Поезія як досягнення основних цілей навчання іноземної мови. З даного визначення очевидно що процес навчання ¦ це процес двосторонній включає в себе в їх єдності навчальну діяльність вчителя викладача іноземної мови та навчальну діяльність вивчення мови учня спрямовану на вивчення мови оволодіння мовою. Поезія може бути використана як зразок сучасної автентичної розмовно-літературної мови для досягнення провідних цілей навчання та для розвитку творчих здібностей учнів.

Поділіться роботою у соціальних мережах

Якщо ця робота Вам не підійшла внизу сторінки, є список схожих робіт. Також Ви можете скористатися кнопкою пошук

ВСТУП Глава 1. Лінгвопсихологічна характеристика фонетичного аспекту мови та учнів молодшого ступеня 1.1. Лінгвопсихологічна характеристика фонетичного аспекту мови 1.2. Поезія як засіб досягнення основних цілей навчання іноземної мови 1.3. Психологічна характеристика молодших школярів Глава 2. Методичні особливості вдосконалення фонетичних навичок з урахуванням віршів 2.1. Етапи вдосконалення фонетичних навичок 2.2. Особливості формування фонетичних навичок 2.3. Методичні особливості роботи з віршами під час уроків німецької мови 2.4. Підсистема вправ для роботи з віршами 2.5. Критерії оцінювання учнів ВИСНОВОК СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Навчання іноземної мови, за визначенням І.В. Рахманова, є «… процес систематичного та послідовного повідомлення вчителем знань та прищеплення умінь та навичок у галузі іноземних мов, процес активного та свідомого засвоєння їх учням, процес свідомості та закріплення у дітей тих якостей, які ми прагнемо у них виховати» 1 . З цього визначення очевидно, що процес навчання - це процес двосторонній, що включає в себе в їх єдності навчальну діяльність вчителя (викладача іноземної мови) та навчальну діяльність (вивчення мови) учня, спрямовану на вивчення мови (оволодіння мовою).

Використання віршів - один з ефективних засобів при оволодінні іноземною мовою. Під час читання вірша учень бачить усвідомлене використання лексики передачі думки автора і знайомиться з різними функціями мови у спілкуванні. Іноземна мова, як і рідна, виконує всі чотири функції: служить засобом пізнання, є зберігачем національної культури, є засобом спілкування та вираження ставлення до світу, виступає як інструмент розвитку та виховання.

Поезія може бути використана як зразок сучасної автентичної розмовно-літературної мови для досягнення провідних цілей навчання та для розвитку творчих здібностей учнів 2 . Ефективність використання зразків поезії значною мірою залежить від правильно організованої послідовності роботи з ними та вибору вправ, що стимулюються розумову діяльність учнів та сприяють розвитку у них мотивації. Оскільки метою навчання іноземної мови є не лише набуття знань, формування у школярів навичок та умінь, а й засвоєння ними відомостей країнознавчого та культурно-естетичного характеру, пізнання цінностей іншої для них національної культури, то при визначенні змісту навчання безперечно постає питання про культурний компонент. Даний компонент включає певні знання (мовні та культурологічні), а також навички та вміння (мовної та немовної поведінки). При відборі змісту національно-культурного компонента з усього різноманіття лінгвокраїнознавчого матеріалу виділяють те, що має педагогічну цінність, що здатне сприяти не лише навчанню спілкування іноземною мовою, а й прилученню до культури цієї мови 3 .

Актуальність даної роботивизначається тим, що вивчення культури в процесі навчання робить істотний внесок у виховання підростаючого покоління. Предмет “іноземну мову” посідає у своїй особливе місце. Він не лише знайомить з культурою країн мови, що вивчається, але шляхом порівняння відтінює особливості своєї національної культури, знайомить із загальнолюдськими цінностями. Іншими словами сприяє вихованню школярів у тих “діалогу культур”.

Залучення матеріалів культури різко підвищує мотивацію вчення, що дуже важливо, оскільки навчання без мотивації неефективно. Відповідно до досліджень психологів А.К. Маркової та А.Б. Орлова, мотиваційна сфера має у своєму складі кілька аспектів ряду спонукань: ідеалів та ціннісних орієнтацій, потреб та пізнавальних інтересів 4 . Залучення до матеріалів культур сприяє пробудженню пізнавальної мотивації, тобто школярі як освоюють програмний матеріал, а й знайомляться з невідомими фактами культури, що, безсумнівно, викликає в них інтерес. Тому процес навчання з урахуванням інтересів школярів стає особливо ефективним.

Гіпотеза даного дослідження полягає в тому, що використання поетичних текстів, що мають ритміко-інтонаційну структуру, під час уроків німецької мови може сприяти вдосконаленню фонетичних навичок учнів.

Метою даної є вивчення можливостей використання віршів у процесі навчання фонетиці німецької мови. Ця мета дозволила сформулювати наступнізавдання даного дослідження:

1. Розглянути лінгвопсихологічну характеристику фонетичного аспекту мови.

2. Дати лінгвопсихологічну характеристику поезій.

3. Уявити психологічну характеристику молодшого ступеня навчання.

4. Розглянути методичні особливості вдосконалення фонетичних навичок з урахуванням віршів під час уроків німецької мови.

5. Подати критерії оцінювання учнів.

Об'єктом дослідженням є процес вдосконалення фонетичних навичок у молодших школярів.Предметом Дослідження є методика використання віршів для вдосконалення фонетичних навичок у молодших школярів.

Структура роботи.Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків та списку використаної літератури.

У вступі обґрунтовується актуальність обраної роботи, ставляться цілі та завдання дослідження, висувається гіпотеза, визначаються об'єкт та предмет дослідження.

У першому розділі дається лінгвопсихологічна характеристика фонетичного аспекту мови, розглядаються лінгвопсихологічні особливості використання поезії під час навчання іноземної мови, дається психологічна характеристика молодшого ступеня навчання.

У 2 главі показуються основні етапи вдосконалення фонетичних навичок, даються підходи під час навчання фонетичним навичкам у шкільництві, розглядаються методичні особливості роботи з віршами під час уроків німецької мови, представляється підсистема вправ і критерії оцінювання учнів.

У висновку підбиваються основні підсумки роботи.

Методи дослідження.Основним у роботі був метод критичного аналізу та порівняння різної методичної літератури за методикою викладання іноземних мов у школі. Крім цього, були використані методи спостереження, тестування учнів.

Глава 1. Лінгвопсихологічна характеристика фонетичного аспекту мови та учнів молодшого ступеня

1.1. Лінгвопсихологічна характеристика фонетичного аспекту мови

Під фонетикою як аспектом навчання розуміється звуковий лад мови - сукупність всіх звукових засобів, які становлять його матеріальну сторону (звуки, звукопоєднання, наголос, ритм, мелодика, інтонація, паузи) 5 .

Мова як спілкування виникла і існує, передусім, як звуковий мову, і володіння його звуковим строєм (наявність його вимовних навичок) є обов'язковою умовою спілкування у його формі. Мова буде зрозуміла тим, хто слухає насилу, спотворено або взагалі не зрозуміла, якщо той, хто говорить, порушує фонетичні норми мови. Слухаючий не зрозуміє або буде важко розуміти звернену до нього мову, якщо сам не володіє вимовними навичками 6 .

Висловлюванню в письмовій формі (листі) обов'язково передує його розгорнуте промовляння у внутрішній мові, а читання подумки, навіть дуже швидке, супроводжується озвученням візуально сприйманого тексту. Озвучування при цьому носить згорнутий характер, але прийти до нього можна тільки через розгорнуте, спочатку у зовнішній промові (читання вголос), а потім і у внутрішній (читання про себе), тому недосконалість вимовних навичок гальмує розвиток швидкості читання. Воно часто є причиною неточного чи навіть неправильного розуміння тексту.

Інтонаційні навички учнів часто не витримують жодної критики. Перед викладачами гостро постає питання, чи реальна можливість поліпшити навчання інтонації. Вважається, що в умовах сучасної школи це завдання з нездійсненних. Відомо, що інтонаційні, як і фонетичні навички є найбільш нестійкими 7 .

Іноді рекомендації, що стосуються навчання вимови, ґрунтуються лише на даних фонології. Однак не завжди ці дослідження можуть бути безпосередньо використані в методиці навчання мови в середній школі, для якої не так суттєво поглиблення в природу звуку, як оволодіння звуковим складом у найбільш спрощеному вигляді. Тому докладний опис артикуляції звуків, заснований на їх фізіологічній характеристиці, і схематичне зображення положення органів мови в процесі артикулювання непридатні для вимови в середній школі 8 .

Таким чином, лише наявність твердих вимовних навичок забезпечує нормальне функціонування всіх без винятку видів мовної діяльності. Цим і пояснюється значення, яке надається роботі над вимовою в середній школі і мною, зокрема.

Звуки мови визначають значення слова та морфологічні форми, впливають на синтаксичні структури та стилі мови. Тому однією з найважливіших передумов спілкування є розвиток слухомовних навичок, тобто здатність правильно асоціювати чутний звук з відповідним йому значенням і продукувати, у свою чергу, звуки, що відповідають певним значенням 9 .

Значення слухомовних навичок для мовної діяльності в її основних різновидах поза сумнівами. Порушення фонематичної правильності мови (мається на увазі функція фонем), її неправильне інтонаційне оформлення говорить веде до непорозумінь і нерозуміння з боку слухача.

До зміни сенсу веде і неправильне членування фрази. Так, від розміщення пауз змінюється зміст наступних пропозицій:

Anne, Michael und Kurt gehen in die Schule.

Anne! Michael und Kurt gehen in die Schule.

У першому випадку сказано, що до школи йдуть троє дітей. У другому говорячий звертається до дівчинки і повідомляє їй, що до школи йдуть два хлопчики. 10 .

На мою думку, ці приклади, хоча їх список можна було б продовжити, наочно ілюструють роль фонетики при говорінні.

Слід зазначити, проте, що слабкий розвиток слуховиносних навичок як впливає видачу інформації промовцям, а й ускладнює розуміння чужої мови, відповідної вимовної нормі. У цьому випадку між оратором та рецептором немає необхідної тотожності в елементах повідомлення 11 . Почуті звуки не асоціюються зі звуковою базою самих учнів і тому ніякого сигнального значення їм.

Опанування слухомовних навичок є важливою умовою і при навчанні читання. До гучного читання (навчальний вид) пред'являються самі вимоги, як і до говорению. Порушення фонематичної правильності при читанні веде до тих же наслідків, що і при говорінні слухач перестає розуміти читача. Якщо при гучному читанні зв'язок між рівнем розвитку слухомовних навичок очевидний, то при тихому читанні (або читанні про себе), яке є метою навчання, цей зв'язок складніший. З психології відомо, що процес читання про себе пов'язаний із внутрішньою мовою 12 , основу якої становить усне мовлення. При цьому усне мовлення «перебудовується за механізмом» і спрощується: «її цілий значний склад замінюється новими короткими сигналами» 13 . Слід пам'ятати, що це сигнали є виключно суб'єктивними. Такі процеси властиві внутрішньому мовленню і в процесі читання рідною мовою. Що стосується все ж таки іноземної мови, то чим нижчий рівень володіння цим умінням, тим характер тихого читання ближче до гучного читання. На просунутому етапі можлива їхня якісна відмінність. Таким чином, автономний розвиток тихого читання, не пов'язаний з розвитком слухомовних навичок іноземної мови, веде до значного обмеження комунікативної ролі мови, оскільки порушує зв'язок між основними видами мовної діяльності.

1.2. Поезія як засіб досягнення основних цілей навчання іноземної мови

Використання автентичних віршів на уроках іноземної мови - один з важливих резервів підвищення мотивації у учнів при оволодінні іноземною мовою, тому що подібні вірші дозволяють учням познайомитися з сучасною зарубіжною поезією, культурою та звичаями країни мови, що вивчається, що завжди викликає 14 .

Важливу роль щодо іноземної мови грають емоції. Виховання правильної мотиваційної спрямованості, постановка цілей у школярів має супроводжуватись впливом на емоційне ставлення школярів до вчення. Емоції, безперечно, мають мотивуюче значення у процесі вчення.

У психології показано, що емоції розвиваються не власними силами, а тісно залежить від особливостей діяльності і його мотивації. Специфіка емоцій, відзначав видатний радянський психолог А. Н Леонтьєв (1978), полягає в тому, що вони відображають відношення між мотивами та можливістю успіху діяльності з реалізації цих мотивів 15 . Емоції виникають у людини під час актуалізації мотиву і нерідко до раціональної оцінки людиною своєї діяльності. Тим самим було емоції істотно впливають на протікання будь-якої діяльності, зокрема і навчальної.

Усі сторони навчальної праці школярів супроводжуються тими чи іншими емоціями. Виділимо особливості емоційного клімату, що найчастіше відрізняються в психолого-педагогічній літературі, необхідні для створення і підтримки мотивації вчення:

1) позитивні емоції, пов'язані зі школою загалом та перебуванням у ній. Вони є наслідком вмілої та злагодженої роботи всього педагогічного колективу, а також правильного ставлення до школи у сім'ї.

2) позитивні емоції, зумовлені рівними, добрими діловими взаємовідносинами школяра з учителями і товаришами, відсутністю конфліктів із нею, участю життя класного і шкільного колективу.

3) емоції, пов'язані з усвідомленням кожним учнем своїх великих можливостей у досягненні успіхів у навчальній роботі, у подоланні труднощів, у вирішенні складних завдань.

4) позитивні емоції зіткнення з новим навчальним матеріалом. Вчителю не можна нехтувати першими, ще ситуативними проявами позитивного ставлення до вчення, що спостерігаються під час зіткнення школярів з новим несподіваним навчальним матеріалом, його ефективним оформленням, з розважально поданими заняттями, цікавими книгами.

5) позитивні емоції, що виникають під час оволодіння учнями прийомами самостійного добування знань, новими способами удосконалення своєї навчальної роботи, самоосвіти 16 .

Проте вчителю важливо пам'ятати, що емоційне благополуччя, захвалювання учнів, переважання задоволеності собою в школярів у випадках може призводити до застою у навчальної роботі, до припинення зростання учнів, до “закритості” їх у розвиток.

Тому в процесі навчання мають бути присутніми і емоції з негативною модальністю. Така негативна емоція, як, незадоволеність, є джерелом пошуку нових способів роботи, самовиховання та самовдосконалення.

Поруч із емоцією відносної незадоволеності у навчанні має бути почуття подолання труднощі. Дитина завжди має усвідомити оцінку як результат своїх розумових зусиль. Якщо позначка балує учня, він складається легковажне ставлення до вченню. Не можна позбавляти учня емоцій від самостійного подолання труднощів. Невипадково останнім часом програми нашої школи будуються досить рівні труднощі. При цьому важливо не допускати перевантажень школярів 17 .

Отже, навчання на уроці іноземної мови необхідний особливий емоційний клімат. Використання вчителем поезії під час уроків може допомогти створенню та підтримці цього клімату і, отже, підвищення в учнів мотивації.

На нашу думку, використання зразків сучасної зарубіжної поезії на уроці іноземної мови може бути одним із ефективних засобів досягнення таких основних цілей навчання предмету “іноземна мова”, як

Практична

Загальноосвітня

Розвиваюча

У нашому розумінні, роль поезії у досягненні кожної з цих цілей полягає в наступному:

1) через те, що мова сучасного поетичного твору не архаїчна, її синтаксис, а також стиль, в основному, простий, він містить автентичний мовний матеріал, що максимально наближається до сучасної розмовно-літературної мови. Крім того, при читанні вірша учень бачить усвідомлене використання лексики передачі думки автора і знайомиться з різними функціями мови у спілкуванні. Використання поезії сприяє розвитку основних комунікативних умінь читання, аудіювання, говоріння, причому останнє найчастіше виступає у формі обговорення змісту поетичного твору, який може викликати справжню дискусію в групі, оскільки проблеми, що торкаються в поетичних творах, універсальні, носять життєвий припускають однозначне рішення. Таким чином, поезія сприяє навчанню основних видів мовної діяльності. При цьому відбувається досягнення практичної мети навчання 18 ;

2) знайомство з найкращими зразками зарубіжної поезії, видами віршованих метрів (ямб, хорей тощо), а також з варіантами перекладу віршів рідною мовою сприяє розвитку лінгвокраїнознавчої та культурної компетенції учня, тобто досягненню загальноосвітньої мети навчання 19 .

