 классе среднего звена и в 10 классе старшего звена средней общеобразовательной школы. (Приложение 1). Данный урок можно использовать на разных этапах изучения темы. Более эффективно: в 8 классе - как урок обобщения и закрепления материала, в 10 классе - как вводный урок по теме «Электрическое поле». На уроке использована интеграция с географией, историей, изобразительным искусством, английским языком и литературой. Наиболее успешно такие уроки проходят при использовании групповой формы работы с последующим представлением результатов. Необходимое оборудование: раздаточный материал, интерактивная доска и документ-камера. В Приложении 1 представлен конспект урока и перечень раздаточного материала.
Подобные уроки провожу в конце и начале изучения других разделов, например, «Звуковые явления», «Механические явления», «Оптика». Для организации таких уроков использую приемы, описанные выше в пункте 2.1.1.
- Транспредметное интегрирование
Транспредметная интеграция – это синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования. В процессе использования элементов межпредметной интеграции непосредственно на уроках физики увидела возможность использования данных приемов и во внеурочной деятельности. Вне урока, где содержание элективного курса или тематического вечера могут быть нежестко связаны содержанием учебной программы, обучающиеся смогут больше проявить свою инициативу при выборе дисциплины, связанной с физикой, задействовать в своем самообучении педагогов других предметных областей и получить их консультацию. Также это дает возможность представить физику как необходимый, но недостаточный ресурс для познания мира во всем его многообразии.
Начиная с 2013–2014 учебного года, реализую курс «Проектно-исследовательская деятельность в курсе физики с использованием межпредметных связей», составленный годом ранее. В настоящее время работаю над созданием программы для курса «Астрономия и ИКТ», который подразумевает групповую индивидуальную проектную деятельность с использованием межпредметной интеграции.
2.2.1. Проектно-исследовательская деятельность в курсе физики
Проектно-исследовательская деятельность имеет большие возможности для осуществления межпредметной интеграции. Одним из возможных вариантов ее применения является использование долгосрочного проекта с привлечением методов исследовательской деятельности.
Мной был разработан элективный курс «Проектно-исследовательская деятельность в курсе физики с использованием межпредметных связей» (Приложение №2), где большое внимание уделяется межпредметным связям физики с другими науками (естественного, гуманитарного, общественного и технического характера).
Данный курс был разработан для обучающихся 7-х классов МОУ СОШ №4 в 2013–2014 учебном году. Курс рассчитан на проведение 17 занятий с периодичностью 1 учебный час в две недели. Основные элементы содержания занятий и их направленность подробно описаны в рабочей программе (Приложение № 2).
В процессе реализации данного курса обучающиеся получили навыки работы с проектами и определенный личностный результат (ученики не только участвовали в проектной деятельности, но и самостоятельно планировали ее, оформляли и анализировали полученные результаты). Часть обучающихся из параллели 7-х классов изначально объединилась в группу из 15 человек для работы над проектом «Проблемы зрения обучающихся МОУ СОШ № 4 и пути их решения» (Приложение № 3). К этой группе присоединилась обучающаяся 9-го класса. Данная тема была выбрана исходя из интересов и возможностей участников группы:
1 группа - составление анкет и проведение анкетирования с целью выявить наличие проблем со зрением у обучающихся МОУ СОШ № 4, их возможные причины и использование профилактических упражнений в начальном, среднем и старшем звене МОУ СОШ № 4 (социология);
2 группа - статистическая обработка данных с помощью компьютерных технологий (информатика);
3 группа - изучение природы причин ухудшения зрения (биология и физика);
4 группа - рассмотрение принципа получения изображения на сетчатке глазного яблока (физика);
5 группа - выяснение особенностей болезней глаза и частота их встречаемости в мире (работа с информацией).
В ходе деятельности обучающимися были решены все поставленные ими задачи, получены конкретные результаты и произведен необходимый анализ выполненной работы. С данным исследованием обучающиеся выступили на школьной конференции в секции естественных наук, а также получили Диплом второй степени на секции биологии Городской поисково-исследовательской конференции школьников и представили работу в секции физико-математических наук (2014).
В 2015 году обучающиеся решили продолжить работу над проектом и спланировали мероприятия в школе с целью профилактики нарушений органов зрения в начальной классах (Приложение № 3). Направление их деятельности немного изменилось: исследования на базе биологии, физики и информатики трансформировались в социальный проект. К основателям работы (группе из 10 человек) подключились другие обучающиеся, которые в прошлом году работали над своими индивидуальными проектами в рамках курса «Проектно-исследовательская деятельность в курсе физики с использованием межпредметных связей», а в этом году решили поддержать своих одноклассников и включились в работу над проектом.
Вторая часть проекта «Проблемы зрения обучающихся МОУ СОШ № 4 и пути их решения» еще находится в процессе реализации, но уже можно сделать выводы о повышении познавательной активности и устойчивости познавательных интересов на основе следующих результатов:
Количество желающих участвовать в данном проекте увеличилось по сравнению с предыдущим годом на 45 % (2013- 10 человек, 2014 - 18).
Несмотря на то, что курс был безотметочным, обучающие довели свои исследования до конца и высказали желание продолжить их в новом направлении.
На уроке физики обучающиеся 8-х классов часто представляют небольшие доклады на тему урока, связанные с исторической справкой или применением изучаемых знаний в прикладных отраслях естественных наук.
Обучающаяся 9-го класса Екатерина З. после успешного выступления на конференциях сделала выбор в пользу физико-химического направления в 10 классе, хотя изначально сомневалась в своих способностях в естественных науках и собиралась в социально-экономическую профильную группу. Обучаясь в 10 классе, за первое полугодие она самостоятельно выбрала тему индивидуального исследования, провела необходимые эксперименты и оформила свою работу, хотя проектная деятельность в 10-11 классе представляется в виде долгосрочного исследования.
