Модель работы педагога. Исследование деятельности педагога профессионально – педагогического обучения. Модель работы современного педагога

Основные модели педагогической деятельности

Многообразие образовательных целей приводит к тому, что педагогическая деятельность становится более сложной, дифференцированной, многоуровневой и многопрофильной. А по-

скольку образование призвано выступать и в качестве дополнительного рычага, усиливающего движение общества по пути продуктивного развития, возникает крайне важно сть придать нынешним образовательным структурам большую гибкость и восприимчивость к накопленным в мире педагогическим знаниям. Тезис об универсальной ценности единственной парадигмы заменяется тезисом о множественности образовательных парадигм, не равнозначных и не равноценных между собой, но имеющих право на существование в общем образовательном пространстве.

Любая педагогическая система как модель педагогической деятельности пытается ответить на четыре краеугольных вопроса: с какой целью, чему, как и кого учить? Педагогическая система представляет собой совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного и целенаправленного педагогического содействия становлению и развитию личности обучающегося. Педагогическая система состоит из следующих элементов: цели (общие и частные); содержание обучения и воспитания; дидактические процессы (собственно воспитание и обучение); обучающиеся; преподаватели и (или) технические средства обучения (ТСО); организационные формы.

Цели, задачи, содержание и методы образования всегда зависят от представлений об идеальной личности или нормативном каноне взрослого человека. Именно нормативный канон взрослого человека непосредственно определяет, чего люди (общество) добиваются от подрастающего поколения и каким образом они это делают. Образ ребенка и тип отношения к нему неодинаковы в разных обществах. Это зависит как от уровня социально-экономического развития, так и от особенностей культуры народа. Как и нормативный канон взрослого человека, образ ребенка всегда имеет, по меньшей мере, два измерения: чем он является от природы и чем он должен стать в результате образования.

В европейской культуре выделяют четыре образа ребенка .

1. Традиционная христианская точка зрения утверждает, что ребенок несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением воли, подчинением его родителям и духовным наставникам.

2. Согласно позиции социально-педагогического детерминизма ребенок по своей природе не склонен ни к добру, ни ко злу, а представляет собой чистую доску, на которой общество или учителя могут написать, что угодно.

3. В соответствии с точкой зрения природного детерминизма характер и возможности ребенка предопределены до его рождения.

4. Утопически-гуманистический взгляд предполагает, что ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества. Некоторые гуманисты эпохи Возрождения истолковывали в данном духе старую христианскую догму о детской невинности.

Каждому из этих образов соответствуют определенный стиль воспитания и обучения. Идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке; идее социализации - педагогика формирования личности путем направленного обучения; идее природного детерминизма - принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений; идее изначальной благости ребенка - педагогика саморазвития. Эти образы и стили не только сменяют друг друга, но и сосуществуют, причем ни одна из этих ценностных ориентаций никогда не господствует безраздельно, особенно если речь идет о практике образования. В каждом обществе на каждом этапе его развития сосуществуют разные стили воспитания и обучения, в которых прослеживаются многочисленные сословные, классовые, национальные, семейные и прочие варианты.

Американский ученый Л. Демоз подразделяет всю историю детства на шесть периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.

1. Инфатицидный стиль (с древности до IV в. н. э.). Характеризуется массовым детоубийством. Те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи (согласно древнегреческой мифологий Медея, дочь царя Колхиды, помогала аргонавту Ясону овладеть золотым руном. Медея отомстила Ясону за измену убийством прижитых с ним детей).

Исследователи связывают распространенность инфатицида в первобытном обществе прежде всего с низким уровнем материального производства. Народы, стоящие на низшей ступени

исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство. Убийство новорожденных младенцев было здесь такой же естественной нормой, как убийство стариков. Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Инфантицид перестает быть жестокой экономической крайне важно стью и практикуется в основном по качественным, а не по количественным основаниям. Убивали главным образом детей, которых считали физически неполноценными, или по ритуальным соображениям. Особенно часто практиковался инфантицид девочек.

2. Бросающий стиль (IV-XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований. Главное средство избавления от них - оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отсылают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным в собственном доме.

3. Амбивалентный (двойственный) стиль (XIV-XVII вв.). Характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Основным средством педагогического воздействия этой эпохи была ʼʼлепкаʼʼ характера, как если бы ребенок был сделан из мягкой глины. В случае если же он сопротивлялся, его беспощадно били, ʼʼвыколачиваяʼʼ своеволие как злое начало.

4. Навязчивый стиль (XVIII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или просто объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. При этом это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка, что усиливает конфликты отцов и детей.

5. Социализирующий стиль (XIX - середина XX в.). Делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Ребенок выступает скорее объектом, чем субъектом социализации.

6. Помогающий стиль (с середины XX в.). Предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. По этой причине родители, воспитатели стремятся не столько дисциплинировать или формировать его личность,

сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда стремление к эмоциональной близости с детьми, эмпатии, пониманию.

Философско-методологический подход к систематизации педагогического знания, выделяющий различные мировоззренческие установки исходя из того, какому феномену отдается безусловный приоритет - Богу, социуму, природе, человеку, - позволяет выделить и описать четыре основные модели педагогической деятельности (теоцентрическую, социоцентрическую, натурцентрическую и антропоцентрическую), которые охватывают многочисленные педагогические системы. Каждая из моделей педагогической деятельности имеет по отношению к другим как преимущества, так и недостатки. Споры о том, какая из них лучше, бесперспективны. Каждая педагогическая система содержит скрытые, неиспользованные резервы. По этой причине более продуктивной для педагогической практики является выработка отдельных образовательных технологий на базе преимуществ какой-либо модели, поиск способов их сочетания и взаимодействия.