3) Специфіка поезії допомагає учневі опанувати емоційно-ціннісний досвід спілкування. Вчитель також глибше впізнає свого учня, хіба що отримує його психологічний портрет. Таким чином, використання поезії має значення, що розвиває; до того ж, воно допомагає забезпечити не тільки мовну атмосферу на уроці, а й психологічний комфорт.

У зв'язку з тим, що особистість породжується діяльністю та її розвиток відбувається у процесі діяльності, у тому числі й комунікативної, на уроці необхідно забезпечити мотивовану предметну комунікативну діяльність із іноземною мовою. Зокрема, дуже важливо знайти засоби (навчальні матеріали тощо), які необхідні для комунікації у шкільних умовах. При цьому доцільно, щоб комунікативна діяльність була усвідомлена самим учнем 20 .

Оскільки особистість є ієрархією мотивів, то для її розвитку в процесі навчання важливо створити різнобічну мотивацію комунікативної діяльності. Під час навчання іноземної мови з'являється можливість використовувати різні види мотивації, причому як ігрову, комунікативну і пізнавальну, а й естетичну, яку забезпечує знайомство з віршами зарубіжних поетів. Зміст цих матеріалів цікаво учням. Понад те, сам учень, вникаючи в автентичний твір і по-своєму його розуміння, стає “інформантом” для вчителя.

У зв'язку з тим, що розвиток особистості вимагає її взаємодії з оточуючими людьми, необхідно організувати цю взаємодію на основі спільної предметно-орієнтованої, мотивованої комунікативної діяльності учнів між собою та з учителем. Виняткову роль організації такої взаємодії відіграють комунікативно-орієнтовані вправи, змістовне та мотиваційне наповнення яких має проблемний характер та передбачає різні варіанти їх виконання. Використання подібних вправ не тільки допомагає учневі опанувати мову як засіб комунікації, але й по можливості стимулює її творчу активність. 21 .

У тексті вірша, як й у кожному продукті предметної діяльності, закладено “програма створення”, отже його осмислення (переосмислення) у процесі використання. І тут читач сприймається як активний інтерпретатор, активний партнер автора: не лише “витягує інформацію” з тексту вірша, а й “вносить” у текст своє власне розуміння.

У зв'язку із сказаним розуміння віршованого тексту на занятті можна висловити за допомогою наступної схеми 22 :

Для того, щоб отримати вказаний у схемі результат, система виконуваних у зв'язку з текстом вірша завдань має бути орієнтована на інтелектуальну діяльність учня та організована з урахуванням основних психологічних закономірностей комунікативної діяльності. Необхідно, щоб вищеназвану особистісно-орієнтовану модель діяльності учнів під час роботи з віршем склали три взаємозалежних стадії:

1) створення ”поля очікування” за допомогою завдань, що передують читанню вірша (спонукально-мотиваційна фаза);

3) особистісна “ідентифікація”, тобто осмислення прочитаного за допомогою інтенсивної подальшої мовної та мовної практики (результативна фаза) 23 .

Вірші можуть розглядатися, з одного боку, як зразок іноземної мови, що звучить, що відображає особливості життя, культури і побуту народу, з іншого, як ефективний спосіб навчання іноземної мови. Таким чином, з метою розвитку особистості необхідно використовувати вірші, які забезпечують у школярів мотивацію вчення. У цьому найвдаліше використання віршів під час навчання молодших школярів, що пов'язані з їх психологічними особливостями.

1.3. Психологічна характеристика молодших школярів

«Молодший шкільний вік період вбирання, накопичення знань, період засвоєння переважно. Успішному виконанню цієї важливої ​​функції сприяють характерні особливості дітей цього віку: довірливе підпорядкування авторитету, підвищена сприйнятливість, уважність, наївне ігрове ставлення до багато чого з того, з чим вони стикаються» так характеризує цей вік Н.С. Лейтес 24 .

Зі вступом до школи змінюється весь лад життя дитини, змінюється режим, складаються певні відносини з оточуючими людьми, перш за все з учителем.

Як правило, молодші школярі виконують вимоги вчителя беззаперечно, не вступають із ним у суперечки, що, наприклад, досить типово для підлітка. Вони довірливо сприймають оцінки та повчання вчителя, наслідують його в манері міркувати, в інтонаціях. Якщо на уроці дано завдання, то діти ретельно виконують його, не замислюючись про призначення своєї роботи. Послух молодших школярів проявляється як у поведінці серед них важко знайти злісних порушників дисципліни, так і в самому процесі навчання вони як належне приймають те, чому і як їх вчать, не претендують на самостійність і незалежність. Причому довіра, слухняність, особистий потяг до вчителя, як правило, виявляються у дітей незалежно від якості самого викладача. Подібна властивість, відображаючи певний етап вікового розвитку дитини, має свої сильні та слабкі сторони. Такі психічні особливості, як довірливість, старанність, є передумовою для успішного навчання та виховання. Разом з тим безроздільне підпорядкування авторитету вчителя, бездумне виконання його вказівок можуть надалі негативно позначитися на процесі навчання та виховання. 25 .

У цьому віці діти охоче й цікаво опановують нові знання, вміння і навички. Їм хочеться навчитися правильно та красиво писати, читати, рахувати. Поки що тільки вбирають, вбирають знання. І цьому дуже сприяють сприйнятливість та вразливість молодшого школяра. Все нове (книжка з картинками, яку приніс вчитель, цікавий приклад, жарт вчителя, наочний матеріал) викликає негайну реакцію. Підвищена реактивність, готовність до дії проявляється під час уроків у тому, як швидко хлопці піднімають руку, нетерпляче вислуховують відповідь товариша, прагнуть самі відповідати.

Дуже сильна спрямованість молодшого школяра на світ. Факти, події, деталі справляють нею сильне враження. За найменшої нагоди учні підбігають ближче до того, що їх зацікавило, намагаються взяти незнайомий предмет до рук, фіксують увагу на його деталях. Діти із задоволенням розповідають про видно, згадуючи, багато подробиць, малозрозумілих сторонньому, але дуже, мабуть, значних для них самих.

У цьому віці дитина вся у владі яскравого факту в образі: вчитель читає щось страшне і обличчя дітей стають напруженими; розповідь сумна і обличчя засмучені, у деяких на очах сльози 26 .

У той самий час у молодшому шкільному віці прагнення поринути у сутність явищ, розкрити причину помітно не проявляється. Молодшого школяра ускладнює виділення суттєвого, головного. Наприклад, переповідаючи тексти або відповідаючи на запитання щодо них, учні нерідко майже дослівно повторюють окремі фрази, абзаци. Це відбувається і тоді, коли від них вимагають розповісти своїми словами або коротко передати зміст прочитаного 27 .

Важливе джерело успіхів молодших школярів у навчанні - їх наслідуваність. Учні повторюють міркування вчителя, наводять приклади, аналогічні прикладам товаришів, тощо. Таке часом лише зовнішнє копіювання допомагає дитині засвоєння матеріалу. Але водночас може призвести до поверхневому сприйняттю деяких явищ, подій.

Дітям цього віку взагалі не властиво замислюватися про якісь складнощі та труднощі. Так наївне, ігрове ставлення до пізнання дозволяє їм без особливих зусиль опановувати новий досвід, долучатися до життя дорослих.

Молодший школяр має цілу низку потреб, які були характерні і для дошкільника. У нього, як і раніше, сильна потреба в ігровій діяльності, проте зміст гри змінюється. Молодший школяр продовжує грати в школу, вчителі 28 . Але тепер, граючи, він може годинами писати, вирішувати, читати, малювати, співати і т. д. Це важливо враховувати при організації навчальної діяльності, перетворюючи її формою іноді на захоплюючий ігровий процес.

Як і в дошкільника, у молодшого школяра сильна потреба у рухах. Він не може довго сидіти на уроці непорушно. Особливо яскраво така потреба проявляється на перервах. Саме тому потрібно надавати дітям можливість більше рухатися.

Як для дошкільника, так молодшого школяра дуже характерна потреба у зовнішніх враженнях. Згодом вона перетворюється на пізнавальні потреби. Першокласника насамперед приваблює зовнішній бік предметів, явищ, подій. Він, наприклад, із величезним бажанням прагне виконати різноманітні суспільні доручення. Але поки що інтерес до них лише зовнішній: до санітарної сумки, наприклад, до пов'язки з червоним хрестом тощо. Виконуючи доручення, учень виявляє максимум активності доти, доки не зникне почуття новизни 29 .

З перших днів навчання у школі у дитини з'являються нові потреби: точно виконувати вимоги вчителя, успішно опановувати нові знання, навички, вміння, приходити до школи з виконаними завданнями; потреба у добрій відмітці, у схваленні та контролі його дій з боку дорослих, особливо вчителя; потреба бути кращим, улюбленим учнем, потреба у постійному спілкуванні з учителем, з товаришами по класу, прагнення стати жовтнем, виконувати певну громадську роль (бути старостою, командиром зірочки тощо) та багато інших.

Отже, можна дійти невтішного висновку, що фонетичний аспект одна із найважливіших у мові та її вивченню у шкільництві має бути приділено особливу увагу. Як один із засобів навчання фонетичному аспекту мови може виступати поезія, що впливає не тільки на закріплення певних навичок, а й сприяє емоційному та культурологічному розвитку учнів. Найбільш вдало використання віршів на молодшому ступені навчання іноземної мови, що пов'язано з психологічними особливостями молодших школярів. Саме собою використання віршів на уроках іноземної мови вносить певний ігровий компонент у систему викладання, а ігрова діяльність є одним із провідних у цьому віці. Усе це визначає необхідність використання поетичних текстів під час уроків іноземних мов у середній школі.

Глава 2. Методичні особливості вдосконалення фонетичних навичок з урахуванням віршів

2.1. Етапи вдосконалення фонетичних навичок

Відомо, що будь-який психолого-методичний план побудови схеми формування діяльності, і зокрема навичок іншомовного говоріння, ґрунтується насамперед на загальнодидактичному принципі послідовності. У конкретному заломленні до розвитку мовних навичок цей принцип реалізується у вимогі поетапного, поступового перебігу їх відпрацювання (див., напр., роботи Л.Г. Вороніна та І.І. Богданової 30 ). Досить чітко це становище виражено і в Р. Ладо в описах принципів, характеризуючих науковий підхід навчання іноземних мов. Р. Ладо зазначає, що «навчати мову потрібно поступово, проводячи учня через систему кумулятивних градуйованих кроків... У навчанні структурі є певні стратегічно вигідні частини, з яких зручно розпочинати навчання, та певна послідовність» 31 . Можна також сказати, що вирішення цього питання залежить від вибору мовного матеріалу, на основі якого відпрацьовується механізм мови. По-друге, мовленнєвий вислів повинен мати комунікативну цінність, і, по-третє, відпрацювання механізму мовлення має проводитися на елементах речення, не на всій його структурі. Іншими словами, завдання полягає у знаходженні таких форм мовного висловлювання, які б, маючи самостійну комунікативну значущість, могли б у той же час розглядатися як елементи основної смислової одиниці говоріння пропозиції.

Діяльність «Деякі психологічні передумови моделювання мовної діяльності під час навчання іноземної мови» 32 було зроблено спробу опису мовної діяльності у процесі говоріння як ієрархічної структури, рівні якої розташовуються принаймні наростання психологічних труднощів, що з виконанням різних розумових операцій. Ці рівні можуть бути розглянуті як певні етапи цілеспрямованого формування мовного механізму. Основні критерії їх виділення пов'язані також з можливістю розчленування синтаксичної структури фрази, що є основною мовною одиницею, на елементарні складові та відпрацюванням кожної з останніх у різних, що ускладнюються видах говоріння (коротка відповідь, повна відповідь, оповідання і т. д.). Водночас такий підхід забезпечує поелементне відпрацювання фразової структури розгорнутої пропозиції в актах говоріння, що мають повну комунікативну цінність. 33 .

Було виділено такі чотири перші етапи формування навички говоріння іноземною мовою: I. Аудіювання (відпрацьовується в основному операція звіряння). ІІ. Коротка відповідь на загальне питання (відпрацьовується час реакції, операція звіряння, заміни). ІІІ. Коротка відповідь: а) на альтернативне питання (відпрацьовуються всі вищеназвані операції та операція вибору та побудови за аналогією); б) на спеціальне питання (відпрацьовується операція вибору). IV. Повна відповідь на всі типи питань (послідовно відпрацьовуються операції побудови за аналогією, трансформацією, комбінуванням і набором цілого з елементів).

Як бачимо, перший етап пов'язані з рецепцією і співвідноситься з роботою опознающего рівня пам'яті. Наступні етапи пов'язані з рецепцією, з одного боку, і з репродукцією та продукцією з іншого. Вони здійснюються на основі роботи як пізнаючого, так і відтворювального рівня пам'яті, причому завдання того, хто говорить за висловом думки, психологічно весь час ускладнюється. Етап аудіювання був виділений в самостійний етап навчання для того, щоб учень міг сформулювати звукові та словесні еталони, стереотипи, міг би навчитися встановлювати смислові зв'язки та утримувати в пам'яті іншомовне звучання висловлювання. У загальнопедагогічному плані важливо, що у етапі аудіювання учні, хіба що виявляючи власних мовних слабкостей, тим щонайменше беруть участь у мовної діяльності. Важливо також, що етап вимушеного мовчання стимулює виникнення комунікативної потреби говоріння 34 .

При виділенні етапу аудіювання враховувалося також те, що пізнання, як легший вид діяльності, має передувати відтворенню. Впізнання легше, оскільки йому досить знати кілька ознак структури, тоді як відтворення необхідне як її знання, а й спроможність до її всіх ознак; саме тому спочатку виділено етап рецепції. p align="justify"> При формуванні навичок говоріння відпрацювання елементів повинна передувати відпрацюванню цілого, так як в іншому випадку увага розподілена між декількома об'єктами і не концентрується на труднощах, специфіці саме даного явища; саме тому виділено етапи ІІ та ІІІ. При цьому всяке продукування цілого має спочатку спиратися на зразок його смислового та граматичного оформлення. 35 .

Очевидно, що в процесі навчання говоренню іноземною мовою виникає досить важка психологічна проблема обліку особливостей формування кожної з ланок внутрішньої структури цього виду діяльності, зокрема мовних іншомовних навичок. Одночасно виникає й інша велика проблема відпрацювання кожної ланки структури мовної іншомовної діяльності та доведення її до відповідного рівня досконалості: дій до навичок, а операцій, що входять в дію, до автоматизму. Саме тут мають бути дотримані основні загальнодидактичні принципи та психологічні закономірності вироблення навичок: цілеспрямованість, свідомість, розподіл вправ у часі, безперервність тренування, мотивованість, комунікативність кожної мовної дії тощо. У той же час мають бути враховані критерії її сформованості.

Немає питань у цьому, що навчання вимові загалом підпорядковане розвитку мовної діяльності. Але методистам не завжди було зрозуміло, чи варто сконцентрувати роботу над вимовою на початковому етапі, чи поступово вдосконалювати навички протягом усього періоду навчання.

На певному етапі вважалося, перший варіант є найбільш прийнятним. Відображенням цієї точки зору стала поява так званих «вступних фонетичних курсів» 36 . Однак такий підхід мав низку істотних недоліків:

Будучи першорядним завданням, відпрацювання вимови на початковому етапі перешкоджала формуванню навичок і, як наслідок, умінь практичного користування мовою, оскільки можливість роботи в цьому напрямі різко скорочувалася через малу кількість часу, що є в розпорядженні шкільного вчителя;

На середньому та старшому етапах навчання робота над вимовою припинялася, оскільки вважалося, що навички сформовані на початковому етапі; хоча саме цей тип навичок можна вважати найбільш схильним до деавтоматизації;

Спроби відразу поставити бездоганну вимову були пов'язані з докладними поясненнями артикуляції, що веде до надмірної теоретизації навчального процесу. 37 .

В даний час методисти вважають, що робота над удосконаленням вимови повинна проводитися протягом усього терміну навчання, хоча роль цієї роботи та її характер змінюються на різних етапах.