Обучающиеся, имеющие различный уровень успеваемости по физике, заняли активную позицию в команде, используя свои знания в других предметных областях.
- Внеурочная деятельность
После реализации элективного курса «Проектно-исследовательская деятельность в курсе физики с использованием межпредметных связей» возникла идея разработать программу курса внеурочной деятельности для
5–9 классов «Астрономия и ИКТ». В настоящее время астрономия является разделом физики, она не вынесена в учебной программе в отдельный предмет. Астрофизика является прекрасной основой для формирования целостного мировоззрения обучающихся и повышения их познавательной активности, так как, во-первых, современное научное сообщество ежегодно продвигается в изучении Вселенной; во-вторых, изучение мегамира основано на знаниях всех научных областей: географии, физики, химии и других; в-третьих, в кинематографии и современной литературе вопросы, связанные с изучением и использованием космического пространства, поднимаются не менее часто.
Программа курса подразумевает изучение основных астрономических терминов, небесных тел и методов изучения Вселенной через проектную деятельность обучающихся: 5, 6, 7 классы – коллективные работы, 8, 9 классы – индивидуальные. На занятиях также прорабатываются вопросы, связанные с планированием проектной деятельности, оформлением работ с помощью ИКТ, выступлением перед аудиторией и другие. Предполагаемые темы для изучения на каждый год обучения:
5 класс . Астрономия и астрология. Звездное небо. Общий обзор Вселенной. Сценарий. План подготовки сценария. Выступления перед большой аудиторией. Групповой проект: сценарий выступления для младшей школы «Мифы и созвездия», мероприятие для младшей школы «Мифы и созвездия».
6 класс. Общий обзор Солнечной системы. Масштаб. Модель. Макет. Основы проектирования и моделирования. Планирование проектной деятельности. Групповой проект: модель Солнечной системы в масштабе (техника папье-маше).
7 класс. Общая характеристика и обзор природы планет Солнечной системы. Солнце и другие звезды. Публикации. Работа в приложении Microsoft Office Publisher 2010. Групповой проект: коллаж «Планеты земной группы», публикация «Планеты-гиганты», веб-страница «Звездные системы».
8 класс. Механическое движение небесных тел Солнечной системы. Стационарные и нестационарные звезды. Методы исследования звезд. Сайт. Информационная безопасность. Работа с интернет-источниками. Гугл-сайты. Индивидуальный проект: веб-страница для сайта «Звезное небо».
9 класс. Общие сведения о галактиках. Теория большого взрыва. Тоннели. Расширение Вселенной. Покорение Вселенной. Мультипликация. Видеоролик. Программное обеспечение мультипликации. Индивидуальный проект: мультипликация по теме «Галактические приключения».
Заключение
Использование методов межпредметной интеграции на уроках физики является процессом не только важным, но и трудоемким.Но, несмотря на возникающие трудности, за 2 года работы реализации межпредметной интеграции в процессе наблюдений за обучающимися получены следующие результаты:
Обучающиеся на таких уроках демонстрируют большую активность, в том числе и познавательную, нежели на обычных уроках.
Во время подготовки домашнего задания проявляют инициативу в поиске дополнительного материала, которым делятся друг с другом во время перемены и на самом уроке.
На таких уроках обучающиеся чаще чувствуют себя успешными, не боятся выражать свое мнение и проявлять свои интересы.
С каждым последующим интегрированным уроком ученики быстрее находят взаимосвязи предметных областей, зачастую самостоятельно создавая проблемную ситуацию, которая используются для дальнейшей работы.
При использовании возможностей сети интернет обучающиеся стали заходить на научно-популярные порталы как для подготовки к урокам, так и с целью дополнительного чтения.
При использовании описанных в работе приемов могут возникнуть следующие трудности:
При подготовке к урокам учителю требуется большее количество времени, у педагога возникает постоянная необходимость в углублении знаний по интегрируемым предметным областям.
На первых уроках с использованием того или иного метода межпредметной интеграции встает проблема с подготовленностью обучающихся к более широкому взгляду на процесс или явление, что отнимает намного больше времени на таком уроке.
С увеличением количества проведенных интегрированных уроков в одном и том же классе для поддержания интереса растет потребность в привлечении новых приемов и методов работы.
Большой объем материала, обозначенного образовательным стандартом, оставляет мало пространства для интегрированных уроков.
Не все обучающиеся обладают высоким уровнем самостоятельности, поэтому большую часть приемов приходится реализовывать непосредственно на уроках. И здесь мы сталкиваемся с проблемой, обозначенной в пункте 4.
Конечно, как и в любой новой деятельности, при использовании приемов и методов межпредметной интеграции учителю и ученику приходится затрачивать больше ресурсов. Но, в конечном итоге, не только полученные результаты придают силы двигаться в данном направлении, а «затягивает» и сам процесс самообучения и саморазвития.
Список использованной литературы
Алексеев Н. Г., Леонтович А. В., Обухов А. В., Фомина Л. Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. - 2001. - №. 1.
Альникова Т.В. Организация проектно-исследовательской деятельности при обучении физике [Текст] / Т.В. Альникова, Е.А. Румбешта // Вестник ТГПУ. Вып. 6 (57) серия: естественные и точные науки. -Издательство ТГПУ, 2006. - С. 172-174. (0,24 п.л.; авт. 70%).
Бельфер М. Несколько слов об исследовательских работах школьников / М. Бельфер // Литература: изд. дом Первое сентября. - 2006. - № 17.