1. Теоцентрическая модель педагогической деятельности основана на понимании человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа. Наиболее яркие представители этой образовательной модели: Аврелий Августин, Боэций, Флавий Каосиодор, У. Джеймс, С. Н. Булгаков, С. Л. Франк, П. П. Флоренский, В. В. Зеньковский. Эта модель трактует образование как подготовку к загробной жизни; его цель - помощь в служении Богу, формирование богоугодных качеств личности. Стоит сказать, что для нее характерны: примат духовного над телесным, заповеди смирения, терпения, покорности, подчинение воле божьей. Цель земной жизни и цель образования - спасение души и обретение вечного блаженства в раю. Центр этой педагогической системы - Бог как абсолютная духовная сущность, носитель всех совершенств и в то же время как конкретно-чувственное воплощение педагогического идеала.

Основания теоцентрических педагогических систем - традиционализм и авторитаризм. Действенными средствами воспитания признаются: исповедь, покаяние, молитва, пост и др.
Размещено на реф.рф
Почитается доминирование старших, беспрекословное повиновение младших. Важнейший авторитет и всеобъемлющее сред-

ство образования - Библия. Воспитываемым прививается презрение ко всем мирским отношениям. Личность решительно уничтожается посредством послушания и отречения от собственной воли. Смысл воспитания видится в том, чтобы уяснить путь спасения, связать детскую душу с церковью.

Сегодня наблюдается всплеск интереса к религии, хотя и меняются акценты в целях воспитания, его формах и средствах. Современное религиозное мировоззрение вбирает широкий спектр философских, художественных, этических идей, выступая в качестве восполнителя того, что суммарно определяется как бездуховность. Вера в Бога снимает чувство отчуждения, социальной бесприютности, намечает пространство для обретения собственного Я.

Преимущества теоцентрического воспитания: духовное, нравственное воспитание личности, наличие заданных извне норм моральной регуляции. Эти нормы понятны, апробированы на протяжении веков, доступны всем в любом возрасте и культуре, входят во все основные нравственно-религиозные системы мира. Духовные искания, духовное совершенствование также вытекают из трансцендентального мистического характера этих норм.

Слабость теоцентрических педагогических систем состоит в неразрешимом противоречии между свободой и подчинением, в подавлении индивидуальности. В связи с этим уместно привести суждение христианского философа Н. А. Бердяева: ʼʼНавязанная мне истина, во имя которой требуют от меня отречения от свободы, совсем не есть истина... Я объявляю восстание против всякой ортодоксии, все равно марксистской или православной, когда она имела дерзость ограничивать или истреблять мою свободуʼʼ.

2. Социоцентрические педагогические системы характеризуются наличием четко заданной и поддающейся замеру образовательной цели, выраженной в форме единой универсальной модели личности; детально разработанной диагностикой с заранее определенными критериями педагогического процесса; достаточно жесткой логикой построения этапов и содержания образования и развития личности. Сюда относятся образовательные системы Аристотеля, Т. Мора, Т. Кампанеллы, Я. А. Коменского, Дж. Локка, К. Д. Ушинского, Г. Ноля, Г. Депп-Форвальда,

Б. Ф. Скиннера, А. С. Макаренко, Н. Е. Щурковой, система развивающего обучения В. В. Давыдова и Л. В. Занкова, концепция поэтапного формирования умственных действий Л. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, система опережающего обучения С. Н. Лысенковой, система крупноблочного обучения с применением опор В. Ф. Шаталова, концепция формирования морального сознания личности Л. Кольберга.

В социоцентрических педагогических системах человек воспринимается как продукт социальной среды, миссия которого состоит в служении обществу. Основная функция образования - подготовка человека к жизни в обществе, выполнению определенных социальных ролей. Образовательные цели определяются потребностями общества, человек служит средством их удовлетворения. Педагогическим идеалом здесь выступает законопослушный гражданин, ставящий интересы государства превыше всего. Главная особенность - четко выраженный социальный заказ образованию.

Этой модели педагогической деятельности свойственны авторитаризм, нивелировка и пассивность личности учащегося, который воспринимается как усредненный объект педагогического воздействия. Преобладают государственные формы образования, целью которого при тоталитарных режимах оказывается подготовка ʼʼчеловека-винтикаʼʼ для государственной машины. Разрабатываемые и применяемые педагогические технологии и средства манипулирования поведением личности включают в себя методы стимулирования, контроля, подкрепления, коррекции, подавления и наказания.

Чем более тоталитарным является государство, тем ближе его образовательные системы к социоцентрической модели. В качестве примера можно привести системы образования Древней Спарты, Советского Союза, фашистской Германии, Северной Кореи и других милитаризованных государств.

Методологической основой изданного в 1941 ᴦ. в Германии исследования Депп-Форвальда ʼʼНаука о воспитании и философия воспитанияʼʼ стала внешняя, формальная структура самого образовательного процесса, задаваемого целенаправленными действиями субъекта воспитания по формированию объекта воспитания. Смысл воспитания, согласно авторской позиции, сводится к анализу возможностей и границ сознательного управления человеческими установками и поведением с целью политического планирования и своевременного принятия ре-

шений. Депп-Форвальд предпринял специальный анализ политического воспитания как особого типа социального воспитания, обосновав доктрину ʼʼполитического прирученияʼʼ молодежи в нужном политическом русле, что было чрезвычайно актуально для тогдашнего гитлеровского режима.