На початковому етапі відбувається становлення слухомовних навичок, яке включає в себе: ознайомлення зі звуками, тренування учнів у їхній вимові для формування навичок, застосування набутих навичок в усному мовленні та при гучному читанні 38 .

У цьому етапі матеріальна звукова оболонка ще злилася з думками органічно, укладеними у зразку. Вона ще сама собою привертає увагу учнів. Отже, завдання першого етапу полягає в автоматизації слухомовних навичок, спрямувавши зусилля учнів на елементарний обмін думками.

Тут переважають усні форми роботи над мовним матеріалом. Однак у процесі читання та письма характер роботи над вимовою не змінюється. Гучне читання – типове для цього етапу – створює додаткові можливості для розвитку слухомовних навичок. Лист також часто супроводжується промовлянням вголос, у процесі чого слухомовним навичкам приділяється необхідна увага 39 .

Ознайомлення з фонетичним явищем відбувається шляхом наочної, дещо утрированої демонстрації його особливості в тексті, що звучить. Послідовність пред'явлення фонетичного матеріалу диктується його потребами спілкування. Тому з перших кроків доводиться іноді вводити звуки, які є найважчими, які не мають аналога у рідній мові.

У навчанні вимові виправдав себе аналітико-імітативний підхід. Враховуючи, що одиницею навчання є фраза, учні повторюють приклад за учителем чи записом. Якщо учні не припустилися помилок у вимові, вони переходять на роботу над такими прикладами. Якщо ж викладач помітив якісь недоліки, звуки, що підлягають спеціальному відпрацюванню, вичленюються зі зв'язкового цілого і пояснюються на основі правила артикуляції. Це аналітична частина роботи. Потім ці звуки знову входять у ціле, яке організується поступово: склади, слова, словосполучення, фрази, і промовляються учнями за зразком. Це імітативна частина 40 .

Такий підхід до навчання фонетичним навичкам на початковому етапі забезпечує одночасне засвоєння учнями і фонетичних, і граматичних, і лексичних та інтонаційних особливостей англійської мови в нерозчленованому вигляді. При такій постановці навчання виявляється просто непотрібним тренування ізольованого звуку, тому що звуки практично ніколи не функціонують в ізольованому вигляді.

Артикуляційні правила мають апроксимований (наближений до правильного) характер. Фактично, це правила-інструкції, які підказують учням, які органи мови (губи, язик) беруть участь у виголошенні звуку. Наприклад, щоб вимовити звук [e], потрібно, вимовляючи російське «е», розтягнути губи на усмішку, рот майже закрити, губи напружити.

Помічено, що неординарно сформульовані правила-інструкції запам'ятовуються учнями протягом усього життя; нерідко вже давно втрачено і звуки, і все інше, а влучне пояснення вчителя залишається в пам'яті через десять років після закінчення школи. Однак найбільш раціонально скористатися психологічною особливістю учнів молодших класів – прекрасними імітаційними здібностями – і ширше використовувати ефективний прийом навчання – імітацію 41 .

2.2. Особливості формування фонетичних навичок

Фонетика ¦ розділ мовознавства, що вивчає способи утворення звуків людської мови. Матеріал фонетики - це сукупність всіх звукових засобів (фонем та інтонем) 42 .

Мова, як спілкування, виник як звуковий мову. Той, хто слухає, не зрозуміє мова, якщо він сам не володіє вимовними навичками. Наявність твердих вимовних навичок забезпечує нормальне функціонування всіх видів мовної діяльності. Фонетика не вивчається у школі, як самостійний розділ і оволодіння вимовними навичками здійснюється під час навчання мовлення і читання. Вимоги до вимовних навичок визначається з принципу апраксимації, тобто наближення до правильної вимови.

Основні вимоги до вимовної навички:

1) фонематичність | передбачає ступінь правильності для фонетичного оформлення мови, достатню для неважкого розуміння її співрозмовником.

2) Втік ¦ ступінь автоматизації вимовної навички, що дозволяє учням говорити в правильному темпі мови. (110 130 знаків за хвилину) 43 .

Учні повинні опанувати інтонаційну структуру найбільш поширених типів пропозицій. Відбір матеріалу відбувається за такими принципами:

1) відповідність потребам спілкування (значна функція);

2) стилістичний принцип (літературна мова чи діалект) 44 .

На початковому етапі навчання основна увага приділяється автоматизації вимовних навичок, і на останньому етапі пояснюються загальні закономірності вимовних навичок рідною та іноземною мовою.

Необхідно з'ясувати ступінь подібності та відмінності у фонетичних явищах німецької та російської мов і тим самим визначити характер труднощів, які долають учні при оволодінні слухомовними навичками німецької мови, та характер типових помилок.

При порівнянні німецької та російської мов виділяють 3 основні групи фонем:

1. фонеми, що збігаються в рідній та іноземній мовах;

Найлегші фонеми, під час навчання здійснюється перенесення навички їх виголошення з рідної мови іноземною, шляхом імітації та показу;

2. фонеми, що мають риси подібності, але не збігаються повністю у двох мовах. При навчанні вимови цих фонем можна нехтувати неточністю у проголошенні подібних фонем. Шляхом імітації, показу, порівняння, опису артикуляції;

3. фонеми, відсутні в одній з двох мов Найскладніші фонеми, оскільки відсутні в рідній мові, формування навички йде шляхом створення неіснуючої артикуляційної бази, опис артикуляції, показ, імітація 45 .

Порівняння російської та німецької мов:

Голосні:

1) довгота і стислість голосних німецької мови має сенсорозрізнювальне значення;

2) німецькі голосні перевершують російські довгі голосні за довготою, а короткі за стислою;

3) твердий напад німецьких голосних, який відіграє важливу роль у слого-і слововиділенні в німецькій мові.

Згідні:

1) відсутність палаталізації приголосних перед голосними німецькою мовою на відміну від російської. Тому найбільшу складність для російських учнів представляє непалаталізоване виголошення приголосних перед голосними переднього ряду: , [i], , [y];

2) аспірація німецьких глухих приголосних фонем [p], [t], [k];

3) напруженість активних органів при виголошенні приголосних. До найважчих приголосних слід віднести [n], [h], [l];

4) аспірація приголосних наприкінці слів: Arbeit, на початку слів: Tafel.

Наголос:

1) наголос у німецькій мові падає перший склад, закінчення слова зазвичай неударно 46 .

Під мовними слуховимовними навичками розуміються навички фонемно правильного виголошення всіх звуків у потоці мови, розуміння всіх звуків при аудіювання мови.

Під ритміко-інтонаційними навичками маються на увазі навички інтонаційно та ритмічно правильного оформлення мови та, відповідно, розуміння мови інших 47 .

При навчанні фонетики у школі йдеться про формування фонемно-артикуляційних та ритміко-інтонаційних стереотипів. Програма передбачає оволодіння учнями звуками німецької мови, інтонацією оповідальних (ствердних та негативних), наказових та запитальних речень (5 клас), інтонацією речення з рамковою конструкцією (6 клас) та інтонацією складних речень (7 клас).

Послідовність вивчення звуків при практичному характері навчання іноземних мов у середній школі визначається насамперед двома положеннями: 1) необхідністю формування усно-мовленнєвих навичок на самому початку, вже у вступному курсі; 2) необхідність урахування фонетичних труднощів. Провідним способом оволодіння вимовою є багаторазове прослуховування та найточніше імітативне відтворення звуку та подальше вживання його в мовному потоці 48 .

Вирішальним чинником у створенні вимовних навичок, як будь-яких інших, є вправи, у разі фонетичні.

1. Вправи на сприйняття нового звуку на слух:

1) у потоці мовлення в мовному зразку спочатку в мові вчителя, потім в механічному записі;

2) в окремому слові, ізольовано, у поєднанні з поясненнями вчителя, якщо дана фонема відноситься до другої групи;

3) з подальшим багаторазовим відтворенням спочатку в окремому слові, потім у мовному зразку.

2. Вправи для відтворення фонетичного явища. Використовуються колективні та індивідуальні форми роботи.

1) відтворення окремими учнями та виправлення вчителем можливих помилок;

2) хорове відтворення разом із учителем;

3) хорове відтворення без учителя;

4) індивідуальне відтворення окремими учнями з метою контролю сформованості правильного слухо-речемоторного зразка.

3. Тренувальні вправи на автоматизацію вимовної мовної навички в умовно-мовленнєвих фонетичних спрямованих вправах (наприклад, лічилки). До цього ж виду вправ належать умовно-мовленнєві вправи діалогічного та монологічного характеру, в яких вивчені фонеми тренуються в умовно-мовленнєвому спілкуванні, у навчальній мові. 49 .

Вправи на розвиток фонетичного та інтонаційного слуху:

1) усно розділіть слово на звуки та назвіть їх. Визначте кількість складів у почутих словах;

2) встановіть кількість коротких чи довгих голосних у почутих словах;

3) знайдіть у колонках і позначте слова у тій послідовності, де вони звучали;

4) виділіть на слух із зв'язкового тексту слова з тренованим звуком і запишіть їх в орфографії;

5) визначте кількість слів у прослуханих реченнях;

6) визначте на слух і запишіть останнє слово кожного речення прослуханого відрізка.

Формування вимовних навичок:

1) прослухайте ряд звуків та підніміть руку, коли почуєте заданий звук;

2) прослухайте пару звуків та підніміть руку, коли почуєте новий звук;

3) підніміть руку, коли почуєте запитальну, оповідальну, негативну пропозицію;

4) підкресліть у реченні слово, яким падає наголос;

5) назвіть слово, яке містить певний звук;

6) промовте за диктором пари слів, звертаючи увагу до відмінності у вимові звуків;

7) промовте прислів'я, скоромовку спочатку повільно потім швидко (тихо | голосно).

8) зробіть фонетичну розмітку тексту на основі голосу вчителя чи диктора, прочитайте текст вголос 50 .

2.3. Методичні особливості роботи з віршами під час уроків німецької мови

Знайомство з найкращими зразками зарубіжної поезії сприяє всебічному цілісному розвитку особистості учня, підвищенню його культури одночасно з удосконаленням іншомовних умінь та навичок 51 .

Істотними характеристиками вивчення поезії є:

Особистісна спрямованість, тобто весь зміст будується таким чином, щоб створити можливості для виявлення індивідуальних нахилів та творчої унікальності підлітка;

Відкритість, яка полягає в тому, що навчання іноземної поезії не є самодостатньою замкнутою системою. Учень завжди повинен бачити перспективу глибшого пізнання літератури мови, що вивчається на всіх рівнях (змістовному, стилістичному і т.д.);

Нерегламентованість, під якою мається на увазі можливість внесення до курсу необхідних змін, залежно від рівня компетентності учнів, а також уподобань, художнього смаку та методичних поглядів самого вчителя 52 .

Знайомство з іноземною поезією веде не до простого накопичення знань, а до розуміння духу, культури, психології, способу мислення народу і в цьому важливе культурознавче значення.

У цілому нині вивчення іноземної поезії формує в учнів здатність брати участь у діалозі культур. Це передбачає певний рівень сформованості всіх видів компетенції: комунікативної, лінгвокраїнознавчої, загальнонавчальної.

Так, формування комунікативної компетенції полягає у здатності розуміти та породжувати іншомовні висловлювання саме на основі та у зв'язку зі змістом та формою вірша у різних ситуаціях спілкування (бесіда, дискусія, обмін думками тощо) 53 .

Лінгвокраїнознавча спрямованість складається з відповідних фонових знань, (тобто знань, потенційно присутніх у свідомості народу, без яких знайомство з художньою культурою країни вивчається було б неможливо, а також володіння відповідними мовними одиницями з національно-культурною семантикою, властивими даній національній культурі).

Загальнонавчальна компетенція передбачає володіння учням навичками інтелектуального співробітництва з книгою, іншою людиною, групою, колективом, а також володіння розумовими операціями з аналізу, синтезу та творчого переосмислення художньої інформації 54 .

Вивчення поезії це становлення людини шляхом входження в культуру; завдяки її присвоєнню він стає її суб'єктом. А продукт вивчення поезії це те, що придбав, привласнив людина в результаті пізнання, розвитку, виховання та вчення.

Вивчення німецької поезії в процесі навчання німецької мови дає можливість учням по-іншому поглянути на проблеми своїх однолітків у країні мови, що вивчається, познайомитися з особливостями культури, зрозуміти національно-специфічні особливості культури, зрозуміти національно-специфічні особливості в менталітеті народу, порівняти стиль життя, вдачі та звичаї своєї країни та держави вивчається мови 55 .

Читання німецької поезії надає можливість порівнювати та ідентифікувати свої вчинки з вчинками персонажів, розширює уявлення школярів про навколишній світ і власне місце в цьому світі, впливає на їхню емоційну сферу, пробуджує почуття причетності та співпереживання.

Крім спеціальних вправ для постановки, підтримки та вдосконалення вимови учнів широко використовуються заучування напам'ять скоромовок, римівок, віршів. Хоча зазначу, що це не обов'язково має бути заучування напам'ять. Іноді досить просто відтренувати, наприклад, вірш, дивлячись у текст. Ці види роботи переслідують дві мети: домогтися, по-перше, максимальної правильності вимови і, по-друге, її втечі.

Відповідно і розрізняють дві стадії роботи. На першому текст розучується під керівництвом вчителя та в мовній лабораторії (з магнітофоном). У результаті учні одержують оцінку за правильність читання. Лише після цього настає друга стадія роботи, спрямовану прискорення читання вже розученого вірша: від учня потрібно як правильне, а й побіжна вимова 56 . Учню повідомляється час, який має займати читання вголос відповідного тексту, і він тренується або самостійно, або в лінгафонному кабінеті (де він читає текст вголос за диктором у паузах, суворо обмежених за тривалістю). Учень отримує за читання позитивну оцінку, якщо він укладається в заданий час, зберігаючи при цьому правильну вимову.

Після цього відповідний вірш задається для вивчення напам'ять, якщо ж матеріал призначався тільки для читання вголос, то робота вважається закінченою.

Читання вголос і заучування напам'ять дадуть відчутні результати лише в тому випадку, якщо при цьому кожного разу досягається максимально правильна вимова. Тому рекомендується підбирати невеликі уривки (до 10? 12 рядків), робота з якими повинна обов'язково проходити обидві стадії 57 .

Перелічені вище та аналогічні їм вправи використовуються на всіх щаблях навчання, хоча їх призначення при цьому дещо по-різному: на початковому ступені їх метою є формування слухомовних навичок учнів, і тому їх питома вага серед інших вправ досить значний; на середньому та старшому щаблях вони спрямовані на підтримку та вдосконалення зазначених навичок, а також на попередження помилок. Тому їх слід виконувати при оволодінні новим мовним матеріалом, перед відповідними вправами в мовленні і перед читанням текстів. З тими ж цілями на початку кожного уроку рекомендується проводити так звані фонетичні зарядки, в які вчитель включає найважчий у фонетичному відношенні матеріал з майбутнього уроку: ту чи іншу ритміко-інтонаційну модель, групу звуків і т.д. завдання наведених вище видів, що виконуються учнями та хором, і по черзі.

2.4. Підсистема вправ для роботи з віршами

Для того, щоб мова була ясною, розбірливою та зрозумілою, неоціненну роль може зробити робота з віршами. Вони є найкращим засобом досягнення чіткості мови.

Візьмемо для прикладу наступний вірш на відпрацювання звуку [m]

Mi-Ma-Mausemaus

Komm aus dem Loch heraus.

Mi-Ma-Mausemaus

Komm in mein Katzenhaus!

Miau, miau, miau 58 .

Загальна стратегія навчання вимові (мається на увазі насамперед послідовність роботи з віршами) може бути наступна:

Сприйняття на слух вірша учням, його осмислення, вичленування вчителем підлягає фонетичної обробці слова (у разі: Mi-Ma-Mausemaus), промовляння його учнями, багаторазове відтворення звуку учнями, багаторазове вимовлення слова і фрази загалом.

1) Слід забезпечувати комунікативну спрямованість. Це означає, що навчання вимови має сприйматися як самоціль, а має бути підпорядковане потребам промови.

Наприклад:

Unsre Katze heisst Kritzekratze.