Глазкова К.Р. Уроки-исследования: формирование творческой, критически мыслящей личности / К. Р. Глазкова, С. А. Живодробова // Физика: изд. дом Первое сентября. - 2006. - № 24.
Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. - 1957. - № 9.
Закурдаева С.Ю. Формирование исследовательских умений / С.Ю. Закурдаева // Физика: изд. дом Первое сентября. - 2005. -
№ 11. - С. 11.
Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в связи в современной школе. - М. : Педагогика. - 1981.
Иванова Л.А. Проблема познавательной деятельности учащихся на уроках физики при изучении нового материала: Учебное пособие. – М. : МГПИ, 1978. - 110 с.
Исследовательская деятельность на уроках физики: [Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей. - Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/619625/ , 05.11.2014.
Тип урока: закрепление знаний по пройденному материалу.
Цель урока: закрепление ранее изученного материала в процессе решения задач, моделирования, демонстрации опытов.
Задачи:
1. Обучающие:
-закрепить знания учащихся по теме «Электризация тел»;
-научить учащихся использовать полученные ранее знания на практике;
-показать взаимосвязь физики с другими школьными предметами и науками.
2. Развивающие:
-развить у учащихся коллективные начала в единой связи с индивидуальными особенностями;
-привить учащимся чувство ответственности за порученное дело;
-развить и поощрить инициативные начала у учащихся, умение обобщить материал.
3. Воспитательные:
-воспитать умение учащихся соотносить собственное мнение с коллективным;
-продолжить работу по выработке у учащихся таких черт характера, как умение находить неординарное решение;
-научить учащихся отстаивать свое мнение, добиваться конечного результата;
-следить за выполнением учащимися правил по технике безопасности при выполнении опытов.
Оборудование к уроку:
Электрометр, стеклянная и эбонитовая палочки, шелк, шерсть, альбом для рисования, карандаши и фломастеры, набор карточек-заданий, учебник Физика 8.
План урока:
1. Организационный момент, постановка целей и задач урока, повторение правил техники
безопасности / 2 мин.
2. Актуализация знаний (устный опрос) / 4 мин.
3. Разъяснение правил игровой части урока, раздача карточек-заданий / 3 мин.
4. Работа в группах / 10 мин.
5. Выступление участников групп с результатами работы / 10 мин.
6. Подведение итогов урока / 2 мин.
7. Рефлексия / 1 мин.
Ход урока:
1. Организационный момент, постановка целей и задач урока, повторение правил техники безопасности.
2. Актуализация знаний. Фронтальный опрос:
Что понимают под электризацией тел?
Как можно наэлектризовать тела?
Какие два рода зарядов существуют?
Что значит наэлектризовать тело?
Чем окружено каждое заряженное тело? Что такое электрическое поле?
3. Разъяснение правил игровой части урока, раздача карточек-заданий.
Теперь, когда мы вспомнили основные понятия, связанные с электризацией тел, давайте попробуем рассмотреть электризацию со всех сторон.
Для этого воспользуемся знаниями, приобретенными на других изучаемых вами предметах: истории, географии, английском языке, литературе. Таким образом, у нас получается шесть групп, по четыре человека в каждой.
Объединитесь, пожалуйста, в группы. Первые и третьи парты каждого ряда поворачиваются на стуле к своим одноклассникам. Теперь вы получаете карточки, на которых представлены ваши задания. У нас с вами получается 6 рабочих групп и одна группа экспертов, с последней парты каждого ряда.
Необходимое оборудование лежит на кафедре. На выполнение задания у вас 10 минут.
После выполнения задания каждая группа выступит с результатами своей работы. А экспертная группа подведет итоги вашей работы и нашего урока.
Работа по группам.
Выступление участников групп с результатами работы.
Первая группа расскажет историю развития взглядов на электризацию.
Вторая группа покажет путь продвижение учения электризации по миру.
Третья группа обозначит основные свойства электризации, описанные в книге Уильяма Гилберта, переведенные ими из первоисточника.
Четвертая группа продемонстрирует явление электризации.
Пятая группа расскажет о явлениях, в которых наблюдается электризация.
Шестая группа рассмотрит, как представляли явление электризации в своих произведениях поэты и писатели.
4. Подведение итогов.
Теперь послушаем заключение экспертной группы.
5. Рефлексия.
Давайте оценим проведенный нами урок.
Карточка 1
Расположите этапы развития взглядов на вопрос электризации тел в хронологическом порядке. Наклейте на лист бумаги формата А4. Выберите участника группы, который расскажет об истории электризации вашим одноклассникам.
Древние греки очень любили украшения и мелкие поделки из янтаря, названного ими за его цвет и блеск «электрон» - что значит «солнечный камень». Отсюда произошло, правда, много позже, и самое слово электричество.
Греческий философ Фалес Милетский, живший в 624-547 гг. до н.э., открыл, что янтарь, потертый о мех, приобретает свойство притягивать мелкие предметы - пушинки, соломинки и т. п. Это свойство в течение ряда столетий приписывалось только янтарю.
Рождение учения об электричестве связано с именем Уильяма Гилберта, врача английской королевы Елизаветы. Первую свою работу по электричеству Гильберт опубликовал в 1600 г., где описал результаты своих 18-летних исследований и выдвинул первые теории электричества и магнетизма. Здесь он впервые в истории науки применил термин «электричество» (от греческого слова «электрон», что означает «янтарь»).
Следующим этапом в развитии учения об электричестве были опыты немецкого ученого Отто фон Герике (1602-1686). В 1672г. вышла его книга, в которой были описаны опыты по электричеству. Наиболее интересным достижением Герике было изобретение им «электрической машины».