Достаточно ярко характеризует социоцентрическую модель воспитания и педагогическая система Макаренко. Руководствуясь общими принципами построения советского социалистического государства, Макаренко исходил из того, что решающее значение имеют новые цели образования, о которых подробно говорилось выше. В образовательную цель он включал все возможные характеристики личности, добиваясь того, чтобы на первый план выходили качества, присущие советскому гражданину, живущему в социалистическом обществе, подчиняющемуся его законам и озабоченному усовершенствованием этого общества. Всю систему образования Макаренко пытался технологизировать, усматривая большое сходство между процессами воспитания и материального производства. А потому считал необходимым ввести отдел технического контроля, ʼʼкоторый бы мог сказать разным педагогическим порчам: У вас, голубчики, девяносто процентов брака. У вас получилась не коммунистическая личность, а прямая дрянь, пьянчужка, лежебока и шкурник. Уплатите, будьте добры, из вашего жалованьяʼʼ.

Преимущества социоцентрической модели педагогической деятельности заключаются, во-первых, в прогнозировании результатов деятельности как по времени, так и по содержанию; во-вторых, в технологизированности этой модели, что позволяет копировать, повторять эту систему с получением таких же результатов; в-третьих, в проверяемости и контролируемости деятельности всех субъектов образовательного процесса, в возможности коррекции этой деятельности.

Ограничения и недостатки социоцентрических педагогических систем: единообразие содержания и методов образования; жесткие рамки, в которых осуществляется деятельность педагогов и учащихся; манипулирование поведением и сознанием учащегося, что приводит к нивелировке личности.

Исследования в рамках социоцентрической модели педагогической деятельности привнесли много нового в понимание

сущности образования и сущности человека в целом, способов его взаимодействия с обществом и государством, обогатили арсенал педагогики многими уникальными инструментальными методиками организованного и управляемого воздействия на личность. При этом утверждение единой социоцентрической педагогической системы на уровне государства оказывается чревато многими негативными последствиями. Применение же достижений социоцентрической модели в отдельных областях, временных отрезках образовательного процесса не только не приносит вреда, но и позволяет сделать данный процесс более эффективным. Такими сферами применения бывают армия, исправительно-воспитательные учреждения, детские и молодежные общественные объединения, спорт, репетиторство, обучение профессионально-прикладным умениям и многие другие области жизни. Необходимо лишь учитывать ограничения, накладываемые социоцентрической системой образования на процесс развития личности.

3. Натурцентрическая педагогическая модель (Платон, Демокрит, Фома Аквинский, А. Дистервег, К. П. Яновский, А. П. Нечаев, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазурский, Н. Е. Румянцев, В. П. Кащенко, П. П. Блонский, А. Дженсен, Г. Айзенк, Г. Гарднер, представители различных теорий дифференцированного обучения) базируется на основополагающей идее о том, что дети рождаются с определенным набором способностей и качеств, которые либо позволяют им ускоренно или нормально (в соответствии с определенными нормативами) развиваться, либо затрудняют, тормозят процесс развития. Образование трактуется как следование природе человека. Особенно подчеркивается крайне важно сть набора средств воспитания и обучения в соответствии с индивидуально-возрастными особенностями детей. Основная цель образования - развить природные задатки, компенсировать природные недостатки и обеспечить каждому, таким образом, соответствующий социальной статус.

Сторонники натурцентрических педагогических систем ведут поиск не универсальной образовательной модели, пригодной для всех, а способов, при которых возможно либо наиболее эффективное ʼʼдоведениеʼʼ детей с теми или иными способностями до определенного стандарта͵ либо ʼʼвыведениеʼʼ каждого ребенка на максимальный уровень его развития. Для того чтобы образовательный процесс протекал наиболее оптимально и

безболезненно для всех обучающихся, его предлагается дифференцировать с учетом типологических особенностей обучающихся.

Представители натурцентрической модели образования внесли большой вклад как в общее понимание природы человека и закономерностей развития его психики, так и в разработку принципиально новых идей и способов обучения и воспитания, рациональное зерно этой модели состоит в том, что она, будучи основана на принципе природной сообразности образования, связана с пристальным вниманием к биологической подструктуре человека, ее влиянию на процесс личностного становления, обучаемости, культурного развития. Вместе с тем с момента своего зарождения натурцентрические идеи развивались в двух принципиально отличающихся друг от друга направлениях.

Первое направление было призвано оправдать идею стратификации образования и общества, выходя в своих крайних направлениях на оправдание сегрегации, расизма и фашизма.

Так, французский социолог Ш. Летурно доказывал в своих трудах, что мораль и нравственные отношения между людьми имеют не социальную, а биологическую основу. Родоначальник антропологического направления в криминалистике и уголовном праве Ч. Ломброзо (1835-1909) подводил биологическую основу под отклоняющееся поведение преступников. Автор генетической теории интеллекта Ф. Гальтон опубликовал в 1896 ᴦ. свою книгу ʼʼНаследственный генийʼʼ, где предпринял попытку объяснить, почему выдающиеся люди чаще всего рождаются в привилегированных семьях. Гальтон стоял у истоков науки евгеники, призванной ʼʼпрепятствовать размножению неприспособленныхʼʼ и ʼʼулучшать расуʼʼ.