Kritzerkratze heisst die Mieze,

Und ihr Kind heisst Kratzekritzze

Kratzekritzes Vater heisst Kater 59 .

У цьому вірші ми не тільки відпрацьовуємо звук [k], а й вирішуємо таке комунікативне завдання як “знайомство”(Unsre Katze heisst…, Kritzerkratze heisst… тощо).

2) Необхідно передбачати ситуативно-тематичну обумовленість фонетичного матеріалу, який повинен по можливості вплітатися в тканину уроку, співвідносні з ним у змістовному плані.

Наприклад:

Wie geht es Ihnen,

Frau Bunt?

Und Ihnen, Fraulein Krause?

Oh, danke schon,

Es geht uns gut!

Wir gehen jetzt nach Hause 60 .

Цей вірш можна використовувати не тільки для відпрацювання різних типів інтонації (у оповідальному реченні, в оклику та запитання), але і є хорошим матеріалом для уроку на тему “Wie geht es?”

3) Важливо поєднувати свідомість із інтуїцією. Це означає, що імітувати з урахуванням інтуїтивного підлагодження органів мови слід лише звуки, які мають особливих труднощів учнів. Якщо ж фонетичне явище щодо складно, то вчителя потрібно пояснення, допомагають учням свідомо цю труднощі подолати.

4) Необхідно забезпечувати наочність пред'явлення звуку, фонетичного явища. Так, наприклад, зорова наочність має місце, якщо вчитель показує спеціально артикуляцію звуку, використовує жест для позначення наголосу, мелодії, що підвищується, і так далі.

5) Активність учнів передумова міцності засвоєння німецької вимови. Тому дуже важливо, особливо при фронтальній роботі, стежити за активністю та цілеспрямованістю дій кожного учня 61 .

6) Необхідний індивідуальний підхід до формування вимовної сторони мови учнів за умов колективного навчання. Загальновідомо, що учням однаково легко дається оволодіння вимовою. Важливо враховувати їх індивідуальні особливості (рухливість мовного апарату, розвиток фонетичного слуху тощо). І тому доцільно ставити учням розучувати вірші напам'ять. Це допоможе виявити рівень сформованості вимовної сторони мови кожного учня і покаже над яким фонетичним явищем слід працювати з цим учнем.

Отже, навчання вимовної стороні говоріння та читання займає особливо значне місце на початковому ступені навчання. Далі воно здійснюється, як правило, у рамках так званих фонетичних зарядок.

Наведемо приклади можливих вправ під час уроку під час роботи з віршами на початковій щаблі навчання.

Хід уроку :

Guten Tag, Kinder! Gewiss Kennt ihr SJ. Marschaks Gedicht "Katzenhaus". In diesem schonen Gedicht gibt es Zeilen: “Тілі-бом, тилі-бом, спалахнув кішковий будинок …” So klingen die Glocken im Gedicht- “тилі - бом ”, und wie konnen die Glocken noch klingen? “Ding-dong, bomm, bumm, bams…”

1. Wisst ihr, wie die Glocken in Deutschland klingen? Hort ein Gedicht aufmerksam zu!

Alle Glocken: kling-klang klong

Ви помітили яким звуком передається звучання дзвонів? Правильно, звуком [ ]. А чи є такий звук у російській мові?

Німецький приголосний [ ] вимовляється так: задня частина язика з'єдналася з м'яким небом, утворює смичку, кінчик язика стосується передніх нижніх зубів. Звук [] не повинен вимовлятися як два окремі звуки n і k або n та g наприкінці слова.

2. Bitte, blickt zur Tafel, hort mir zu und antwortet auf die Frage: Welche Buchstaben bezeichnet den [ ] Laut ?

Kling, Engel, Enkel, singen, sinken.

Das [  ] bezeichnen die Buchstaben “n” vor “k” und “ng”.

(Учитель вимовляє слова, виписані на дошку, чітко артикулюючи звуки. Якщо учні під час читання роблять фонетичні помилки, необхідно виправити помилки, та був закріпити у пам'яті правильний варіант).

3. Versucht Jetzt wie Glockchen zu klingen: .

4. Lassen wir wie kleine Glockchen zu klingen!

Glockchen klingen: kling-kling-kling

Lassen wir wie Glocken klingen! Sprecht mir nach!

Glocken klingen: klang-klang klang

Und Jetzt grosse Glocken!

Grosse Glocken: klong-klong klong

Und jetzt alle Glocken!

Alle Glocken: kling-klang klong.

5. Wollen wir jetzt ein konzert machen. Versucht jetzt wie Glockchen zuklingen.Sehen wir mal, wer das beste Glockchen ist.

(У вправі 3 учні вимовляють тренований звук в окремих словах, а вправі 4 в цілих фразах. На завершення роботи над віршами можна провести конкурс на кращого читача вправи 5)

6. Solche gute Glockchen habe ich noch nie gehort. Ihr klinget sehr gut. Sagt, singt ihr gern? Fragt eure Freunde!

Singst du gern Peter?

Ja, ich singe gern. (Nein, ich singe nicht gern).

(У вправі 6 закріплюється вимова тренованого звуку в промови. Учні люблять працювати в парах. Потрібно написати вербальну опору відповідей на дошці. Якщо вправі 6 учні роблять помилки, необхідно попросити учня назвати правильний варіант ще раз, щоб саме він закріпився в пам'яті).

7. Wollen wir nach ein lustiges Gedicht lernen! Wisst ihr nicht, wie man die Finger auf Deutsch nennt (А ви не знаєте назви пальців німецькою мовою?) Hort mal zu!

der Daumen

der Zeigefinger

der Mittelfinger

der Ringfinger

der kleine Finger

Zeigt eure Finger und nennt sie!

(У вправі 7 вчитель чітко називає назви пальців іноземною мовою та показує їх, розкриваючи долоню так, як це характерно для німців за рахунку).

8. Wollt ihr ein wenig spielen? Їх werde meine Finger zeigen und ihr sagt auf Deutsch: welche Finger zeige ich?

(У вправі 8 пальці можна розгинати по порядку від великого до мізинця, навпаки і впереміж)

9. Hort Jetzt ein gedicht zu:

Wir spielen, wir spielen і fangen lustig an.

Und wenn der Daumen nicht mehr kann,

Dann kommt der Zeigefinger dran

Jetst sprecht mit und nennt alle Finger!

Hat euch dieses Gedicht gefallen?

Wer mochtet dieses Gedicht allein rezititieren?

(У вправі 9 вірш можна супроводжувати рухом рук та пальців. Назви називаються по порядку).

Ми навели один із можливих варіантів використання поетичних текстів на уроці німецької мови, хоча їх може бути безліч.

2.5. Критерії оцінювання учнів

Об'єктом контролю під час уроці іноземних мов є мовні вміння і навики, тобто. ступінь володіння різними видами мовної діяльності. Наприклад, у говорінні рівень розвитку діалогічних і монологічних умінь, в аудіювання обсяг, тривалість звучання, повнота і точність розуміння монологічного і діалогічного мовлення при одноразовому сприйнятті в механічному записі і в живому спілкуванні, при читанні уміння отримувати необхідну інформацію в певний час 62 .

У методичній літературі виділяються основні та додаткові критерії з метою оцінки практичного володіння різними видами мовної діяльності. Основні критерії, наведені нижче, дозволяють визначити мінімальний рівень володіння цією діяльністю, додаткові показники служать визначення більш високого якісного рівня.

Якісні показники говоріння: ступінь відповідності висловлювання учнів на тему та повнота її розкриття; рівень мовної творчості та, нарешті, характер правильності використання мовного матеріалу, тобто. відповідності (або невідповідності) граматичним, фонетичним і лексичним норам мови, що вивчається.

Кількісний показник говоріння обсяг висловлювання, тобто. кількість мовних одиниць, які використовуються в мові 63 .

Контроль слухомовних навичок здійснюється при виконанні учнями мовних вправ в аудіювання і при непідготовленому заздалегідь говорінні або читанні вголос, оскільки тільки в цьому випадку можна об'єктивно судити про ступінь практичного володіння ними.

Оцінюючи правильності мови учня слід розрізняти фонетичні і фонологічні помилки. Перші спотворюють якість звучання, але з порушують сенсу висловлювання; другі | спотворюють зміст висловлювання і тим самим роблять промову незрозумілою для співрозмовника. Відповідно до прийнятої апроксимації наявність помилок першого виду допускається в мові учня і при оцінці відповіді до уваги не приймається, фонологічні ж помилки, розцінюються як порушення правильності мови 64 .

Найбільш адекватною формою контролю умінь і навичок говоріння є усна форма, оскільки вона дозволяє виявити найважливіші для цього виду мовної діяльності якості: мовленнєву реакцію, мовні автоматизми, характер зупинок, ситуативність промови. Що стосується змістовної сторони мови та її правильності, то ці сторони можуть бути перевірені та за допомогою письмової форми перевірки.

При усній формі перевірки можуть виникнути деякі труднощі фіксації обсягу висловлювання і помилок, які можуть бути випадковими в сили спонтанності мови. Тому доцільно використовувати звукозаписні засоби.

Усний контроль навичок та умінь говоріння може бути фронтальним, індивідуальним та груповим. Фронтальна усна перевірка найбільш зручна для поточного контролю та виявлення ступеня засвоєння чи автоматизації матеріалу, виявлення загальної картини успішності. Ця перевірка носить цілеспрямований характер, проводиться під керівництвом вчителя і здійснюється у вигляді вправи запитання-відповіді, в якому провідну роль грає вчитель, крім тих випадків, коли перевіряються діалогічні вміння починати і підтримувати діалог. При груповому контролі до розмови залучається група учнів. Для виявлення рівня володіння монологічною промовою окремими учнями використовуються індивідуальні види контролю, наприклад: 1) відповіді на комунікативні питання щодо опор, за текстом; 2) монологічне висловлювання за тими ж опорами. Індивідуальні форми контролю є єдино можливими під час перевірки монологічних умінь, при цьому необхідно, проте поєднувати індивідуальні форми перевірки з фронтальними, щоб уникнути пасивності класу при тривалому опитуванні окремих учнів 65 .

Об'єктом контролю говоріння можуть бути і письмові роботи мовного характеру. Слід, проте, пам'ятати, що письмові форми перевірки для учнів є складнішими, ніж усні. Крім того, ці форми не дозволяють фіксувати такі важливі якості мовлення, як ступінь спонтанності, мовленнєву реакцію і темп мовлення.

Всі ці форми контролю мають одномовний характер.

Отже, можна дійти невтішного висновку, що вправи у відтворенні спрямовані формування власне вимовних навичок. Матеріалом цих вправ можуть бути звуки, склади, слова, словосполучення, речення. Завдання можуть виконуватися як із зорової опорою, так і без неї.

Особливо ефективними для постановки, тримання та вдосконалення вимови учнів вважатимуться розучування скоромовок, римівок, віршів.

Очевидно, що необхідно здійснювати контроль за виконанням вправ. Оцінюючи промови розрізняють фонетичні і фонологічні помилки. Оцінюючи відповіді до уваги приймаються лише помилки другого виду.

За умови виконання всіх перерахованих вище вправ і систематичному контролі роботу над слухомовними навичками можна вважати результативною.

ВИСНОВОК

Головне в роботі кожного вчителя - це прагнення до того, щоб процес навчання перетворився з монотонного механічного відтворення матеріалу на творчий пошук. Цьому сприяє робота над віршами.

Поетична форма мови є ефективним засобом педагогічного на внутрішній світ дитини, його думки і почуття, засобом мовного розвитку та естетичного виховання.

Використання віршів під час уроку одне із важливих резервів підвищенні мотивації в учнів, включення в активну роботу. Вірші дозволяють учням познайомитися з німецькою поезією, культурою та звичаями країни мови, що вивчається, що завжди викликає великий інтерес у учнів.

Яскравість, образність, фантазія у віршах дітей пробуджують вони інтерес до іноземної мови. Розучування віршів - активний прийом поповнення словникового запасу дітей. Ритмічний та мелодійний малюнок віршів, чітка рима та повторюваність мовних одиниць значно полегшують та прискорюють засвоєння та закріплення лексики, характерних мовних зворотів, граматичних структур. Вірші, як із видів мовного спілкування, є засобом більш міцного засвоєння та розширення лексичного запасу, оскільки включають нові слова і висловлювання. У віршах вже знайома лексика зустрічається у новому контекстуальному оточенні, що допомагає її активізувати. Розучуючи вірші, діти легше опановують вимовну сторону мови, засвоюють іноземний і ритмічний малюнок мови. Ефективні при цьому короткі вірші, римування. Їх рекомендується використовувати для фонетичного заряджання, гімнастики мови.

Вірші здебільшого відображають близькі та співзвучні дітям явища навколишнього світу, дії, вчинки, оцінки та відповідають пізнавальним та мовним потребам дітей. Тому їх зміст має особистісну значущість для дітей, а мовний матеріал віршованих творів має комунікативну цінність, оскільки маркований мовою.

Цікавим моментом у роботі над віршованими творами є поєднання віршів із образотворчою діяльністю дітей. Потрібно пропонувати учням намалювати те, що вони відчувають і бачать під час читання, зробити до них ілюстрації, підібрати до віршів картинки, згадати та прочитати вірш, який підходить до запропонованої картинки чи малюнка. Дітям взагалі властиво коментувати те, що малюють, як вони це роблять. При цьому розвиваються та зміцнюються асоціативні зв'язки між словом та образом.

Працюючи над віршованим матеріалом необхідно дотримуватися ряд вимог. Для навчальних цілей відбираються доступні за змістом твори. Мовний матеріал цих творів має відповідати програмним вимогам.

Заучування віршів має стати самоціллю. Потрібно домагатися повного розуміння та осмислення як змісту, так і мовного втілення цього змісту у віршах. Потрібно домагатися, щоб мовний матеріал із віршів виходив потім безпосередньо в мову дітей, використовувався у їхньому міжособистісному спілкуванні. Тому вірші мають бути гармонійною частиною загального сюжету заняття, співвідноситися з темами та ситуаціями спілкування на уроці та у позаурочний час.