В 1729 г. англичанин Стефан Грей (1666-1736г.) опытным путем открыл явление электропроводности. Он установил, что электричество способно передаваться от одних тел к другим по металлической проволоке. По шелковой нити электричество не распространялось. В связи с этим Грей разделил все тела на проводники и непроводники электричества.
Шарль Дюфэ установил два рода электрических взаимодействий: притяжение и отталкивание. Этот закон был опубликован Дюфэ в Мемуарах Парижской Академии наук за 1733 г.
Представление о положительном и отрицательном зарядах, было введено в 1747 году американским физиком Франклином. Эбонитовая палочка от электризации о шерсть и мех заряжается отрицательно. Заряд, который образуется на стеклянной палочке, потертой о шелк, Франклин назвал положительным.
Франклин в 40-х г. XVIII в. построил теорию электрических явлений. Он предположил, что существует особая электрическая материя, представляющая собой некую тонкую, невидимую жидкость.
В 1785 году француз Шарль Кулон установил, от чего зависит сила взаимодействия зарядов.
В 1745 году академик Петербургской Академии наук Георг Рихман построил первый электроскоп - прибор для измерения электричества.
В XVIII веке (50-80-е годы) увлечение «электричеством от трения» было всеобщим. Проводились опыты по электризации людей, воспламенению спирта от искры и т.д. Строились более мощные, чем машина Герике, электрические машины.
В 1852 году английский физик Майкл Фарадей создал учение об электрическом поле и объяснил, как происходит взаимодействие зарядов.
Карточка 2
Прочитайте текст. На карте мира отметьте стрелочками движение учения об электричестве по миру. Подпишите страны (и столицы этих стран), в которых работали ученые, внесшие вклад в развитие взглядов об электричестве. Выберите участника группы, который расскажет о распространении взглядов на природу электризации вашим одноклассникам.
Карточка 3
Проведите опыт, демонстрирующий явление электризации. Сформулируйте цель эксперимета, обозначьте необходимые приборы и материалы для вашей работы, опишите и продемонстрируйте ход эксперимента. Ответьте на вопросы:
Каким образом можно наэлектризовать тело?
Как можно обнаружить электрическое поле?
Карточка 4
Переведите текст используя словарь. Расскажите одноклассникам о вкладе ученного в развитие взглядов об электризации, слова которого приводятся в тексте. Согласны или не согласны вы с его точкой зрения. Аргументируйте свой ответ.
Из книги «отца учения об электричестве» Уильяма Гильберта:
«All bodies are divided into electric and nonelectric. There are electric body: amber, sapphire, carbuncle, opal, amethyst, beryl, rock crystal, glass, slate coal, sulfur, sealing wax, rock salt - which attract not only straws and splinters, but all metals, wood, leaves, rocks, lumps of earth and even the water and oil. Flame destroys the property of attraction. This property is formed at friction»
Карточка 5
Используя свой жизненный опыт, вспомните явления, которые доказывают существование электризации или основаны на ней. Сделайте 2-3 рисунка, изображающих эти явления.
Карточка 6
Прочитайте отрывки из произведений. Найдите для каждого из произведений его автора и название. Выберите те отрывки, в которых описываются явление электризации. Объясните свой выбор. Проанализируйте действия главного героя / главных героев.
Надвигался ураган. Утенок заскочил в дверь избушки. «В избушке жила старушка с котом и курицей. Кота она звала сыночком; он умел выгибать спинку, мурлыкать и даже испускать искры, если его гладили против шерсти».
Ганс Христиан Андерсон. «Гадкий утенок»
Коваль-Богатырь отправился искать Змея, убежавшего с поля боя. Улегся Коваль-Богатырь под дубом и слышит - гром громыхает. Зашумел лес, загудел, заговорил на разные голоса. Но вот сверкнула молния и загремело так, что аж земля задрожала. Налетел ветер. Ревет лес. Дубы трещат, сосны стонут, а ели сгибаются чуть ли не до земли. А молния как сверкнет, как блеснет чуть не через все небо, осветит темный лес, и снова тьма, как под землей. Разгулялся Перун, как хватит молнией в сосну, так и располосует ее от верхушки до корней, ударит в дуб - расколет дуб.
Белорусская сказка
«С моря дул влажный, холодный ветер, разнося по степи задумчивую мелодию плеска набегавшей на берег волны и шелеста прибрежных кустов. Изредка его порывы приносили с собой сморщенные, желтые листья и бросали их в костер, раздувая пламя; окружавшая нас мгла осенней ночи вздрагивала…»
Максим Горький. «Макар-чудра»
Начал Иван - солдатский сын биться смертным боем со Змеем-Горынычем. Он так быстро и сильно махал своей саблей, что она до красна раскалилась, нельзя в руках держать! Взмолился Иван к царевне: «Спасай меня, красна девица! Сними с себя дорогой платочек, намочи в синем море и дай обернуть саблю».
Русская народная сказка
Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 4
| Утверждаю |
|
| Директор школы № 4 |
|
| Приказ № ___ |
|
| от __________ 2014 г. |
|
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
элективного курса «Проектно-исследовательская деятельность по физике»
для 7-х классов
Учитель физики: Емельянова Е.С.
г. Переславль-Залесский, 2014-2015 учебный год
Пояснительная записка
Актуальность курса: Данный курс направлен на формирование ключевых компетенций в области физики и надпредметных знаний и умений, интеграции содержания образования с учетом психофизических особенностей учащихся. В курсе используются технологии исследовательского обучения и учебного проектирования, позволяющие продуктивно усваивать знания, учиться их анализировать. Именно эти цели и преследует федеральные государственные стандарты образования нового поколения. Знания и умения, необходимые для организации проектной и исследовательской деятельности, в будущем станут основой для организации научно-исследовательской деятельности в вузах, колледжах, техникумах и т. д.