Первый евгенический закон был принят в 1907 ᴦ. в штате Индиана, а к 1935 ᴦ. евгенические законы были приняты в Дании, США, Германии, Норвегии, Швеции, Финляндии, Эстонии, Исландии. При этом в 1930-е гᴦ. начала усиливаться критика евгенических идей. Пришедшие к власти нацисты в Германии стали проводить собственную евгеническую программу, включавшую уничтожение и стерилизацию людей в невиданных доселе масштабах. Варварство нацистской политики вызва-

ло мощную антиевгеническую реакцию мировой общественности. В послевоенные годы термин ʼʼевгеникаʼʼ стал восприниматься учеными, педагогами и широкой общественностью с явным подозрением. Новое поколение специалистов по генетике человека придерживается более плюралистических взглядов по отношению к традиционной евгенике - они не отвергают с порога ее общих принципов, но настаивают на крайне важно сти понимания полигенного механизма наследования большинства человеческих признаков, препятствующего манипулированию ими традиционными или новейшими методами.

Евгенические идеи породили еще одну область исследования - психометрию, тестологию. Тесты как средство отбора, селекции стали использоваться с 1905 ᴦ. в образовании и других областях. Их применение опиралось на тезис о том, что человек, исполняющий трудовые функции, которые соответствуют его умственным способностям, работает эффективнее и чувствует себя социально комфортно. Основным в психометрии является вопрос о том, что определяет уровень коэффициента интеллекта (IQ) у индивида: наследственность или образование.

Спор по этому вопросу остается до сих пор не решенным. А накал страстей вокруг него объясняется во многом политическим и социальным контекстом дискуссии. Наиболее приемлемым представляется суждение А. Анастази: ʼʼИнтеллект индивида в любой момент времени есть конечный продукт большого и сложного ряда взаимодействий наследственных факторов и факторов среды. На любой стадии этой причинной цепи существует возможность взаимодействия с новыми факторами, а поскольку каждое взаимодействие само определяет направление последующих взаимодействий, то, значит, существует все расширяющаяся сеть возможных исходов. Связь между исследуемыми генами и любой из поведенческих характеристик индивида весьма опосредованна и чрезвычайно запутанаʼʼ.

Второе направление развития натурцентрических идей, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ практически замалчивалось в советской педагогике, связано с разработкой образовательных концепций и технологий, позволяющих не только преодолеть социально обусловленные различия детей, но и помочь наиболее продуктивно развиваться и обучаться тем из них, кто испытывает трудности по причинам

индивидуально-психологических различий. Следствием того, что у разных людей не только разная скорость мыслительных процессов, но и разные способы восприятия, переработки, хранения и использования информации, является вывод о невозможности использования единой стратегии образования применительно к разным учащимся.

Основополагающей идеей образования, по мнению представителей натурцентрической модели педагогической деятельности, является идея дифференциации, т. е. выделение определенных типологических групп учащихся и выработка применительно к этим группам специфических методов, способов и приемов образования, построение определенной логики изучения учебного материала, использование специфических методов контроля и оценивания. Применяя различные системы уровневой, профильной, внешней и внутренней дифференциации, педагоги в конечном счете выходят на построение индивидуальной траектории развития становящейся личности. При этом эта индивидуальная траектория задается извне посредством внешнего проектирования развития личности на базе соответствия или несоответствия определенным нормативам и стандартам в различных фазах развития.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, положительным в натурцентрических педагогических системах является то, что на первый план выступает индивидуальность учащегося с ее особенностями и отличиями. Явно видна благая цель - помочь каждому развиваться в меру своих способностей. Ее недостатки: во-первых, любая цель в своих крайних проявлениях может вылиться в свою противоположность (об опасностях сегрегации, селекции, расизма упоминалось выше); во-вторых, оперирование категориями типа ʼʼвозрастные нормы и стандарты развитияʼʼ, за которыми скрываются традиционные представления или заблуждения взрослых о возможностях учащихся, представляется недостаточно убедительным с позиции научной обоснованности. Дифференциация и индивидуализация образования - это, с одной стороны, путь совершенствования, поиска новых форм, средств методов, технологий обучения и воспитания. При этом с другой стороны, очевидно, что постоянно углубляя дифференциацию, можно выйти на громоздкие конструкции, практическое применение которых будет настолько затруднено, что может привести к обратному эффекту - снижению результативности образования.

Основные модели педагогической деятельности - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Основные модели педагогической деятельности" 2017, 2018.

скольку образование призвано выступать и в качестве дополнительного рычага, усиливающего движение общества по пути продуктивного развития, возникает необходимость придать нынешним образовательным структурам большую гибкость и восприимчивость к накопленным в мире педагогическим знаниям. Тезис об универсальной ценности единственной парадигмы заменяется тезисом о множественности образовательных парадигм, не равнозначных и не равноценных между собой, но имеющих право на существование в общем образовательном пространстве.

В европейской культуре выделяют четыре образа ребенка 14 .

В соответствии с точкой зрения природного детерминизма характер и возможности ребенка предопределены до его рождения.

Утопически-гуманистический взгляд предполагает, что ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества. Некоторые гуманисты эпохи Возрождения истолковывали в этом духе старую христианскую догму о детской невинности.

исторического развития, живущие собирательством, физически не могут прокормить большое потомство. Убийство новорожденных младенцев было здесь такой же естественной нормой, как убийство стариков. Переход к производящей экономике существенно меняет дело. Инфантицид перестает быть жестокой экономической необходимостью и практикуется в основном по качественным, а не по количественным основаниям. Убивали главным образом детей, которых считали физически неполноценными, или по ритуальным соображениям. Особенно часто практиковался инфантицид девочек.