Таким чином, вірші стимулюють учнів до монологічних і діалогічних висловлювань, є основою розвитку мовної діяльності школярів, сприяє розвитку як підготовчої, так і не підготовчої мови.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Артемов В.А. Психологія навчання іноземних мов. М.: Просвітництво, 1969. 276 с.
2. Бім І.Л. Методика навчання іноземних мов як наука та проблеми шкільного підручника: Досвід системно-структурного опису. М.: Російська мова, 1977. 288 с.
3. Бім І.Л. Теорія та практика навчання німецької мови в середній школі: Проблеми та перспективи: Уч. сел. М.: Просвітництво, 1988. 254 с.
4. Бім І.Л. Schritte I . М.: Просвітництво, 2001. 120 с.
5. Бім І.Л. Schritte II . М.: Просвітництво, 2001. 128 с.
6. Бім І.Л. Шрітт III . М.: Просвітництво, 2001. 122 с.
7. Бім.І.Л. Шрітт IV . М.: Просвітництво, 2001. 125 с.
8. Питання контролю навченості учнів іноземної мови: Методичний посібник/Р.С. Алпатова, М.З. Біболєтова, І.Л. Бім та ін; За ред. А.А. Миролюбова. Обнінськ: Титул, 1999. 79 с.
9. Воронін Л.Г., Богданова І.І., Бурлаков Ю.А. Становлення мовних навичок під час навчання іноземних мов // Нові дослідження, у пед. наук. 1966. 1966. VI. C . 51 64.
10. Гальскова Н.Д. та ін.Das lustige bei uns zu Gast. |М.: Просвітництво, 1993. 64 с.
11. Гальскова Н.Д. Сучасна методика навчання іноземних мов. М.: Аркті-Гласа, 2000. 301 с.
12. Гальскова Н.Д. Теорія навчання іноземних мов: Лінгводидактика та методика: Уч. сел. М.: Академія, 2004. 333 с.
13. Єлухіна Н.В. Подолання основних труднощів розуміння іншомовного мовлення на слух як умова формування здатності усно спілкуватися // ИЯШ. 1996. № 4. С. 23 29.
14. Жінкін Н.І. Механізми мови. М.: Академія педагогічних наук, 1958. 369 с.
15. Комунікативність навчання в практику школи: З досвіду роботи. Книга для вчителя: Зб. ст. / За ред. Є.І. Пасова. М.: Просвітництво, 1985. 126 с.
16. Хрещанівська О.І. Rätsel album . М.: Просвітництво, 1969. 151 с.
17. Куріцин Ст. М. Deutsch mit Freude. Шуя, 1993. 274 с.
18. Ладо Р. Навчання іноземної мови // Методика викладання іноземних мов там. М.: Прогрес, 1967. С. 50 67.
19. Леонтьєв А.А. Загальна методика навчання іноземних мов. М.: Російська мова, 1991. 361 с.
20. Маркова О.К. Формування мотивації вчення у шкільному віці. М.: Просвітництво, 1983. 96 с.
21. Маслико Є.А., Бабінська П.К. та ін. Настільна книга викладача іноземної мови. Мінськ, 1999. 373 с.
22. Миролюбов А.А. Культурознавча спрямованість у навчанні іноземних мов // ИЯШ. 2001. № 5. С. 14 19.
23. Ніконова О.М. Фонетика німецької мови: Навч. 2-е вид., Випр. та дод. М.: Вид-во літератури на іностр. яз., 1948. 250 с.
24. Пасов Є.І. Основи методики навчання іноземних мов. М.: Російська мова, 1977. 213 с.
25. Пасов Є.І. Комунікативний метод навчання іншомовному говорінню. 2-е вид. М.: Просвітництво, 1991. 222 с.
26. Пасов Є.І. Програма-концепція комунікативної освіти. М.: Просвітництво, 2000. 185 с.
27. Пірхавка Н.Є., Кондратьєва Т.В. З досвіду роботи з автентичними віршами під час уроків французької // // ИЯШ. 1991. № 1. С. 10 18.
28. Рахманов І.В. Деякі теоретичні питання методики навчання іноземної мови у середній школі. М.: Російська мова, 1991. 274 с.
29. Рогова Г.В. Методика навчання іноземних мов у середній школі/Г.В. Рогова; Ф.М. Рабінович; тобто. Сахарова. М.: Просвітництво, 1991. 285 с.
30. Селіванова Н.А. Цілі та зміст програми курсу «Художня література Франції» в 7…11 класах шкіл з поглибленим вивченням французької мови // ИЯШ. 1994. № 5. С. 24 32.
31. Соколов О.М. Внутрішнє мовлення щодо іноземної мови // Питання психології. 1960 № 5. С. 37 46.
32. Щерба Л.В. Фонетика французької. Нарис французької вимови проти російською: Уч. сел. 4-е вид. випр. та розширене. М.: Вид-во літератури на іностр. яз., 1953. 312 с.
33. Яковлєва Л.М. Deutsche Literatur . М.: Просвітництво, 1996. 278 с.
34. Яцковська Г.В. Кам'янецька Н.П. Книга для читання до підручника німецької мови для 3 класу шкіл із поглибленим вивченням німецької мови. М.: Просвітництво, 1993. 61 с.
35. Яцковська Г.В., Кам'янецька Н.П. Deutsch III . М.: Просвітництво, 1993. 254 с.

1 Рахманов І.В. Деякі теоретичні питання методики навчання іноземної мови у середній школі. М.: Російська мова, 1991. С. 44.

2 Комунікативність навчання в практику школи: З досвіду роботи. Книга для вчителя: Зб. ст. / За ред. Є.І. Пасова. М.: Просвітництво, 1985. C. 34.

3 Миролюбов А.А. Культурознавча спрямованість у навчанні іноземних мов // ИЯШ. 2001. № 5. С. 14.

4 Маркова О.К. Формування мотивації вчення у шкільному віці. М.: Просвітництво, 1983. С. 21.

5 Ніконова О.М. Фонетика німецької мови: Навч. 2-е вид., Випр. та дод. М.: Вид-во літератури на іностр. яз., 1948. З. 10.

6 Рахманов І.В. Деякі теоретичні питання методики навчання іноземної мови у середній школі. М.: Російська мова, 1991. C. 62.

7 Експериментальна фонетика та психологія мови: Збірник праць Лабораторії експериментальної фонетики та психології мовлення/За ред. В.А. Артемова. М.: Вид-во Моск. ун-ту, 1954. 317 с.

8 Бім І.Л. Методика навчання іноземних мов як наука та проблеми шкільного підручника: Досвід системно-структурного опису. М.: Російська мова, 1977. С. 43.

9 Пасов Є.І. Основи методики навчання іноземних мов. М.: Російська мова, 1977. С. 51.

10 Бім І.Л. Шрітт II. М.: Просвітництво, 2001. С. 29.

11 Артемов В.А. Психологія навчання іноземних мов. М.: Просвітництво, 1969. С. 69.

12 Соколов О.М. Внутрішнє мовлення щодо іноземної мови // Питання психології. 1960 № 5. С. 39.

13 Жінкін Н.І. Механізми мови. М.: Академія педагогічних наук, 1958. С. 70.

14 Яковлєва Л.М. Deutsche Literatur. М.: Просвітництво, 1996. С. 59.

15 Гальскова Н.Д. Сучасна методика навчання іноземних мов. М.: Аркті-Гласа, 2000. С. 23.

16 Артемов В.А. Психологія навчання іноземних мов. М.: Просвітництво, 1969. С. 61.

17 Селіванова Н.А. Цілі та зміст програми курсу «Художня література Франції» в 7…11 класах шкіл з поглибленим вивченням французької мови // ИЯШ. 1994. № 5. С. 24.

18 Пасов Є.І. Комунікативний метод навчання іншомовному говорінню. 2-е вид. М.: Просвітництво, 1991. С. 103.

20 Пасов Є.І. Комунікативний метод навчання іншомовному говорінню. 2-е вид. М.: Просвітництво, 1991. З. 45.

21 Рогова Г.В. Методика навчання іноземних мов у середній школі/Г.В. Рогова; Ф.М. Рабінович; тобто. Сахарова. М.: Просвітництво, 1991. С. 121.

22 Маркова О.К. Формування мотивації вчення у шкільному віці. М.: Просвітництво, 1983. С. 31.

23 Пірхавка Н.Є., Кондратьєва Т.В. З досвіду роботи з автентичними віршами під час уроків французької // // ИЯШ. 1991. № 1. С. 13.

24 Артемов В.А. Психологія навчання іноземних мов. М.: Просвітництво, 1969. С. 51.

25 Маркова О.К. Формування мотивації вчення у шкільному віці. М.: Просвітництво, 1983. С. 23.

26 Маслико Є.А., Бабінська П.К. та ін. Настільна книга викладача іноземної мови. Мінськ, 1999. С. 155.

27 Пасов Є.І. Основи методики навчання іноземних мов. М.: Російська мова, 1977. С. 40.

28 Рогова Г.В. Методика навчання іноземних мов у середній школі/Г.В. Рогова; Ф.М. Рабінович; тобто. Сахарова. М.: Просвітництво, 1991. С. 62.

29 Рахманов І.В. Деякі теоретичні питання методики навчання іноземної мови у середній школі. М.: Російська мова, 1991. С. 82.

30 Воронін Л.Г., Богданова І.І., Бурлаков Ю.А. Становлення мовних навичок під час навчання іноземних мов // Нові дослідження, у пед. наук. 1966. VI. C. 51 64.

31 Ладо Р. Навчання іноземної мови // Методика викладання іноземних мов там. М.: Прогрес, 1967. С. 58.

32 Зимова І.А. Деякі психологічні передумови моделювання мовної діяльності під час навчання іноземної мови // Іноземні мови у вищій школі. М., 1964. Вип. 3. С. 18 28.

34 Рахманов І.В. Деякі теоретичні питання методики навчання іноземної мови у середній школі. М.: Російська мова, 1991. С. 70.

35 Рахманов І.В. Деякі теоретичні питання методики навчання іноземної мови у середній школі. М.: Російська мова, 1991. С. 71.

36 Щерба Л.В. Фонетика французької. Нарис французької вимови проти російською: Уч. сел. 4-е вид. випр. та розширене. М.: Вид-во літератури на іностр. яз., 1953. З. 193.

37 Рахманов І.В. Деякі теоретичні питання методики навчання іноземної мови у середній школі. М.: Російська мова, 1991. С. 72.

38 Леонтьєв А.А. Загальна методика навчання іноземних мов. М.: Російська мова, 1991. С. 50.

39 Гальскова Н.Д. Сучасна методика навчання іноземних мов. М.: Аркті-Гласа, 2000. С. 144.

40 Експериментальна фонетика та психологія мови: Збірник праць Лабораторії експериментальної фонетики та психології мовлення/За ред. В.А. Артемова. М.: Вид-во Моск. ун-ту, 1954. З. 42.

42 Ніконова О.М. Фонетика німецької мови: Навч. 2-е вид., Випр. та дод. М.: Вид-во літератури на іностр. яз., 1948. З. 8.

43 Маслико Є.А., Бабінська П.К. та ін. Настільна книга викладача іноземної мови. Мінськ, 1999. С. 120.

44 Куріцин В.М. Deutsch mit Freude. Шуя, 1993. С. 24.

45 Гальскова Н.Д. Теорія навчання іноземних мов: Лінгводидактика та методика: Уч. сел. М.: Академія, 2004. С. 103.

46 Ніконова О.М. Фонетика німецької мови: Навч. 2-е вид., Випр. та дод. М.: Вид-во літератури на іностр. яз., 1948. З. 14.

47 Воронін Л.Г., Богданова І.І., Бурлаков Ю.А. Становлення мовних навичок під час навчання іноземних мов // Нові дослідження, у пед. наук. 1966. VI. C. 54.

48 Бім І.Л. Теорія та практика навчання німецької мови в середній школі: Проблеми та перспективи: Уч. сел. М.: Просвітництво, 1988. С. 32.

49 Пасов Є.І. Основи методики навчання іноземних мов. М.: Російська мова, 1977. С. 104.

50 Рогова Г.В. Методика навчання іноземних мов у середній школі/Г.В. Рогова; Ф.М. Рабінович; тобто. Сахарова. М.: Просвітництво, 1991. С. 44 45.

51 Пірхавка Н.Є., Кондратьєва Т.В. З досвіду роботи з автентичними віршами під час уроків французької // // ИЯШ. 1991. № 1. С. 12.

52 Яцковська Г.В. Кам'янецька Н.П. Книга для читання до підручника німецької мови для 3 класу шкіл із поглибленим вивченням німецької мови. М.: Просвітництво, 1993. С. 7.

53 Пірхавка Н.Є., Кондратьєва Т.В. З досвіду роботи з автентичними віршами під час уроків французької // // ИЯШ. 1991. № 1. С. 14.

54 Пасов Є.І. Програма-концепція комунікативної освіти. М.: Просвітництво, 2000. С. 34.

55 Рахманов І.В. Деякі теоретичні питання методики навчання іноземної мови у середній школі. М.: Російська мова, 1991. С. 51.

56 Пасов Є.І. Комунікативний метод навчання іншомовному говорінню. 2-е вид. М.: Просвітництво, 1991. С. 60.

57 Пірхавка Н.Є., Кондратьєва Т.В. З досвіду роботи з автентичними віршами під час уроків французької // // ИЯШ. 1991. № 1. С. 12.

58 Бім І.Л. Schritte I. М.: Просвітництво, 2001. С. 39.

59 Бім І.Л. Schritte I. М.: Просвітництво, 2001. С. 37.

60 Хрещанівська О.І. Rätselalbum. М.: Просвітництво, 1969. С. 29.

61 Пасов Є.І. Комунікативний метод навчання іншомовному говорінню. 2-е вид. М.: Просвітництво, 1991. С. 72.

62 Маслико Є.А., Бабінська П.К. та ін. Настільна книга викладача іноземної мови. Мінськ, 1999. С. 72.

63 Леонтьєв А.А. Загальна методика навчання іноземних мов. М.: Російська мова, 1991. С. 104.

64 Питання контролю навченості учнів іноземної мови: Методичний посібник/Р.С. Алпатова, М.З. Біболєтова, І.Л. Бім та ін; За ред. А.А. Миролюбова. Обнінськ: Титул, 1999. С. 24.

65 Питання контролю навченості учнів іноземної мови: Методичний посібник/Р.С. Алпатова, М.З. Біболєтова, І.Л. Бім та ін; За ред. А.А. Миролюбова. Обнінськ: Титул, 1999. С. 27.

Інші схожі роботи, які можуть вас зацікавити.
13268.		Використання сучасних інтенсивних методів навчання під час уроків німецької мови	74.72 KB
	Принцип наочності, висловлюючи, переважно, єдність конкретного і абстрактного, найтіснішим чином пов'язані з свідомістю засвоєння знань, реалізується за активному мисленні учнів, особливо у етапі переходу від конкретного до абстрактного, і, навпаки, від абстрактного до конкретного. Принцип індивідуального підходу до учнів за умов колективного характеру навчання передбачає включення кожного учня у вчення. При цьому рівень активності залежатиме від урахування реальних навчальних можливостей школярів.
6415.		Проблематика чинного законодавства та правозастосовної практики використання можливостей поліграфа у кримінальному процесі РФ	114.88 KB
	Правові аспекти застосування фотоаудіо та відеозапису при провадженні слідчих дій. В даний час аудіо та відеозаписи набули широкого поширення. Зростає кількість випадків коли аудіо та відеозаписи подаються до суду як джерело доказової інформації.
18081.		Розширення можливостей традиційних форм освіти за рахунок використання технологій дистанційного навчання	178.19 KB
	У сучасних економічних умовах виникла низка серйозних проблем для вищої професійної школи пов'язаних з різким збільшенням попиту на освіту, що значно перевершує можливості вузів та необхідністю збереження якості освіти при зростаючому обсязі та ускладненні знань. Розвиток інформаційно-комунікаційної інфраструктури у Республіці створило реальні передумови використання технологій дистанційного навчання. Для цього організується безперервний контроль поточного рівня знань учнів регіону при обов'язковому...
1636.		Роль читання у процесі навчання мовленнєвому спілкуванню під час уроків англійської у середній школі	189.01 KB
	Роль читання у процесі навчання мовленнєвому спілкуванню під час уроків англійської у середньої школе.6 Роль і місце читання у навчанні іноземних мов. Типи вправ на оволодіння навичками читання. Вони продовжують удосконалювати техніку читання знайомляться з правилами читання деяких буквосполучень er ou w ow та ін.
16056.		Особливості використання методу проектів у педагогічному процесі навчання іноземної мови	61.78 KB
	Розвиток навчального процесу в сучасній школі показує, що в навчанні затребувані такі методи, які не просто формують уміння, а компетенції, тобто уміння безпосередньо пов'язані з практичною діяльністю.
5538.		Формування пізнавальних УУД на основі використання прийому моделювання у процесі навчання розв'язанню задач	263 KB
	Дані вивчення рівня вміння вирішувати арифметичні завдання за результатами першої методики на етапі, що констатує. Дані вивчення рівня вміння вирішувати арифметичні завдання за результатами другої методики на етапі, що констатує.
11488.		Вивчення сучасних моделей навчання та можливості застосування їх у процесі вивчення географії	50.44 KB
	Серед них такі як визначення у змісті предмета співвідношення фактів та теоретичних положень проблема інтеграції розгалуженої системи географічних знань реалізація у змісті предмета країнознавчого підходу оновлення методів засобів та форм організації навчання. Оновлення освіти підростаючого покоління потребує використання нетрадиційних методів та форм організації навчання. Не можна спиратися лише на широко поширені у практиці навчання пояснювально-ілюстративні та репродуктивні методи...
13271.		Удосконалення фонетичних навичок на основі використання віршів у вузі	48.85 KB
	Розглянути лінгвопсихологічну характеристику фонетичних навичок. Дати характеристику поезій. Подати психологічну характеристику студентів. Розглянути методичні особливості вдосконалення фонетичних навичок на основі віршів під час уроків німецької мови. 5. Подати критерії оцінювання учнів.
12713.		Вивчення особливостей формування мисленнєвої діяльності дошкільнят з інтелектуальною недостатністю у процесі використання дидактичних ігор.	82.97 KB
	Організація та зміст педагогічного дослідження з виявлення та розвитку наочно-дієвого мислення у дітей молодшого дошкільного віку з порушенням інтелекту у вигляді використання ігор. Методика дослідження наочно-дієвого мислення у дітей молодшого дошкільного віку з порушенням інтелекту та результати...
3537.		Відповіді до підручника Зав'ялової. Практичний курс німецької мови Для початківців	313.77 KB
	Тут створено всі вправи до уроків: Перекладено основний і додаткові тексти, ділова лексика. (Поки що переклад лише російською мовою, але планується і українська) Зроблено вправи, творчі завдання на складання діалогів, текстів за заданими словами. Написано твори на тему. (Твори в кінці кожного уроку. Поки не всі, але поповнюються регулярно, заходьте частіше. Як тільки закінчу роботу над усіма уроками онлайн, поміщу твори на окремій сторінці).