Ценность курса: обучающиеся получают возможность самостоятельно выбрать направление своей исследовательской деятельности исходя из своих интересов и уже полученных знаний, таким образом, сведя к минимуму возможную «ситуацию неудачи» в изучении физики; посмотреть на различные проблемы и вопросы, возникающие при исследовании окружающего мира со стороны зарубежных ученых, историков, поэтов и писателей, своих педагогов и одноклассников.
Цель курса: развитие исследовательской компетентности учащихся посредством освоения ими методов научного познания и умений учебно-исследовательской и проектной деятельности.
Основные задачи курса:
формирование научно-материалистического мировоззрения обучающихся;
формирование представления о физике как о экспериментальной науке, тесно связанной с другими науками, не только естественного и технического цикла, но так же общественного и гуманитарного (углубление и расширение знаний, понятий, формирование первичных экспериментальных умений и навыков);
развитие познавательной активности, интеллектуальных и творческих способностей, креативности в мышлении;
формирование умения планировать свою деятельность и работать в соответствии с требованиями к проведению, оформлению и представлению экспериментальной работы;
развитие навыков самостоятельной научной работы;
приобретение опыта работы в группах;
создание мотивации к изучению проблемных вопросов мировой и отечественной науках;
развитие коммуникативных и речевых компетенций;
формирование культуры работы с различными источниками информации.
Ожидаемые результаты
По окончании изучения курса обучающиеся должны знать:
основы методологии исследовательской и проектной деятельности;
правила поиска и обработки информации из источника;
основные этапы и особенности публичного выступления;
структуру и правила оформления исследовательской и проектной работы.
Должны уметь:
формулировать тему исследовательской и проектной работы, доказывать ее актуальность;
составлять индивидуальный план исследовательской и проектной работы;
выделять объект и предмет исследовательской и проектной работы;
определять цель и задачи исследовательской и проектной работы;
работать с различными источниками, в том числе с первоисточниками, грамотно их цитировать, оформлять библиографические ссылки, составлять библиографический список по проблеме;
выбирать и применять на практике методы исследовательской деятельности, адекватные задачам исследования; оформлять теоретические и экспериментальные результаты исследовательской и проектной работы;
описывать результаты наблюдений, экспериментов, опросов; анализировать ранее известные или полученные факты;
проводить исследования с помощью различных приборов;
выполнять инструкции по технике безопасности;
оформлять результаты исследования с учетом требований.
Должны решать следующие жизненно-практические задачи:
самостоятельно добывать, обрабатывать, хранить и использовать информацию по волнующей проблеме;
реализовывать право на свободный выбор.
Способны проявлять следующие отношения:
без коммуникативных затруднений общаться с людьми разных возрастных категорий;
работать в коллективе, группе;
презентовать работу общественности.
Место данного курса в образовательном процессе школы. Рабочая программа для элективного курса "Проектная деятельность" реализована в рамках государственного образовательного стандарта в соответствии с базисным образовательным планом 2013-2014 уч. года, рассчитана на 17 занятий в течение одного учебного года (1 раз в 2 недели).
Формы организации учебного процесса
Программа курса предусматривает проведение внеклассных занятий, работы обучающихся в группах, парах, индивидуальная работа, работа с привлечением родителей, педагогов, учеников школы. Занятия проводятся 1 раз в 2 недели в кабинете физики, проектная деятельность включает проведение опытов, наблюдений, опросов, интервью, встреч с интересными людьми. Проектная деятельность предусматривает поиск необходимой недостающей информации в энциклопедиях, справочниках, книгах, на электронных носителях, в Интернете, СМИ. Источником нужной информации могут быть взрослые: представители различных профессий, родители, увлеченные люди, а также другие дети. Большая часть проектно-исследовательской деятельности рассчитана на выполнение обучающимся самостоятельно во внеурочное время в соответствии с требованиями и правилами проведения эксперимента или исследования. На коллективных занятиях в школе преподаватель проводит лекции, раскрывая основные особенности и технологии проведения работы, а так же оказывает консультацию в затруднительных ситуациях.
Межпредметные связи, лежащие в основе данного курса. Описываемый курс рассчитан на организацию и упрочнение межпредметных связей, лежащих в основе образовательного процесса. Одной из задач данной исследовательской деятельности является рассмотрение физических явлений, как неотъемлемой части окружающего нас мира, изучаемого рядом наук естественно-математического цикла (химия, биология, география, экология, математика, информатика), описываемого гуманитарными науками (история, обществознание, литература) и используемого техническими (горное дело, машиностроение, судостроение, авиационное дело и т. д).
Основные методы и технологии
Формы и методы проведения занятий
:
лекция, беседа, практическая работа, эксперимент, наблюдение, коллективные и индивидуальные исследования, самостоятельная работа, защита исследовательских работ, мини-конференция, коллективные и индивидуальные консультации.
Методы контроля:
консультация, доклад, защита исследовательских работ, выступление, презентация, мини-конференция, научно-исследовательская конференция, участие в конкурсах исследовательских работ.
Основные теоретические элементы содержания курса
Занятие 1. Проектная деятельность. Проекты в современном мире. Проектные технологии.
История проектного метода. Метод учебных проектов. Классификация. Требования к проектной деятельности.
Занятие 2. Физика вокруг нас.
Физика как одна из фундаментальных экспериментальных наук. Физика и естественные науки. Физика и общественные науки. Физика и гуманитарные науки. Физика и техника. Физика и быт. Физика в природе.
Занятие 3. Как выбрать тему проекта. Основные этапы проектирования.