Бросающий стиль (IV - XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований. Главное средство избавления от них - оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отсылают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным в собственном доме.

Амбивалентный (двойственный) стиль (XIV-XVII вв.). Характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Основным средством педагогического воздействия этой эпохи была «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкой глины. Если же он сопротивлялся, его беспощадно били, «выколачивая» своеволие как злое начало.

Навязчивый стиль (XVIII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или просто объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка, что усиливает конфликты отцов и детей.

Социализирующий стиль (XIX - середина XX в.). Делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни. Ребенок выступает скорее объектом, чем субъектом социализации.

Помогающий стиль (с середины XX в.). Предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители, воспитатели стремятся не столько дисциплинировать или формировать его личность,

Философско-методологический подход к систематизации педагогического знания, выделяющий различные мировоззренческие установки в зависимости от того, какому феномену отдается безусловный приоритет - Богу, социуму, природе, человеку, - позволяет выделить и описать четыре основные модели педагогической деятельности (теоцентрическую, социоцентрическую, натурцентрическую и антропоцентрическую), которые охватывают многочисленные педагогические системы 15 . Каждая из моделей педагогической деятельности имеет по отношению к другим как преимущества, так и недостатки. Споры о том, какая из них лучше, бесперспективны. Каждая педагогическая система содержит скрытые, неиспользованные резервы. Поэтому более продуктивной для педагогической практики является разработка отдельных образовательных технологий на основе преимуществ той или иной модели, поиск способов их сочетания и взаимодействия.

1. Теоцентрическая модель педагогической деятельности основана на понимании человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа. Наиболее яркие представители этой образовательной модели: Аврелий Августин, Боэций, Флавий Каосиодор, У. Джеймс, С. Н. Булгаков, С. Л. Франк, П. П. Флоренский, В. В. Зеньковский. Эта модель трактует образование как подготовку к загробной жизни; его цель - помощь в служении Богу, формирование богоугодных качеств личности. Для нее характерны: примат духовного над телесным, заповеди смирения, терпения, покорности, подчинение воле божьей. Цель земной жизни и цель образования - спасение души и обретение вечного блаженства в раю. Центр этой педагогической системы - Бог как абсолютная духовная сущность, носитель всех совершенств и в то же время как конкретно-чувственное воплощение педагогического идеала.

Основания теоцентрических педагогических систем - традиционализм и авторитаризм. Действенными средствами воспитания признаются: исповедь, покаяние, молитва, пост и др. Почитается доминирование старших, беспрекословное повиновение младших. Важнейший авторитет и всеобъемлющее сред-

Слабость теоцентрических педагогических систем заключается в неразрешимом противоречии между свободой и подчинением, в подавлении индивидуальности. В связи с этим уместно привести суждение христианского философа Н. А. Бердяева: «Навязанная мне истина, во имя которой требуют от меня отречения от свободы, совсем не есть истина... Я объявляю восстание против всякой ортодоксии, все равно марксистской или православной, когда она имела дерзость ограничивать или истреблять мою свободу» 16 .

В социоцентрических педагогических системах человек рассматривается как продукт социальной среды, миссия которого состоит в служении обществу. Основная функция образования - подготовка человека к жизни в обществе, выполнению определенных социальных ролей. Образовательные цели определяются потребностями общества, человек служит средством их удовлетворения. Педагогическим идеалом здесь выступает законопослушный гражданин, ставящий интересы государства превыше всего. Главная особенность - четко выраженный социальный заказ образованию.

Этой модели педагогической деятельности свойственны авторитаризм, нивелировка и пассивность личности учащегося, который рассматривается как усредненный объект педагогического воздействия. Преобладают государственные формы образования, целью которого при тоталитарных режимах оказывается подготовка «человека-винтика» для государственной машины. Разрабатываемые и применяемые педагогические технологии и средства манипулирования поведением личности включают в себя методы стимулирования, контроля, подкрепления, коррекции, подавления и наказания.

Методологической основой изданного в 1941 г. в Германии исследования Депп-Форвальда «Наука о воспитании и философия воспитания» стала внешняя, формальная структура самого образовательного процесса, задаваемого целенаправленными действиями субъекта воспитания по формированию объекта воспитания. Смысл воспитания, согласно авторской позиции, сводится к анализу возможностей и границ сознательного управления человеческими установками и поведением с целью политического планирования и своевременного принятия ре-

шений. Депп-Форвальд предпринял специальный анализ политического воспитания как особого типа социального воспитания, обосновав доктрину «политического приручения» молодежи в нужном политическом русле, что было чрезвычайно актуально для тогдашнего гитлеровского режима.

Достаточно ярко характеризует социоцентрическую модель воспитания и педагогическая система Макаренко. Руководствуясь общими принципами построения советского социалистического государства, Макаренко исходил из того, что решающее значение имеют новые цели образования, о которых подробно говорилось выше. В образовательную цель он включал все возможные характеристики личности, добиваясь того, чтобы на первый план выходили качества, присущие советскому гражданину, живущему в социалистическом обществе, подчиняющемуся его законам и озабоченному усовершенствованием этого общества. Всю систему образования Макаренко пытался технологизировать, усматривая большое сходство между процессами воспитания и материального производства. А потому считал необходимым ввести отдел технического контроля, «который бы мог сказать разным педагогическим порчам: У вас, голубчики, девяносто процентов брака. У вас получилась не коммунистическая личность, а прямая дрянь, пьянчужка, лежебока и шкурник. Уплатите, будьте добры, из вашего жалованья» 17 .