6. Пасов Є.І., Кузовлєв В. П., Царькова В. Б. Вчитель іноземної мови: Майстерність та особистість. - М: Просвітництво, 1993.

7. Щукін О.М. Методика викладання російської як іноземної. - М: Вища школа, 2003.

І.Б. Смирнов*

ОБЛІК ТИПОЛОГІЧНИХ ОСОБЛИВостей ФОНЕТИЧНИХ СИСТЕМ НІМЕЦЬКОЇ ​​ТА РОСІЙСЬКОЇ МОВ ПРИ ФОРМУВАННІ ФОНЕТИЧНИХ НАВИЧОК НА ПОЧАТКОВОМУ

ЕТАПІ НАВЧАННЯ

Ключові слова: аналітико-імітаційний спосіб навчання, голосні звуки, дифтонги, довгота і стислість голосних, інтерференція, інтонація, перенесення, вимова, вимова, приголосні звуки, твердий напад, фонетична зарядка, фонетична система, фонетичні навички, словесний наголос, фразовий наголос

У статті розглядаються питання формування фонетичних навичок на початковому етапі навчання німецької мови, у методичних цілях аналізуються особливості фонетичної системи німецької мови в порівнянні з російською вимовною системою для більш ефективної організації фонетичної зарядки на навчальних заняттях з німецької мови.

Матеріал є розвиненою в проблемах формування фонових шкіл на початковому етапі навчання Німеччини і розглядає специфічні особливості німецької телефонної системи в співвідношенні з pronounciational system of Russian of methodical viewpoint at the more effective organization of phonetic exercis.

* Смирнов Ігор Борисович, кандидат педагогічних наук, Ленінградський державний університет ім. А.С. Пушкіна.

1. Роль та місце фонетичної зарядки на навчальних заняттях з

іноземної мови

Формування вимовних навичок учнів - одне з основних завдань початкового етапу навчання. Ставлення до фонетичних навичок та способів їх формування завжди розглядалося у вітчизняній методичній науці та педагогічній практиці з великим пієтетом, особливо в той час, коли засоби для їх формування були суттєво обмежені досить стиснутим матеріальним становищем освітніх установ та технічними можливостями видавництв, що випускали здебільшого лише фономатеріали. . Однак місце грамплатівки або магнітофонного запису завжди чітко визначалося вчителем у плануванні ходу уроку та знаходило гідну реалізацію під час проведення фонетичної зарядки. Навчально-методичні комплекти з іноземної мови 60-80-х років минулого століття пропонували у навчальній книзі для учнів та у грамзаписі вірші, зарифмовки, приказки, дитячі пісеньки. У зв'язку з тим, що сучасні УМК надають вчителю повну свободу у плануванні та відборі навчального матеріалу для уроку, фонетична зарядка іноді випадає з поля зору вчителя. Вчителі стурбовані, в першу чергу, обсягом лексикограматичного матеріалу уроку і вважають, що пріоритети мають бути спрямовані на розвиток мовлення учнів, а не на розважальні фонетичні вправи, матеріал яких у мові учнів надалі використовується досить рідко. Серед вчителів іноземних мов існує дуже поширена точка зору, згідно з якою при комунікативному методі навчання абсолютно даремно штучно, поза мовною ситуацією формувати фонетичні навички. Під час виконання спеціальних фонетичних вправ учні намагаються правильно вимовляти

звуки і звертати увагу на інтонацію, але як тільки переходять до мовленнєвих вправ або починають вільно говорити на уроці у запропонованих комунікативних ситуаціях, їхня увага до фонетичного оформлення висловлювання відходить на задній план. Зрозуміло, ядром комунікативного методу навчання є навчання спілкування. Як стверджує Н.І. Гез, «оволодіння фонетичною стороною мови не є самоціллю, воно підпорядковується потребам і завданням мовного спілкування та розвивається в тісному зв'язку з навчанням слухання, говоріння, читання та письма при одночасному формуванні лексичних та граматичних навичок» . Комунікативний метод навчання іноземної мови передбачає наявність під час уроці мовного зразка, що у тому числі як вимовний зразок учнів під час навчального мовного спілкування. Крім того, вимовним зразком для учнів має виступати і мова вчителя. Наслідуваність у проголошенні відіграє справді велику роль, проте, на початковому етапі навчання, за умов відсутності мовного середовища для постійного спілкування іноземною мовою, свідоме засвоєння особливостей фонетичного ладу іноземної мови, що вивчається, має постійно перебувати в полі зору вчителя. І якщо у своїй діяльності вчитель піде не лише імітаційним шляхом формування у учнів фонетичних навичок, а й аналітикоімітаційним, то в цьому випадку учні знатимуть особливості утворення звуків іноземної мови, враховуватимуть їх при проголошенні та, таким чином, формуватимуть свій власний механізм контролю грамотної вимови. , що відповідає літературній нормі мови, що вивчається.

Формування фонетичної навички пов'язане з тренінгом у сприйнятті фонетичного образу, його пізнання, внутрішнього

промовляння та відтворення. Тому формування фонетичних навичок неможливе без одночасного формування аудитивних навичок. Перцепція та ідентифікація іншомовного матеріалу, внутрішнє промовляння почутого – важлива ланка у формуванні вимовних навичок на початковому етапі навчання.

Велике значення на формування фонетичного навички має вживання звуку, звукосполучення, слова у різноманітних субституціях, оскільки фонематичне, лексичне оточення, фразовий наголос як накладають істотний відбиток на фонетичний образ мовної одиниці, а й іноді піддають зміні її семантичне значення. Фонема існує в різних варіантах, знати які необхідно для її ідентифікації при сприйнятті на слух і при адекватному відтворенні в мовленні. Отже, чим частіше учня зустрічає треновані звуки в різних оточеннях, чим частіше сприймає їх у різних контекстах, тим гострішим стає його фонематичний слух, багатшим аудитивний досвід, досконаліше технічна сторона вимови, що наближає вивчає іноземну мову до автентичного оформлення власного мовного висловлювання.

Формуванню фонетичних навичок учнів і має бути планомірно і систематично виконувана кожному уроці фонетична зарядка. Місце фонетичної зарядки відводилося у традиційній вітчизняній методиці на самому початку уроку, відразу ж за організаційним моментом та мовленнєвою зарядкою, або перед нею. Насправді, це положення виправдане, оскільки фонетична зарядка покликана налаштовувати мовний апарат учнів на вимовну систему чужої мови, його базис артикуляції, і краще це робити на початку навчального заняття. Слід все ж

уточнити, що фонетична зарядка повинна знаходити своє місце в структурі уроку відповідно до логіки його проведення і не випадати з його загальної тематичної, методичної та дидактичної канви. Тому на початковому етапі навчання у структурі уроку може місце стільки фонетичних зарядок і вправ, скільки це потрібно виконання завдань конкретного уроку, які розташування і послідовність узгоджуються з логікою розвитку сюжетної лінії навчального заняття.

Види фонетичної зарядки визначаються об'єктом формування вимовної навички: чи формується на даному етапі вимовні навички окремого звуку, окремих лексичних одиниць, фразових єдностей, різних типів речень за метою комунікативного висловлювання чи комплексного формування фонетичних навичок на основі цілісного тексту.

2. Формування фонематичного мовного слуху та вимовних навичок окремих звуків

p align="justify"> При формуванні фонетичних навичок вимовлення окремих звуків німецької мови необхідно відштовхуватися від порівняльної типології звукових систем німецької та російської мов.

У системі приголосних звуків уявна ідентичність у виголошенні приголосних сприяє фонетичним помилкам і неправильній постановці вимови, що призводить до виникнення сильного акценту, що ускладнює спілкування з представниками німецькомовних країн. Досить поширена думка, що виголошення німецьких звуків мало чим відрізняється від виголошення звуків російської. Відмінності насправді настільки тонкі, що

саме цей факт і є каменем спотикання по дорозі освоєння фонетичної системи німецької мови.

Виголошення німецьких приголосних завжди супроводжує м'язову напругу мовного апарату, що виражається у сильній аспірації глухих фрикативних і вибухових приголосних [p], [t], [k], причому, як на початку слова перед ударними голосними, так і в його кінці або навіть у середині слова:

gesund Gesundheit

З іншого боку, для німецької вимовної системи характерне оглушення дзвінких приголосних, що відрізняє її від російської вимовної системи. Тому німецькі приголосні [b], [g], [d], [w], хоч і вважаються дзвінкими, вимовляються, однак, з відомим ступенем оглушення і називаються напівдзвінкими:

*binden *Buch *Ausdruck *sein *ausgeben

Специфічним для німецької фонетичної системи є й неможливість для німців проголошення звуку [х] на початку слова. Звідси і всім відоме [карашо] у німецькому варіанті. Тому особливу увагу слід звертати на вимову наступних слів зі звуком [k] на початку слова: Chaos, chaotisch, Charakter,

characterisieren, charakteristisch, charakterlos, Chor, Christ, Christus, Christbaum, Christkind, christlich, Chrom, Chronik, chronisch.

Досить часто викладачі особливу увагу учнів, які приступають до вивчення німецької мови, звертають на вимову звуку [r], що по суті невиправдано, тому що в німецькій на рівних співіснують три варіанти вимови цього звуку: вібрант [r], увулярний [R] та передньомовний варіант, що відповідає російській

звуку [р]. Важливо, однак, навчити учнів правильного вимови цього звуку наприкінці слова після довгих голосних і в ненаголошених складах, коли [r] вокалізується і майже не вимовляється: .д. Саме виголошення звуку [r] у цій позиції створює найбільш сильний акцент (порівн.).

Велику труднощі для учнів є вимовлення щілинного [хь] у позиції після закритих голосних, дифтонгів, а також [r], [l]: mich, dich, weich, Teich, Teilchen, heucheln, horchen, gehorchen, а також перед закритими голосними : Chemie, Chemikalie, chemisch.

При освоєнні системи приголосних звуків німецької мови варто звернути увагу і на активність участі увули у виголошенні таких приголосних як [r] та [x]:

verkrustet verachten

Система німецьких голосних звуків суттєво відрізняється від російської. І насамперед тим, що у німецькій мові існують як короткі, і довгі голосні. Вони є і в російській мові, проте протиставлення за довготою - стислості не відіграє в російській сенсорозрізній ролі. У німецькій мові за цією ознакою відбувається змилорозрізнення лексичних одиниць:

er legte (він поклав) - er leckte [e] (він облизав)

Saat (посів) - satt [a] (ситий)

sag (скажи!) - Sack [a] (мішок)

Weg (шлях) - weg [e] (проти)

Staat (держава) - Stadt [a] (місто)

Засвоєння системи довгих і коротких голосних - довга і копітка справа, що ускладнюється фонетичною інтерференцією. На наш погляд, свідоме засвоєння відмінностей у системі німецьких та російських голосних, постійне тренування та система в роботі вчителя зможуть призвести до формування міцних фонетичних навичок правильного виголошення німецьких голосних.

Німецькі голосні розрізняються за ступенем відкритості / закритості: довгі голосні є закритими, а короткі - відкритими:

ihn - in Beet - Bett fühlen - füllen

Велику складність для російськомовних учнів становлять умляутовані голосні: [y] (fünf), (Übung), (könnte), (schön), [E] (Bär). Відпрацюванню виголошення даних голосних звуків слід приділити дуже багато уваги, оскільки вони створюють сильний акцент говорить.

Особливу увагу варто приділити формуванню навички вимовлення трьох звуків, яким російською відповідає лише один [e]: закритого (See, Tee), середнього [E] (treffen) і відкритого (Mädchen). Крім того, в німецькій мові існує так званий Murmel -e [Е], редукований звук у ненаголошених складах, який, як правило, вимовляється неясно або взагалі не вимовляється. Причому такій редукції можуть піддаватися як всі типи вище зазначеного звуку [e], так і інші ненаголошені голосні:

Matte reisen

Wohin gehst du?

Явище, що повністю відсутнє в російській мові, - твердий напад (Knacklaut) при виголошенні німецького голосного на початку слова або складу, що починається на голосний. Про напругу при виголошенні згодних ми вже говорили. Така ж напруга діафрагми характерна і при виголошенні голосних на початку слова, що створює специфічне звучання німецької мови і не дозволяє складам і словам зливатися, що відрізняє німецьку мову і від англійської, і від французької:

Anfang be|obachten

Ilse Nebenkosten|abrechnung

Untergang Weltanschauung

über|all geantwortet

Інше складне явище для російського вуха - дифтонги, яких у російській мові немає як самостійних фонем. Хоча у вимовній практиці російських дифтонгоїдність голосних зустрічається досить часто, німецькі складні голосні представляють труднощі тому, що вимовляються не як два, що послідовно звучать окремих звуку, але як єдине зв'язне ціле двох голосних в одному складі. Перша частина дифтонгу плавно перетворюється на другу:

Таким чином, матеріалом для фонетичної зарядки стають найбільш складні звуки вимовної системи німецької мови, виявлені в процесі порівняння з вимовною системою російської мови. Тренування зазначених звуків і фонетичних явищ відбувається як окремо,

спеціальних вправах, і у словах і словосполученнях, і навіть у зв'язкових текстах: зарифмовках, віршах, скоромовках,

прислів'ях, приказках, піснях. Важливо, щоб усі види відпрацювання звуку - від знання особливостей його артикуляції до впізнавання його варіантів у мові та вміння його вимовляти у різних оточеннях - знайшли закономірне місце у навчальному процесі.

3. Освоєння словесного наголосу

Німецьке словесне наголос - нефіксоване на відміну російської. Але, якщо у російській наголос характеризується як свободою, а й більшої рухливістю, тобто. при зміні форми слова чи словотворі воно може переміщатися (нога, ноги, ноги, ногами, підніжний), то німецькому слові наголос, зазвичай, має так званий етимологічний характер, тобто. воно прив'язане до кореня слова та при зміні слова або при утворенні однокорінних слів зберігає свою прихильність до кореня слова, його семантики:

Здебільшого ударними є перші кореневі склади німецьких слів. Вони залишаються ударними і при словотворі, коли додаються ненаголошені префікси або суфікси:

Однак у німецькій мові існують слова з ударними префіксами та суфіксами. Тому дуже важливо навчити учнів розрізняти ударні та ненаголошені префікси та суфікси.

При формуванні фонетичного образу німецьких слів важливо засвоїти, що ненаголошеними є більшість суфіксів іменників і прикметників:

Chen, -e, -el, -er, -heit, -ig, -in, -ing, -keit, -lein,

Ler, -ling, -ner, -nis, sal, -schaft, -tum, -ung-bar, -(e)n, -ern, -haft, -ig, -isch, -lich, -sam

Ненаголошеними приставками, що зустрічаються у дієслів та іменників, є:

be-, ge-, emp-, ent-, er-, ver-, zer-Приставка miss-може бути як ударною, так і ненаголошеною. Як дієслівна приставка miss-не несе на собі наголоси:

missbrauchen, missglücken, misslingen, misstrauen Але якщо вона у дієслова є другою, вона стає ударною: missverstehen, missgestalten.