Тема и подтемы проекта. Цели и задачи проекта. Формирование творческих групп. Формулировка вопросов. Подбор литературы. Планирование проектной деятельности. Определение форм выражения итогов проектной деятельности. Критерии контроля деятельности.
Занятие 4 . Ярмарка идей. Способы получения и обработки информации.
Виды источников информации. Составление плана информационного текста. Формулирование пунктов плана. Тезисы, виды тезисов, последовательность написания. Конспект правила конспектирования. Цитирование, правила оформления цитат. Рецензия. Отзыв.
Занятие 6. Исследование. Основные методы исследования.
Исследование. Метод исследования как путь решения задач исследователя. Теоретическое и эмпирическое исследование. Анализ, синтез, абстрагирование, индукция, дедукция. Методы исследований (наблюдение, сравнение, эксперимент, опрос, анализ литературы, анкетирование). Гипотеза. Цели и задачи исследования. Составление индивидуального рабочего плана. Подбор инструментария. Оформление результатов: таблицы, графики, диаграммы, рисунки.
Занятие 9. Правила оформления реферата.
Реферат, его виды: библиографические (информативные, индикативные, монографические, обзорные, специализированные), научно-популярные, учебные. Структура учебного реферата. Этапы разработки реферата. Критерии оценки. Тема, цель, задачи, предмет, объект, проблема, актуальность. Оформление реферата в средах OpenOffice.org Writer и Microsoft Word. Требования ГОСТа.
Занятие 11. Формы и виды презентаций.
Формы презентаций (бумажные и электронные). Виды электронных презентаций (интерактивные, непрерывно выполняющиеся, статичные, анимированные, мультимедийные). Правила оформления презентаций. Оформление презентаций в средах OpenOffice.org Impress и Microsoft PowerPoint.
Занятие 13. Способы воздействия на аудиторию.
Публичное выступление. Подготовка выступления. Планирование речи. Культура речи. Искусство оратора. Мимика и жесты. Внешний вид. Секреты успешного выступления.
Календарно-тематическое планирование проектной деятельности по физике
| № п/п | Тема занятия | Основные элементы содержания урока | Формируемые умения и навыки | Дополнительное задание | Дата проведения |
| Проектная деятельность. Проекты в современном мире. Проектные технологии | Проекты, как вид деятельности. Проектные технологии, основы проектирования. Документация проекта. Требования к проектам | Осуществлять поиск нужной информации по заданной теме в источниках различного типа; выбор вида чтения в соответствии с поставленной целью | Подготовить сообщения на тему «Физика вокруг нас» | ||
| Физика вокруг нас | Связь физики с науками естественнонаучного и гуманитарного циклов. Физика и окружающий нас мир. Физика и современные направления в науке и технике | Использовать основные интеллектуальные операции: формулирование гипотез, анализ и синтез, сравнение, обобщение, систематизация, выявление причинно-следственных связей | |||
| Как выбрать тему проекта. Основные этапы проектирования | Основные этапы проекта и их роль в достижении конечного результата. Выбор темы проектов на основе личностного интереса | Управлять своей познавательной деятельностью. Определять цели и задачи деятельности, выбирать средства, необходимые для их реализации | Выбрать 3 темы, над которыми хотелось бы поработать в течении года и установить в них связь с другими учебными предметами | ||
| Ярмарка идей. Способы получения и обработки информации | Консультация по выбору тематики учебных проектов. Формирование проектных групп | Работать в группе, отстаивать свою точку зрения, приводить аргументы в защиту своего мнения | Выделить цели и задачи своей проектной деятельности. Определить основные этапы | ||
| Индивидуальная консультация | Постановка целей и задач. Распределение обязанностей между членами группы. Планирование деятельности | Использовать различные источники для получения физической информации. Осваивать различные способы работы с научной литературой | Собрать необходимую информацию, систематизировать ее | ||
| Исследование. Основные методы исследования | Методы исследования. Этапы исследования | Применять основные методы познания для изучения различных сторон окружающей действительности | Выбрать метод исследования для своей темы. Продумать ход исследования | ||
| Осуществление экспериментально-исследовательской деятельности | Подбор необходимого оборудование. Реализация эксперимента | Самостоятельно планировать и проводить физический эксперимент с соблюдением правил безопасной работы с лабораторным оборудованием | Провести опрос/анкетирование/обработку результатов | ||
| Индивидуальная консультация | Анализ результатов эксперимента. Обсуждение промежуточных результатов | Интерпретировать результаты самостоятельно проводимых опытов, физических процессов, протекающих в природе и в быту | Оформить практическую часть исследования | ||
| Правила оформления реферата | Требования к оформлению текстовых документов. Особенности оформления документа с помощью текстового редактора | Использовать компьютерные технологии для обработки, передачи и систематизации информации | Оформить теоретическую часть исследования | ||
| Индивидуальная консультация | Провести корректировку реферата | ||||
| Формы и виды презентаций | Виды презентаций. Сценарий презентации. Технологические требования к оформлению презентаций | Использовать мультимедийные технологии для обработки, передачи и систематизации информации | Написать сценарий своей презентации | ||
| Индивидуальная консультация | Оформить презентацию с помощью ПК для выступления | ||||
| Способы воздействия на аудиторию | Методы создания комфортной психологической обстановки при выступлении. Основные правила ведения дискуссий | Владеть основными видами публичных выступлений. Следовать этическим нормам и правилам ведения диспута | Составить план выступления перед аудиторией при защите своего проекта | ||
| Индивидуальная консультация | Определение достижений и нерешенных проблем; | Объективно оценивать свои учебные достижения, поведение, черты своей личности | Подготовиться к защите проекта | ||
| Защита проекта | Публичное выступление каждого участника проектной деятельности. Рецензии учителей. |
Выступление на педсовет.