сущности образования и сущности человека в целом, способов его взаимодействия с обществом и государством, обогатили арсенал педагогики многими уникальными инструментальными методиками организованного и управляемого воздействия на личность. Однако утверждение единой социоцентрической педагогической системы на уровне государства оказывается чревато многими негативными последствиями. Применение же достижений социоцентрической модели в отдельных областях, временных отрезках образовательного процесса не только не приносит вреда, но и позволяет сделать этот процесс более эффективным. Такими сферами применения могут быть армия, исправительно-воспитательные учреждения, детские и молодежные общественные объединения, спорт, репетиторство, обучение профессионально-прикладным умениям и многие другие области жизни. Необходимо лишь учитывать ограничения, накладываемые социоцентрической системой образования на процесс развития личности.

3. Натурцентрическая педагогическая модель (Платон, Демокрит, Фома Аквинский, А. Дистервег, К. П. Яновский, А. П. Нечаев, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазурский, Н. Е. Румянцев, В. П. Кащенко, П. П. Блонский, А. Дженсен, Г. Айзенк, Г. Гарднер, представители различных теорий дифференцированного обучения) базируется на основополагающей идее о том, что дети рождаются с определенным набором способностей и качеств, которые либо позволяют им ускоренно или нормально (в соответствии с определенными нормативами) развиваться, либо затрудняют, тормозят процесс развития. Образование трактуется как следование природе человека. Особенно подчеркивается необходимость набора средств воспитания и обучения в соответствии с индивидуально-возрастными особенностями детей. Основная цель образования - развить природные задатки, компенсировать природные недостатки и обеспечить каждому, таким образом, соответствующий социальной статус.

Сторонники натурцентрических педагогических систем ведут поиск не универсальной образовательной модели, пригодной для всех, а способов, при которых возможно либо наиболее эффективное «доведение» детей с теми или иными способностями до определенного стандарта, либо «выведение» каждого ребенка на максимальный уровень его развития. Для того чтобы образовательный процесс протекал наиболее оптимально и

Так, французский социолог Ш. Летурно доказывал в своих трудах, что мораль и нравственные отношения между людьми имеют не социальную, а биологическую основу. Родоначальник антропологического направления в криминалистике и уголовном праве Ч. Ломброзо (1835-1909) подводил биологическую основу под отклоняющееся поведение преступников. Автор генетической теории интеллекта Ф. Гальтон опубликовал в 1896 г. свою книгу «Наследственный гений», где предпринял попытку объяснить, почему выдающиеся люди чаще всего рождаются в привилегированных семьях. Гальтон стоял у истоков науки евгеники 18 , призванной «препятствовать размножению неприспособленных» и «улучшать расу».

Первый евгенический закон был принят в 1907 г. в штате Индиана, а к 1935 г. евгенические законы были приняты в Дании, США, Германии, Норвегии, Швеции, Финляндии, Эстонии, Исландии. Однако в 1930-е гг. начала усиливаться критика евгенических идей. Пришедшие к власти нацисты в Германии стали проводить собственную евгеническую программу, включавшую уничтожение и стерилизацию людей в невиданных доселе масштабах. Варварство нацистской политики вызва-

ло мощную антиевгеническую реакцию мировой общественности. В послевоенные годы термин «евгеника» стал восприниматься учеными, педагогами и широкой общественностью с явным подозрением. Новое поколение специалистов по генетике человека придерживается более плюралистических взглядов по отношению к традиционной евгенике - они не отвергают с порога ее общих принципов, но настаивают на необходимости понимания полигенного механизма наследования большинства человеческих признаков, препятствующего манипулированию ими традиционными или новейшими методами.

Евгенические идеи породили еще одну область исследования - психометрию, тестологию. Тесты как средство отбора, селекции стали использоваться с 1905 г. в образовании и других областях. Их применение опиралось на тезис о том, что человек, исполняющий трудовые функции, которые соответствуют его умственным способностям, работает эффективнее и чувствует себя социально комфортно. Основным в психометрии является вопрос о том, что определяет уровень коэффициента интеллекта (IQ) у индивида: наследственность или образование.

Спор по этому вопросу остается до сих пор не решенным. А накал страстей вокруг него объясняется во многом политическим и социальным контекстом дискуссии. Наиболее приемлемым представляется суждение А. Анастази: «Интеллект индивида в любой момент времени есть конечный продукт большого и сложного ряда взаимодействий наследственных факторов и факторов среды. На любой стадии этой причинной цепи существует возможность взаимодействия с новыми факторами, а поскольку каждое взаимодействие само определяет направление последующих взаимодействий, то, значит, существует все расширяющаяся сеть возможных исходов. Связь между исследуемыми генами и любой из поведенческих характеристик индивида весьма опосредованна и чрезвычайно запутана» 19 .

Второе направление развития натурцентрических идей, которое практически замалчивалось в советской педагогике, связано с разработкой образовательных концепций и технологий, позволяющих не только преодолеть социально обусловленные различия детей, но и помочь наиболее продуктивно развиваться и обучаться тем из них, кто испытывает трудности по причинам

Основополагающей идеей образования, по мнению представителей натурцентрической модели педагогической деятельности, является идея дифференциации, т. е. выделение определенных типологических групп учащихся и разработка применительно к этим группам специфических методов, способов и приемов образования, построение определенной логики изучения учебного материала, использование специфических методов контроля и оценивания. Применяя различные системы уровневой, профильной, внешней и внутренней дифференциации, педагоги в конечном счете выходят на построение индивидуальной траектории развития становящейся личности. Однако эта индивидуальная траектория задается извне посредством внешнего проектирования развития личности на основе соответствия или несоответствия определенным нормативам и стандартам в различных фазах развития.