Missbrauch, Misserfolg, Missernte, Missverständnis,

Ударними приставками, що є словотворчими елементами великої кількості дієслів та іменників, є:

ab-, an-, auf-, aus-, bei-, ein-, her-, hin-, nach-, ur-, vor-

Як ударними, так і ненаголошеними можуть бути префікси durch-, hinter-, über-, um-, unter-, wieder-, wider-Приставка un-, як правило, несе на собі наголос: unangenehm, unartig, Unrecht, Unsinn, але наголос може і коливатися (можливі два варіанти):

unmenschlich, unmöglich, unsterblich,

untröstlich, unübersehbar, unübertroffen, ununterbrochen, unwillkürlich, unverzeihlich, unwiderstehlich Особливий випадок є наголосом у складних словах - іменниках і прикметниках, у яких два ударних

стилю. При цьому сильніша - головне - наголос несе на собі перша частина складного слова (визначальне слово), а друга частина (визначене слово) несе побічний наголос:

Існують, однак, словотвірні моделі словоскладання, в яких другий елемент несе головний наголос:

W W W W W W W W W

Jahr hundert, Jahr zehnt, Jahr tausend, Lebe wohl,

Dreiund zwanzig, vierund dreißig

hi naus, he rein, wo hin

4. Опанування фразового наголосу

Фразове (логічне) наголос пов'язане зі смисловим навантаженням речення: інформація, що є для того, хто говорить найбільш релевантною, виділяється у вигляді фразового наголосу, тобто. мовні одиниці, які висловлюють її, несуть у собі як словесне, а й сильне - друге - фразовий наголос. Як правило, такі члени пропозиції займають місце або на початку, або в кінці або ближче до кінця пропозиції.

Ungenügend hat er gekriegt.

"Gut hat er das gemacht.

Jetzt will ich das nicht machen.

Er will einen “Brief schreiben.

Er hat die Sache "vollkommen abgeschlossen.

Особливістю німецької пропозиції є ненаголошене виголошення службових слів: артиклів, прийменників, спілок,

допоміжні дієслова і негативні частки нікт. Однак, вони можуть нести на собі фразове (логічне) наголос у разі, якщо це виконує інтенційне завдання того, хто говорить:

"Nimm dich in acht!", fuhr sie mich an. «Du bist nun mal nicht wie andere Mädchen. Du bist eine Tänzerin. Ich habe es dir immer schon gesagt: Karriere oder Liebe. Ein Und gibt es nicht».

"Es führen eben viele Wege nach Rom!", Erklärte sie mir. Слово, яке несе логічний наголос, є логічним предикатом або комунікативним центром речення. У принципі кожен член пропозиції може стати за певних умов комунікативним центром пропозиції.

«У моїх Haare endlich den Farbton einer Marilyn Monroe angenommen hatten, grunzte meine Balettmeisterin zufrieden: «Das ist es!»

Фразове наголос здійснюється за допомогою посиленого виділення ударного складу в слові, що несе смислове навантаження у реченні:

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Ударний склад слова, що несе фразовий наголос, вимовляється голосніше, повільніше і зі зміною тону.

Якщо в реченні кілька слів мають однакове в змістовному плані змістовне навантаження - наприклад, у разі перерахування, - то останнє слово перебирає функцію комунікативного центру речення і несе фразовий наголос:

Auf dem Tisch lagen Zeitungen, Zeitschriften und ""Bücher.

Таким чином, учні повинні навчитися розуміти інтенційне завдання, яке ставить перед собою той, хто говорить у певній комунікативній ситуації, щоб адекватно визначати або наміри того, хто говорить при аудіювання, або способи вираження своїх власних комунікативних намірів при говорінні.

5. Формування навички інтонаційного оформлення речень різних типів за метою висловлювання

При комунікативно-когнітивному методі навчання відбувається мимовільне (спонтанне) оволодіння основними синтаксичними моделями речень. На початковому етапі навчання учні знайомляться з інтонаційним оформленням основних типів речень з комунікативної мети висловлювання: оповідального, запитального, оклику та спонукального речень. Опанування інтонаційним малюнком речення іноземною мовою передбачає багаторазове сприйняття на слух різного типу пропозицій, їх імітаційне відтворення, і навіть корекцію самостійного висловлювання учнів із боку вчителя.

Освоєння інтонаційних моделей оповідального, оклику та спонукального пропозицій відбувається на основі перенесення з рідної мови і, як правило, не становить великої труднощі для учнів. Інтонаційні моделі німецької

пропозиції багато в чому подібні до росіян. Наявні відмінності дуже тонкі, що ускладнює сприйняття і засвоєння правильної німецької інтонації.

Особливістю німецької інтонації є низхідна шкала, в якій падіння тону відбувається поступово, розподіляючись східчасто по всіх ударних складах. Ненаголошені склади примикають до попередніх ударних на тому ж рівні. У російській мові низхідна шкала не зустрічається, ненаголошені склади розташовані зазвичай нижче за ударні, що обумовлює ширший діапазон російської мови та її наспівний характер.

Основну труднощі для російськомовних учнів представляє інтонаційна модель запитальної пропозиції з питанням - інтонація в загальному питанні:

Wohin fährst du?

Woher "kommen Sie?"

Wo "wohnen Sie dort?

При її освоєнні діє інтерферуючий вплив рідної мови, що полягає у підвищенні тону наприкінці речення, що є характерним для інтонування подібного типу речень у російській мові. У німецькій запитальній пропозиції без запитання тон голосу знижується, наприклад:

Woh in gehen wir?

Дана модель має всі три елементи інтонаційної структури: передтакт, ядро ​​та затакт. Рух тону в ядрі висхідний-низхідний, падіння тону круте і швидке і доходить до низького рівня. Предтакт лежить у нейтральному рівні, може бути як рівним, і висхідним. Затакт може бути рівним, або низхідним, рівень його низький. Ступінь поширеності предтактів залежить від лексичного наповнення моделі.

Пропозиції даного виду, в яких тон різко підвищується при виголошенні питання, а потім різко знижується до кінця речення, вимагають багаторазового тренування при формуванні досвіду автентичного інтонаційного оформлення запитання, що, в тому числі, і повинно бути предметом фонетичної зарядки на навчальних заняттях.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.І. Теорія навчання іноземних мов. Лінгводидактика та методика. - М: Akademia, 2004.

2. Мілюкова Н.А., Норк О.А. Фонетика німецької мови. - М: Академія, 2004.

3. Баранова М.В. Удосконалення усного та писемного мовлення з використанням оригінального тексту роману Діани Беати Хельман «Дві жінки»: уч.-метод. допомога. – СПб: ЛДУ ім. А.С. Пушкіна, 2006.

4. Уроєва Р.М., Кузнєцова О.Ф. Довідник з фонетики та граматики німецької мови (для 1 та 2 курсів заочних відділень та факультетів). - М: Вища школа, 1972.

Коректна вимова передбачає сформованість навичок артикулювання звуків та звукосполучень, володіння інтонацією, а також уміння розставити наголос, що відповідає нормам мови, що вивчається.

Сформованість слухомовних навичок є неодмінною умовою адекватного розуміння мовного повідомлення, точності вираження думки та виконання мовою будь-якої комунікативної функції.

У навчанні вимови беруть участь усі аналізатори: мовно-руховий, слуховий та зоровий. За речедвигательным аналізатором закріплюється виконавча функція, а й за слуховим - контролююча. Ці аналізатори взаємозалежні. Психологи стверджують, що, безумовно, правильно ми чуємо тільки ті звуки, які вміємо відтворювати. Що стосується зорового аналізатора, то, з одного боку, він також бере участь у контролі, з іншого боку, цей аналізатор виконує функцію опори, оскільки усне спілкування супроводжується та доповнюється мімікою, жестами, рухом губ та ін.

Таким чином, слухові та вимовні навички, існуючи в нерозривному зв'язку, спираються на міцні зв'язки з зоровим аналізатором.

З короткого психологічного аналізу різних форм мовного спілкування (див. гл. V-VIII) випливає, що всі вони супроводжуються, з тим чи іншим ступенем згорнутості, внутрішнім промовлянням. Найбільш явно воно проявляється у говорінні, листі та читанні вголос. На етапі досить високого рівня навчання внутрішнє промовляння редукується, але у разі утруднення воно знову активізується і набуває розгорнутих форм. Основна складність у навчанні вимови полягає у міжмовній інтерференції.

Приступаючи до вивчення іноземної мови, учні, навіть другокласники, мають стійкі навички чуння і виголошення звуків рідної мови, вони мають також основними інтонемами. Інтерференція виникає з допомогою те, що слуховиносні навички рідної мови переносяться іноземною, тобто. звуки іноземних мов уподібнюються звукам рідного (див.: Щерба Л. У., 1957). Вчитель зобов'язаний прогнозувати появу таких помилок і наскільки можна попереджати їх. У центрі уваги повинні бути при цьому ті явища, які складають специфіку артикуляційної бази мови, що вивчається.

Матеріал на навчання вимові вивчається переважно на початковому етапі. При взаємозалежному навчанні всім формам спілкування, у яких у тому чи іншого формі використовується вимова, це завдання цілком здійсненна. Послідовність формування слухомовних навичок досить довільна і залежить від підручників, в яких у певній послідовності вводяться звуки та звукобукові відповідності. Однак якої б черговості не дотримувалися автори підручників, запровадження фонетичного матеріалу відбувається за суворого дотримання принципу послідовності та посильності: від легкого до складнішого, від відомого до незнайомого, від явищ, подібних до рідної мови, до явищ, що не мають у рідній мові аналогів.

На просунутих етапах закріплюються фонетичні знання та вдосконалюються нормативні вимовні навички. p align="justify"> Робота над вимовною стороною мови здійснюється в тісному зв'язку з роботою над іншими аспектами мови - лексикою, граматикою - і інтегрується в комунікативній діяльності учнів.

План:

1. Цілі навчання.

3. методика роботи над вимовою

4. вправи.

1. Можна виділити практичну, розвиваючу, виховну та освітню цілі навчання фонетиці.

Практичні цілінавчання вимовних навичок припускають:

1) розвиток фонематичного слуху учнів, тобто вміння слухати та чути, розрізняти фрази, слова, звуки

2) розвиток навичок вимови, тобто автоматизованого володіння артикуляційною базою німецької мови.

3) Розвиток внутрішнього промовляння як психофізіологічної основи зовнішньої мови.

Розвиваючі ціліприпускають розвиток уваги, мовного апарату, слухової пам'яті.

Виховна метапередбачає естетичне виховання учнів з урахуванням зразків, еталонів німецькомовної промови.

Щодо шкільних нормативів вимови діє принцип апроксимації (норми вимови наближені до стандарту). Основну питому вагу навчання вимовним навичкам надає перший рік навчання. Тут учні опановують вимову всіх німецьких звуків та основними інтонаційними моделями німецької пропозиції. Насамперед, це ствердне речення зі зниженням інтонації і запитання без запитального слова з підвищенням інтонації, у тому числі виражає сумнів і здивування. Питання з питанням, вимова зі зниженням інтонації, вже з метою запиту інформації.

2. Зазвичай вважається, що оволодіння німецькою вимовою не викликає труднощів учнів. Проте, робота над вимовою має здійснюватися постійно, протягом усього курсу навчання: через фонетичні зарядки, фонетичні вправи, зокрема з використанням технічних засобів навчання. До змісту навчання німецької вимови входять, перш за все, звукинімецької мови. У навчальних ціляхнімецькі звуки та інші фонетичні явищаділяться на три групи:

1) звуки, подібні до рідної мови (щодо подібні). Наприклад, a, d, m, n.

2) Звуки, які мають деякі відмінності (o, t, l).

3) Звуки, що мають велику відмінність від звуків рідної мови (с, R, η, лабіалізовані голосні, відсутні в російській мові (ü, ö), твердий напад).

У цьому виникає проблема фонетичного мінімуму. У школі, як правило, не існує поділу на активний або пасивний фонетичний мінімум (як при навчанні лексики та граматики).

У фонетичний мінімум входять:

1) Усі звуки німецької мови, які вивчаються у перший рік навчання;

2) Фонетичні явища, що викликають проблеми у учнів:

· Довгота і стислість голосних, тому що вона має сенсорозрізнювальне значення;

· Закриті та відкриті голосні, особливо e, ε;

· Стабільність артикуляції довгих голосних;

· Твердий напад;

· Придихання глухих голосних;

· приглушеність дзвінких приголосних та глушіння в кінці (Buch, ausgeben);

· редукція (або її відсутність);

· Відсутність палаталізації;

· Фразове наголос, ненаголошеність артикуляції службових слів, заперечення;

· Наголос у словах з відокремлюваними та невідокремлюваними приставками;

· Наголос у складних словах

· Інтонаційні моделі пропозицій.

3. Робота над вимовою часто проводиться у вигляді фонетичної зарядки (Die Mundgymnastik). Рифмований матеріал найчастіше подається на початку уроку, щоб налаштувати мовний апарат на нову вимову, а також робиться спроба створення іншомовного середовища. Фонетичну зарядку можна проводити й у середині уроку, використовуючи прийом, званий «збір помилок».

Робота на віршем. Можна запропонувати таку послідовність.

1) пред'явлення вірша (вчитель чи касета), бажано з зорової опорою;

2) дати пред'явлення незнайомої лексики;

3) переклад (фронтально, індивідуально, з допомогою вчителя);

4) фонетичне відпрацювання за зразком, вчитель має право зупинитися, щоб відпрацювати окремі звуки;

5) колективне читання;

6) індивідуальне читання.

Принципи роботи над вимовою. І.Л. Бім виділяє такі принципи:

1. Слід забезпечити комунікативну спрямованість під час навчання вимові. Це означає, що навчання вимови має сприйматися як самоціль, а має підпорядковуватися вимогам мовного спілкування. Саме тому (с) дається учням вже на першому уроці, щоб вони вчилися вітатись і так далі. Багатьом вправам, тому надається умовно-комунікативний характер, використовуються римування, пісеньки тощо.

2. Необхідно забезпечити ситуативно-тематичну обумовленість фонетичного матеріалу;

3. Необхідно поєднувати свідомість та інтуїцію. Це означає, що імітувати слід ті звуки, які представляють труднощі учнів. В інших випадках потрібно йти аналітичним шляхом, тобто. пояснювати вимову звуку, чи комбінувати пояснення та імітацію.

4. Потрібно забезпечити наочність пред'явленого звуку чи фонетичного явища. Наприклад, «прийом диригування», зразкове пред'явлення фонетичного матеріалу вчителем та використання технічних засобів навчання;

5. Передумовою засвоєння німецької вимови є активністьучнів, тому дуже важливо, особливо під час фронтальної роботи, стежити за активною діяльністю кожного учня;

6. Необхідний індивідуальний підхід до формування вимовної сторони мовлення учнів за умов колективного навчання. Опанування вимовою не всім дається однаково, тому важливо враховувати індивідуальні особливості кожного учня: рухливість мовного апарату, розвиток фонематичного слуху, боязкість та інші властивості характеру.

7. Виправляти фонетичні помилки бажано не перериваючи мову учня, а даючи зразок після відповіді чи роблячи це з допомогою перепитування. Найбільш типові помилки слід фіксувати, щоб дати додаткові вправи на ці звуки.

4. Існують підготовчі вправи та мовні вправи. Мовленнє вправу в фонетиці – це вже мова з дотриманням фонетичних правил. Підготовчі вправи різняться за рівнями:

а. на рівні звуку (імітація, диференціація чи зіставлення)

b. на рівні слова;

c. на рівні словосполучення;

d. лише на рівні пропозиції.

2.1 Етапи вдосконалення фонетичних навичок

Відомо, що будь-який психолого-методичний план побудови схеми формування діяльності, і зокрема навичок іншомовного говоріння, ґрунтується насамперед на загальнодидактичному принципі послідовності. У конкретному заломленні до розвитку мовних навичок цей принцип реалізується у вимогі поетапного, поступового перебігу їх відпрацювання (див., наприклад, роботи Л.Г. Вороніна та І.І. Богданової). Досить чітко це становище виражено і в Р. Ладо в описах принципів, характеризуючих науковий підхід навчання іноземних мов. Р. Ладо зазначає, що «навчати мову потрібно поступово, проводячи учня через систему кумулятивних градуйованих кроків… У навчанні структурі є певні стратегічно вигідні частини, з яких зручно розпочинати навчання, та певна послідовність». Можна також сказати, що вирішення цього питання залежить від вибору мовного матеріалу, на основі якого відпрацьовується механізм мови. По-друге, мовленнєвий вислів повинен мати комунікативну цінність, і, по-третє, відпрацювання механізму мовлення має проводитися на елементах речення, не на всій його структурі. Іншими словами, завдання полягає у знаходженні таких форм мовного висловлювання, які б, маючи самостійну комунікативну значимість, могли б водночас розглядатися як елементи основної смислової одиниці говоріння – речення.