«Межпредметная интеграция в методическом объединении учителей биологии, химии и географии».
Современный этап реформирования образования требует нового подхода к организации и содержанию школьного обучения, главная идея которого включается в интеграции учебного материала, его уплотнении и установлении межпредметных связей.
Межпредметная интеграция- это процесс объединения предметов учебного плана школы для осуществления в реальном педагогическом процессе потенциальных межпредметных связей, формирование на этой основе системы качеств образования как одного из важных показателей интеграции, целостности выпускника общеобразовательной школы.
Интегративный подход к обучению всё больше осознаётся как актуальная потребность современного образования, развивающегося по пути гуманизации. Он способствует развитию и приобщению
личности ребёнка к культурным ценностям, гуманизации образования, анализу и синтезу школьных предметов, пересмотру стиля и методов обучения.
Дидактические аспекты интеграции рассматриваются сегодня не как процесс накопления знаний, не как обобщение идей и фактов, а как деятельность, направленная на познание природы и общества.
Интеграция выступает как ведущая форма организации содержания образования на основе
всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом
окружающего мира.
Биология, химия и география в школьном курсе обучения- это предметы мировоззренческого характера,
формирующие у учащихся комплексное, системное и социально- ориентированное представление о земле как о планете людей, знакомящие их с территориальным подходом как особым методом научного познания и важным инструментом воздействия на социально- экономические процессы посредством региональной политики. Всё это относит их к числу тех классических школьных предметов, на которые ложится
особая ответственность не только за формирование у школьников гуманистического мировоззрения, воспитание патриотизма и любви к Родине, но и умений и навыков
ориентации и социально- ответственного поведения в окружающем мире.
Использование интеграции как средства совершенствования содержания образования в школе
обусловило поиск условий её реализации.
Условия реализации интеграции в МО БХГ
1. Объекты исследования совпадают либо достаточно близки.
2. Используются одинаковые либо близкие методы исследования.
3.Интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях, общих теоретических концепциях.
Исходя из условий реализации интеграции в МО определены основные формы интеграции:
Полное слияние учебного материала;
Слияние большей части учебного материала;
Построение автономных блоков в рамках единого урока и их взаимосвязь.
Интегративный подход в МО БХГ осуществляется по следующим направлениям: 1. Гуманизация.
На первый план в ней выносятся связки: «Человек- природа», «Человек-хозяйство», «Человек- территория», «Человек- окружающая среда».
Сегодня, даже в мировом масштабе, актуализация гуманистического направления во многом связана с обострением глобальных проблем человечества, которые по существу являются проблемами выживания человеческого рода. Так, например данное направление используется
учителями географии, при изучении курса экономической и социальной географии, в теме «Человек в эпоху НТР», где учащиеся интегрируют имеющиеся знания из истории, химии, биологии для определения роли человека в
XXI
веке.
2. Социологизация.
Представляет собой общее направление всей науки (биологии, химии и географии) и общественной
политики и заключается в повышении внимания к социальным аспектам развития. Данное направление расширяет возможности полного понимания роли человека в социальной жизни общества, знакомит учащихся с основными чертами социального развития, особенно в территориальном разрезе.
3. Экологизация. Экологизация, как направление, также характерно для всего междисциплинарного комплекса наук МО, которые исследуют взаимодействие общества, производства и окружающей среды.
Ярким примером интеграции биологии, химии, географии и курсом «Человек и общество» в этом направлении, могут служить разработанные бинарные уроки и интегрированные информационные стенды в период презентации МО БХГ. Немало важным в экологизации образования является решение вопросов ресурсосбережения и рационального природопользования. Здесь не обходим без внимания использование природного сырья в производстве, посредством интеграции географии с химией, а также бинарные уроки по темам «Эколого- флористические и эколого- фаунистические аспекты ВКО- континента уменьшенного до размеров области», «Законы РФ об охране природы", " Экологические преступления». И каждый раз завершая школьный курс биологии, химии и географии учащиеся используют весь приобретённый багаж знаний в данной области, обобщают его, приводя в закономерное положение. 4. Экономизация. Это направление, которое также характерно для многих наук. И это не случайно, поскольку на фоне происходящих в стране реформ повышается интерес ко всему тому, что связано с финансово- экономической сферой деятельности общества. Использование интегративного подхода в данном направлении, позволяет
Развивать экономическое мышление в вопросах изучения трудовой деятельности человека, которое отражает одну из форм взаимодействия природы и общества. Словом, данные направления, используемые нами в интеграции школьных дисциплин, помогают сделать важный шаг к тому, чтобы создать действительное
представление о Земле как планете людей. Интегративно- педагогическая деятельность требует не только работы одного учителя, допустим биологии, химии или географии, но и совместной работы учителей других школьных дисциплин.
Такая работа имеет ряд существенных преимуществ, по сравнению с индивидуальной. Общими усилиями можно решать более сложные и трудные творческие задачи в более короткие сроки; сообща можно глубже продумать и разработать направление, содержание и методику работы; собрать более богатый фактический материал и сделать из него обоснованные выводы. Чем больше будет в нашей школе учителей- новаторов, тем легче осуществить интеграцию между МО.
В этой связи учителя МО БХГ призывают к сотрудничеству методические объединения школы для эффективной реализации идей интеграции в процессе обучения. Интеграция учебных предметов приведёт учащихся к более заинтересованному, личностно значимому и осмысленному восприятию знаний, к формированию умений и желания использовать ранее полученные знания, что усилит мотивацию, позволит
более эффективно использовать учебное время. Учитель, в свою очередь, получит возможность раскрыть свой внутренний потенциал, своё мастерство, что позволит ему осуществить главную цель
деятельности учителя - быть не только носителем учебной информации, а реализовать роль организатора современного урока. И только в этой ситуации будет достигнуто, единство практической направленности образования и целостности создаваемого восприятия, которое обеспечивается за счёт интеграции
школьных областей знаний, их подчинённость изучаемому предмету.