Таким образом, положительным в натурцентрических педагогических системах является то, что на первый план выступает индивидуальность учащегося с ее особенностями и отличиями. Явно видна благая цель - помочь каждому развиваться в меру своих способностей. Ее недостатки: во-первых, любая цель в своих крайних проявлениях может вылиться в свою противоположность (об опасностях сегрегации, селекции, расизма упоминалось выше); во-вторых, оперирование категориями типа «возрастные нормы и стандарты развития», за которыми скрываются традиционные представления или заблуждения взрослых о возможностях учащихся, представляется недостаточно убедительным с позиции научной обоснованности. Дифференциация и индивидуализация образования - это, с одной стороны, путь совершенствования, поиска новых форм, средств методов, технологий обучения и воспитания. Однако с другой стороны, очевидно, что постоянно углубляя дифференциацию, можно выйти на громоздкие конструкции, практическое применение которых будет настолько затруднено, что может привести к обратному эффекту - снижению результативности образования.

Профессиональные и личностные качества и способности педагога

В современной педагогике накоплены материалы, определяющие требования к современному педагогу, которые можно представить в виде двух компонентов: профессиональные и личностные качества и способности педагога. Изучение данных структурных компонентов предоставляет возможность формирования целостного представления о профессии, а также возможность построения учебных программ и учебных планов образовательных учреждений педагогической направленности в соответствии с требованиями, предъявляемыми к выпускникам вузов.

Анализ основных составляющих педагогической деятельности позволяет сделать вывод о том, что не каждый человек может быть учителем. Для овладения педагогической профессией кроме определённой психологической предрасположенности к педагогической деятельности необходим комплекс личностных качеств и способностей.

Характеристика профессиональных и личностных качеств и способностей педагога

Уже в конце XIX в. Был представлен перечень основных личностных качеств учителя, которые способствуют успешности педагогической деятельности. Самыми значимыми среди личностных качеств учителя представляются наличие: целеустремленности, настойчивости, трудолюбия, скромности, наблюдательности, ораторских способностей, артистичности, готовности к эмпатии. Всего в современной литературе выделено более пятидесяти личностных качеств учителя, которые составляют портрет современного учителя.

Кроме личностных качеств, в современной литературе представлены профессиональные качества учителя.

Определение

Под профессиональными качествами учителя понимаются приобретённые в процессе профессиональной подготовки и связанных с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов деятельности.

Среди профессиональных качеств выделяется научная увлеченность, любовь к своему профессиональному труду, эрудиция, владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и другие качества.

Профессиональные качества представляют собой фундамент, на котором строится педагогическое мастерство.

Все профессиональные качества учителя можно сгруппировать на три большие группы: профессиональные качества, которые характеризуют направленность личности учителя; профессиональные качества, раскрывающие педагогические способности учителя; профессиональные качества, отражающие профессиональную компетентность педагога.

Итак, личность педагога включает в себя сложный комплекс знания своего предмета, а также важные общечеловеческие качества и умения.

Модель современного учителя

В современном образовании происходят процессы модернизации, гуманизации, разработана и документально предусмотрена реализация компетентностного подхода к построению образования. В свете компетентностного подхода ведётся построение модели современного учителя.

Определение

Под компетентностью понимается способность учителя действовать в ситуации неопределенности.

Профессиональная компетентность может быть представлена в виде интегральной характеристики личности и профессионализма учителя, которая позволяет определить его способности в результативном решении профессиональных задач, возникающих в педагогической деятельности в конкретных реальных ситуациях.

Компетентностная модель современного учителя может быть представлена в виде следующих элементов:

Ценностей, принципов и целей.
Профессиональных качеств.
Ключевых компетенций.
Педагогических методов, способов и технологий.
Профессиональных позиций.

Компетентностная модель современного учителя представлена на рис. 1.

Рис. 1. Компетентностная модель современного учителя

Определение

Под ценностями в данной модели понимаются суждения, идеи, которые осознаны учителем и в сознании определяют предельные ценностные границы его деятельности.

К профессиональным качествам может быть отнесён комплекс качеств, к примеру, доброжелательность и заинтересованность в отношении к учащимся, готовность принять конструктивную критику от коллег, наличие собственного взгляда на социальную ситуацию и окружающий мир, понимание людей, имеющих другие ценности, интересы, способности и т.д.

Ключевые компетенции будущего учителя определяются федеральным государственным образовательным стандартом и могут быть представлены следующим образом (рис. 2.).

Рис. 2. Ключевые компетенции будущего учителя

Итак, на рисунке представленаы ключевые компетенции будущего учителя. Комплекс ключевых компетенций представлен образовательными компетенциями, коммуникативными компетенциями, социальными компетенциями, личностными компетенциями.

Вывод

Резюмируя вышесказанное, можно охарактеризовать профессиональные и личностные качества учителя: наличие целенаправленности, активности, саморегулятивности; педагогического самосознания как специфического для субъектной деятельности образа мира; наличие индивидуально-психологических свойств, высокой нравственности и другие свойства и качества. Важным составляющим элементом профессионализма учителя является профессиональная компетентность, состоящая из ряда компетенций (образовательная, коммуникативная, социальная, личностная).