Межпредметная интеграция как условие развития познавательной потребности учащихся в рамках реализации ФГОС.
В законе РФ «Об образовании» особо отмечается, что содержание образования должно обеспечивать формирование у школьников адекватной современному уровню и уровню образовательной программы картины мира. Значит, особая роль в процессе обучения должна отводиться развитию системного мышления, умению пополнять свои знания, ориентируясь в потоке информации различной степени сложности, языковой и социально-культурной направленности. Первостепенное значение здесь приобретают компоненты образования, отражающие тенденции интеграции научного знания. Именно интеграция определяет сегодня стиль мышления и мировоззрения человека. Интеграция – ведущая тенденция развития научного познания в современных условиях (слайд).
В 1 ступени школы закладывается фундамент для последующих этапов образования. Перед начальной школой стоят предельно точные образовательные цели - задачи: заложить основы всестороннего развития детей, обеспечить формирование прочных навыков беглого, осознанного, выразительного чтения, счёта, грамотного письма, развитой речи, культуры поведения. В этих требованиях подчеркивается важность формирования у школьников навыков рациональной организации учебного труда, учебных навыков, которые в совокупности обеспечивают надежное основание для последующей учебно-познавательной деятельности школьников. Способствуют приобретению глубоких и прочных знаний.
В повышении результативности обучения в начальных классах, воспитательной значимости предметов наряду с другими методическими вопросами большое значение имеет использование межпредметных связей. При их систематическом и целенаправленном осуществлении перестраивается весь процесс обучения, то есть они выступают как современные принципы, которые ведут к интеграции. «Межпредметная интеграция является непременным условием процесса обучения» В.Н.Максимова (слайд ). Интеграция в обучении проявляется в том, что суммарное воздействие образовательных компонентов на учащихся во много раз активнее и предпочтительней, чем влияние каждого из них отдельно, что обеспечивает позитивный результат обучения.
Идея интеграции образования все настойчивее заявляет о себе и заставляет педагогов искать эффективные пути её реализации. На сегодня обозначился ряд различных подходов и направлений в данной области.
Эффективные пути реализации интеграции:
- интеграция через поиск межпредметных связей;
- тематическое планирование по принципу одновременного прохождения сходных тем в разных учебных дисциплинах;
- разработка новых учебных курсов, соединяющих в себе информацию из разных предметов (слайд)
Всё это свидетельствует о необычной актуальности самой проблемы интеграции.
Предметная система обучения в школе ориентирует учащихся на дифференцированное усвоение знаний из разных областей.
Процессы интеграции знаний непрерывно связаны с их дифференциацией (слайд)
Потоки информации и их объёмы так велики, что становится трудно своевременно и качественно отследить необходимую информацию по любому из направлений научного знания. Большая часть информации остается невостребованной. В связи с этим важно показать пути получения знаний через методологию. Это позволит учащимся самостоятельно оперировать необходимыми в жизни знаниями и консолидировать содержание учебного материала в целое для разрешения проблемной ситуации.
Понятие «система» и «интеграция» близки.
Системный подход является основой интеграции знаний (слайд)
Системный подход в педагогике обеспечивает рассмотрение школьного образования как открытой системы, функционирующей по законам систем. Интеграция знаний может выступать одним из путей мобильности и вариативности содержания образования.
При организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир во всём многообразии с привлечением разных знаний: литературы, иностранного языка, музыки, живописи и т.д., что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.
Интегрированный урок – это живое творчество учителя и ученика (слайд).
Методика интегрированного урока обеспечивает деятельность учителя и ученика на уровне субъектных отношений, в результате которых возникают возможности для совместного творчества и саморазвития участников образовательного процесса.
Перестройка процесса обучения на основе осуществляемых межпредметных связей сказывается на его результативности:
Результативность процесса обучения на основе межпредметных связей:
- знания приобретают качества системности;
- умения становятся обобщенными, комплексными;
- усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов;
- эффективно формируется их убеждённость и достигается всестороннее развитие личности (слайд)
Вывод : Актуальность проблемы интеграции обусловлена и вызывает необходимость изменений в обучении подрастающего поколения, повышения качества знаний, практических умений, уровня воспитанности, познавательной потребности (слайд).
Предварительный просмотр:
Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com
Подписи к слайдам:
Межпредметная интеграция как условие развития познавательной потребности обучающихся в рамках реализации ФГОС. Катаева А.В.,учитель начальных классов
Интеграция – ведущая тенденция развития научного познания в современных условиях
« Межпредметная интеграция является непременным условием процесса обучения» В. Н. Максимова
Эффективные пути реализации интеграции: интеграция через поиск межпредметных связей; тематическое планирование по принципу одновременного прохождения сходных тем в разных учебных дисциплинах; разработка новых учебных курсов, соединяющих в себе информацию из разных предметов
Процессы интеграции знаний непрерывно связаны с их дифференциацией
Системный подход является основой интеграции знаний
Интегрированный урок – это живое творчество учителя и ученика
Результативность процесса обучения на основе межпредметных связей: знания приобретают качества системности; умения становятся обобщенными, комплексными; усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов; эффективно формируется их убеждённость и достигается всестороннее развитие личности
Вывод: Актуальность проблемы интеграции обусловлена и вызывает необходимость изменений в обучении подрастающего поколения, повышения качества знаний, практических умений, уровня воспитанности, познавательной потребности