ПРИЛОЖЕНИЕ№1

1. Методика и основания анализа урока

Вовлеченность детей и учителя в совместную деятельность на уроке (активное – неактивное участие в различных этапах урока; отсутствие – наличие интереса; эмоциональная, познавательная вовлеченность).
Форма организации участников совместной деятельности: урок-задание, урок-проблематизация, урок-диалог. Характерные типологические признаки и особенности в конкретном классе, на разных этапах урока.
Модель педагогической деятельности, которую реализует учитель на уроке: авторитарная, лидерская, партнерская. Характерные, типологические признаки в совместной деятельности, по которым выявляется наличие этой модели.
Индивидуальные особенности проектирования содержания и форм совместной деятельности на уроке. Особенности проектной, исследовательской деятельности педагога.
Успешность деятельности педагога и детей на уроке:

- достижение значимых результатов;

Сохранение и развитие интереса и мотивации в процессе урока;

Движение смыслов детей и учителя на уроке (явленность смыслов, оформление, проблематизация ит.д.)

2. Модели педагогической деятельности

Педагогическая задача – «Стать руководителем совместной деятельности». (Урок-задание)

Содержание педагогической деятельности – организация выполнения детьми заданий и требований педагога.

Педагог-руководитель	Воспитанники-«подчиненные»
1. Предъявляет задания (требования)	1. Слушают, запоминают.
2. Разъясняет, показывает образцы, алгоритмы выполнения заданий.	2. Запоминают, усваивают образец выполнения задания.
3. Упражняет детей в выполнении образцов деятельности.	3. Выполняют упражнения под руководством педагога.
4. Контролирует точность в выполнении заданий и их правильность.	4. Сравнивают выполненную работу с образцом, проверяют правильность выполнения.
5. Оценивает результат, точность и правильность выполнения заданий.	5. Оценивают точность выполненных заданий.

^ Модель-схема 2 лидерской педагогической деятельности

Педагогическая задача – «стать лидером» в совместной деятельности. (Урок-проблематизация)

Содержание педагогической деятельности – организация, решение общих задач и проблем.

Педагог-лидер	Воспитанники-соисполнители
1. Актуализирует противоречия, создает проблемную ситуацию.	1. Анализирует противоречия, формулируют проблемную ситуацию.
2. Организует дискуссию, обсуждает задачи и способы решения проблемной ситуации.	2. Участвуют в дискуссии, предлагают и обосновывают способы решения задачи.
3. Обосновывает и формулирует общую задачу и необходимый способ решения.	3. Сравнивают разные способы решения задачи, анализируют, аргументируют, составляют алгоритм решения.
4. Организует совместное решение задачи, распределяет роли.	4. Решают задачу, сотрудничают в достижении общего успеха и результата.
5. Организует анализ и оценивание процесса, результатов совместной деятельности.	5. Анализируют, оценивают процесс, результаты совместной деятельности, вовлеченность в нее каждого участника.

^ Модель-схема 3 партнерской педагогической деятельности

Педагогическая задача – «стать партнером» в совместной деятельности. (Урок-диалог)

Содержание педагогической деятельности – организация, совместной исследовательской деятельности.

Педагог-партнер	Воспитанники-партнеры
1. Организует исследование явления (факта, события, ситуации, концепции).	1. Изучают, исследуют, формируют сове видение явления.
2. Выявляет разнообразие и различие подходов, мнений, взглядов, позиций.	2. Высказывают разные гипотезы, обосновывают собственные позиции, аргументируют их.
3. Организует выбор каждым личных смыслов, позиций, проблем.	3. Обсуждают разные точки зрения, выбирают и обосновывают свои подходы.
4. Организует сотрудничество учащихся в процессе совместной деятельности.	4. Сотрудничают в решении своих проблем, ищут пути самоопределения и сотрудничества.
5. Организует самоанализ, рефлексию успешности совместной деятельности.	5. Анализируют совместную деятельность, ее успешность и свои результаты, достижения.

^ ПРИЛОЖЕНИЕ №2

Перечень отчетных документов

Папка с отчетной документацией должна содержать:

Учетная карточка студента-практиканта, заверенная подписью директора и печатью школы, в которой профессиональная деятельность студента оценена учителем, классным руководителем, групповыми руководителями, курирующими практику по различным направлениям.
Отчет:
- титульный лист (приложение №5);
- учетная карточка (приложение №6);
- пять протоколов уроков учителей-литераторов с кратким анализом, в котором проявлена модель урока;
- анкета, тесты, используемые для изучения читательского потенциала класса;
Проект изучения той или иной темы, включающий в себя:

- несколько моделей организации совместной деятельности (урок-задание, урок-проблематизацию, урок-диалог), которые представлены в проекте в виде протоколов, показывающих содержание совместной деятельности педагога и учащихся; необходимые предметные приложения, карточки, схемы, тесты;

Материалы, представляющие результативность организации совместной деятельности в рамках проекта (сообщения учащихся, нестандартные творческие работы: викторины, кроссворды, криптограммы, карты первичных смыслов, сочинения по впечатлению, различного рода комментарии к тексту, экспертные работы по произведению, рефлексивные листки, итоговые сочинения старшеклассников.

Конспект внеклассного мероприятия по предмету (литературный вечер, литературная гостиная).
Самоанализ деятельности практиканта в период педагогической практики (Приложение №7).