Діяльність «Деякі психологічні передумови моделювання мовної діяльності під час навчання іноземної мови» було зроблено спроба опису мовної діяльності у процесі говоріння як ієрархічної структури, рівні якої розташовуються принаймні наростання психологічних труднощів, що з виконанням різних розумових операцій. Ці рівні можуть бути розглянуті як певні етапи цілеспрямованого формування мовного механізму. Основні критерії їх виділення пов'язані також з можливістю розчленування синтаксичної структури фрази, що є основною мовною одиницею, на елементарні складові та відпрацюванням кожної з останніх у різних, що ускладнюються видах говоріння (коротка відповідь, повна відповідь, оповідання і т.д.). У той самий час такий підхід забезпечує поэлементную відпрацювання фразової структури розгорнутого речення у актах говоріння, мають повну комунікативну цінність.

Було виділено такі чотири перші етапи формування навички говоріння іноземною мовою: I. Аудіювання (відпрацьовується в основному операція звіряння). ІІ. Коротка відповідь на загальне питання (відпрацьовується час реакції, операція звіряння, заміни). ІІІ. Коротка відповідь: а) на альтернативне питання (відпрацьовуються всі вищеназвані операції та операція вибору та побудови за аналогією); б) на спеціальне питання (відпрацьовується операція вибору). IV. Повна відповідь на всі типи питань (послідовно відпрацьовуються операції побудови за аналогією, трансформацією, комбінуванням і набором цілого з елементів).

Як бачимо, перший етап пов'язані з рецепцією і співвідноситься з роботою опознающего рівня пам'яті. Наступні етапи пов'язані з рецепцією, з одного боку, і з репродукцією та продукцією – з іншого. Вони здійснюються на основі роботи як пізнаючого, так і відтворювального рівня пам'яті, причому завдання того, хто говорить за висловом думки, психологічно весь час ускладнюється. Етап аудіювання був виділений в самостійний етап навчання для того, щоб учень міг сформулювати звукові та словесні зразки - стереотипи, міг би навчитися встановлювати смислові зв'язки та утримувати в пам'яті іншомовне звучання висловлювання. У загальнопедагогічному плані важливо, що у етапі аудіювання учні, хіба що виявляючи власних мовних слабкостей, тим щонайменше беруть участь у мовної діяльності. Важливо також, що етап вимушеного мовчання стимулює комунікативну потребу говоріння.

При виділенні етапу аудіювання враховувалося також те, що пізнання, як легший вид діяльності, має передувати відтворенню. Впізнання легше, оскільки йому досить знати кілька ознак структури, тоді як відтворення необхідне як її знання, а й спроможність до її всіх ознак; саме тому спочатку виділено етап рецепції. p align="justify"> При формуванні навичок говоріння відпрацювання елементів повинна передувати відпрацюванню цілого, так як в іншому випадку увага розподілена між декількома об'єктами і не концентрується на труднощах, специфіці саме даного явища; саме тому виділено етапи ІІ та ІІІ. У цьому всяке продукування цілого має спочатку спиратися зразок його смислового і граматичного оформлення.

Очевидно, що в процесі навчання говоренню іноземною мовою виникає досить важка психологічна проблема обліку особливостей формування кожної з ланок внутрішньої структури цього виду діяльності, зокрема мовних іншомовних навичок. Одночасно виникає й інша велика проблема відпрацювання кожної ланки структури мовної іншомовної діяльності та доведення її до відповідного рівня досконалості: дій до навичок, а операцій, що входять в дію, - до автоматизму. Саме тут мають бути дотримані основні загальнодидактичні принципи та психологічні закономірності вироблення навичок: цілеспрямованість, свідомість, розподіл вправ у часі, безперервність тренування, мотивованість, комунікативність кожної мовної дії тощо. Водночас мають бути враховані критерії його сформованості.

Немає питань у цьому, що навчання вимові загалом підпорядковане розвитку мовної діяльності. Але методистам не завжди було зрозуміло, чи варто сконцентрувати роботу над вимовою на початковому етапі, чи поступово вдосконалювати навички протягом усього періоду навчання.

На певному етапі вважалося, перший варіант є найбільш прийнятним. Відображенням цієї точки зору стала поява про «вступних фонетичних курсів». Однак такий підхід мав низку істотних недоліків:

• - будучи першорядним завданням, відпрацювання вимови на початковому етапі перешкоджала формуванню навичок і, як наслідок, умінь практичного користування мовою, оскільки можливість роботи у цьому напрямі різко скорочувалася через малу кількість часу, що є у розпорядженні шкільного вчителя;
• - на середньому та старшому етапах навчання робота над вимовою припинялася, оскільки вважалося, що навички сформовані на початковому етапі; хоча саме цей тип навичок можна вважати найбільш схильним до деавтоматизації;
• - спроби відразу поставити бездоганну вимову були пов'язані з докладними поясненнями артикуляції, що веде до надмірної теоретизації навчального процесу.

В даний час методисти вважають, що робота над удосконаленням вимови повинна проводитися протягом усього терміну навчання, хоча роль цієї роботи та її характер змінюються на різних етапах.

На початковому етапі відбувається становлення слухомовних навичок, яке включає в себе: ознайомлення зі звуками, тренування учнів у їхній вимові для формування навичок, застосування набутих навичок в мовленні та при гучному читанні.

У цьому етапі матеріальна звукова оболонка ще злилася з думками органічно, укладеними у зразку. Вона ще сама собою привертає увагу учнів. Отже, завдання першого етапу полягає в автоматизації слухомовних навичок, спрямувавши зусилля учнів на елементарний обмін думками.

Тут переважають усні форми роботи над мовним матеріалом. Однак у процесі читання та письма характер роботи над вимовою не змінюється. Гучне читання – типове для цього етапу – створює додаткові можливості для розвитку слухомовних навичок. Лист також часто супроводжується промовлянням вголос, у процесі чого слухомовним навичкам приділяється необхідна увага.

Ознайомлення з фонетичним явищем відбувається шляхом наочної, дещо утрированої демонстрації його особливості в тексті, що звучить. Послідовність пред'явлення фонетичного матеріалу диктується його потребами спілкування. Тому з перших кроків доводиться іноді вводити звуки, які є найважчими, які не мають аналога у рідній мові.

У навчанні вимові виправдав себе аналітико-імітативний підхід. Враховуючи, що одиницею навчання є фраза, учні повторюють приклад за учителем чи записом. Якщо учні не припустилися помилок у вимові, вони переходять на роботу над такими прикладами. Якщо ж викладач помітив якісь недоліки, звуки, що підлягають спеціальному відпрацюванню, вичленюються зі зв'язкового цілого і пояснюються на основі правила артикуляції. Це аналітична частина роботи. Потім ці звуки знову входять у ціле, яке організується поступово: склади, слова, словосполучення, фрази, і промовляються учнями за зразком. Це імітативна частина.

Такий підхід до навчання фонетичним навичкам на початковому етапі забезпечує одночасне засвоєння учнями і фонетичних, і граматичних, і лексичних та інтонаційних особливостей англійської мови в нерозчленованому вигляді. При такій постановці навчання виявляється просто непотрібним тренування ізольованого звуку, тому що звуки практично ніколи не функціонують в ізольованому вигляді.

Артикуляційні правила мають апроксимований (наближений до правильного) характер. Фактично, це правила-інструкції, які підказують учням, які органи мови (губи, язик) беруть участь у виголошенні звуку. Наприклад, щоб вимовити звук [e], потрібно, вимовляючи російське «е», розтягнути губи на усмішку, рот майже закрити, губи напружити.

Помічено, що неординарно сформульовані правила-інструкції запам'ятовуються учнями протягом усього життя; нерідко вже давно втрачено і звуки, і все інше, а влучне пояснення вчителя залишається в пам'яті через десять років після закінчення школи. Проте найбільш раціонально скористатися психологічною особливістю учнів молодших класів - прекрасними імітаційними здібностями - і використовувати ефективний прийом навчання - імітацію.

2.2 Особливості формування фонетичнихнавичок

Фонетика – розділ мовознавства, що вивчає способи утворення звуків людської мови. Матеріал фонетики – це сукупність всіх звукових засобів (фонем та інтонем).

Мова, як спілкування, виник як звуковий мову. Той, хто слухає, не зрозуміє мова, якщо він сам не володіє вимовними навичками. Наявність твердих вимовних навичок забезпечує нормальне функціонування всіх видів мовної діяльності. Фонетика не вивчається у школі, як самостійний розділ і оволодіння вимовними навичками здійснюється під час навчання мовлення і читання. Вимоги до вимовних навичок визначається з принципу апраксимації, тобто наближення до правильної вимови.

Основні вимоги до вимовної навички:

• 1) фонематичність - передбачає ступінь правильності для фонетичного оформлення мови, достатню для неважкого розуміння її співрозмовником.
• 2) Втік - ступінь автоматизації вимовної навички, що дозволяє учням говорити в правильному темпі мови. (110 – 130 знаків за хвилину).

Учні повинні опанувати інтонаційну структуру найбільш поширених типів пропозицій. Відбір матеріалу відбувається за такими принципами:

• 1) відповідність потребам спілкування (значна функція);
• 2) стилістичний принцип (літературна мова чи діалект).

На початковому етапі навчання основна увага приділяється автоматизації вимовних навичок, і на останньому етапі пояснюються загальні закономірності вимовних навичок рідною та іноземною мовою.

Необхідно з'ясувати ступінь подібності та відмінності у фонетичних явищах німецької та російської мов і тим самим визначити характер труднощів, які долають учні при оволодінні слухомовними навичками німецької мови, та характер типових помилок.

При порівнянні німецької та російської мов виділяють 3 основні групи фонем:

• 1. фонеми, що збігаються в рідній та іноземній мовах;
• - найлегші фонеми, під час навчання здійснюється перенесення навички їх виголошення з рідної мови іноземною, шляхом імітації та показу;
• 2. фонеми, що мають риси подібності, але не збігаються повністю у двох мовах. При навчанні вимови цих фонем можна нехтувати неточністю у проголошенні подібних фонем. Шляхом імітації, показу, порівняння, опису артикуляції;
• 3. фонеми, відсутні в одній з двох мов - найважчі фонеми, оскільки відсутні в рідній мові, формування навички йде шляхом створення неіснуючої бази артикуляції, опис артикуляції, показ, імітація.

Порівняння російської та німецької мов:

• 1) довгота і стислість голосних німецької мови має сенсорозрізнювальне значення;
• 2) німецькі голосні перевершують російські довгі голосні за довготою, а короткі - за стислою;
• 3) твердий напад німецьких голосних, який відіграє важливу роль у слого-і слововиділенні в німецькій мові.

Згідні:

• 1) відсутність палаталізації приголосних перед голосними німецькою мовою на відміну від російської. Тому найбільшу складність для російських учнів представляє непалаталізоване виголошення приголосних перед голосними переднього ряду: , [i], , [y];
• 2) аспірація німецьких глухих приголосних фонем [p], [t], [k];
• 3) напруженість активних органів при виголошенні приголосних. До найважчих приголосних слід віднести [n], [h], [l];
• 4) аспірація приголосних наприкінці слів: Arbeit, на початку слів: Tafel.

Наголос:

1) наголос у німецькій мові падає перший склад, закінчення слова зазвичай неударно.

Під мовними слуховимовними навичками розуміються навички фонемно правильного виголошення всіх звуків у потоці мови, розуміння всіх звуків при аудіювання мови.

Під ритміко-інтонаційними навичками маються на увазі навички інтонаційно та ритмічно правильного оформлення мови та, відповідно, розуміння мови інших.

При навчанні фонетики у школі йдеться про формування фонемно-артикуляційних та ритміко-інтонаційних стереотипів. Програма передбачає оволодіння учнями звуками німецької мови, інтонацією оповідальних (ствердних та негативних), наказових та запитальних речень (5 клас), інтонацією речення з рамковою конструкцією (6 клас) та інтонацією складних речень (7 клас).

Послідовність вивчення звуків при практичному характері навчання іноземних мов у середній школі визначається насамперед двома положеннями: 1) необхідністю формування усно-мовленнєвих навичок на самому початку, вже у вступному курсі; 2) необхідність урахування фонетичних труднощів. Провідним способом оволодіння вимовою є багаторазове прослуховування та найточніше імітативне відтворення звуку та подальше вживання його в мовному потоці.

Вирішальним чинником у створенні вимовних навичок, як будь-яких інших, є вправи, у разі фонетичні.

• 1. Вправи на сприйняття нового звуку на слух:
• 1) у потоці мовлення - у мовному зразку спочатку у мові вчителя, потім у механічному записі;
• 2) в окремому слові, ізольовано, у поєднанні з поясненнями вчителя, якщо дана фонема відноситься до другої групи;
• 3) з подальшим багаторазовим відтворенням спочатку в окремому слові, потім у мовному зразку.
• 2. Вправи для відтворення фонетичного явища. Використовуються колективні та індивідуальні форми роботи.
• 1) відтворення окремими учнями та виправлення вчителем можливих помилок;
• 2) хорове відтворення разом із учителем;
• 3) хорове відтворення без учителя;
• 4) індивідуальне відтворення окремими учнями з метою контролю сформованості правильного слухо-речемоторного зразка.
• 3. Тренувальні вправи на автоматизацію вимовної мовної навички в умовно-мовленнєвих фонетичних спрямованих вправах (наприклад, лічилки). До цього виду вправ відносяться умовно-мовленнєві вправи діалогічного і монологічного характеру, в яких вивчені фонеми тренуються в умовно-мовленнєвому спілкуванні, у навчальній мові.

Вправи на розвиток фонетичного та інтонаційного слуху:

• 1) усно розділіть слово на звуки та назвіть їх. Визначте кількість складів у почутих словах;
• 2) встановіть кількість коротких чи довгих голосних у почутих словах;
• 3) знайдіть у колонках і позначте слова у тій послідовності, де вони звучали;
• 4) виділіть на слух із зв'язкового тексту слова з тренованим звуком і запишіть їх в орфографії;
• 5) визначте кількість слів у прослуханих реченнях;
• 6) визначте на слух і запишіть останнє слово кожного речення прослуханого відрізка.

Формування вимовних навичок:

• 1) прослухайте ряд звуків та підніміть руку, коли почуєте заданий звук;
• 2) прослухайте пару звуків та підніміть руку, коли почуєте новий звук;
• 3) підніміть руку, коли почуєте запитальну, оповідальну, негативну пропозицію;
• 4) підкресліть у реченні слово, яким падає наголос;
• 5) назвіть слово, яке містить певний звук;
• 6) промовте за диктором пари слів, звертаючи увагу до відмінності у вимові звуків;
• 7) промовте прислів'я, скоромовку спочатку повільно потім швидко (тихо - голосно).
• 8) зробіть фонетичну розмітку тексту з урахуванням голосу вчителя чи диктора, прочитайте текст вголос.
• 2.3 Методичні особливості роботи з віршами під час уроків німецької мови

Знайомство з найкращими зразками зарубіжної поезії сприяє всебічному цілісному розвитку особистості учня, підвищенню його культури одночасно з удосконаленням іншомовних умінь та навичок.

Істотними характеристиками вивчення поезії є:

• - особистісна спрямованість, тобто весь зміст будується таким чином, щоб створити можливості для виявлення індивідуальних нахилів та творчої унікальності підлітка;
• - Відкритість, яка полягає в тому, що навчання іноземної поезії не самодостатня замкнута система. Учень завжди повинен бачити перспективу глибшого пізнання літератури мови, що вивчається на всіх рівнях (змістовному, стилістичному і т.д.);
• - нерегламентованість, під якою мають на увазі можливість внесення до курсу необхідних змін, залежно від рівня компетентності учнів, і навіть пристрастей, художнього смаку, і методичних поглядів самого вчителя.

Знайомство з іноземною поезією веде не до простого накопичення знань, а до розуміння духу, культури, психології, способу мислення народу і в цьому важливе культурознавче значення.

У цілому нині вивчення іноземної поезії формує в учнів здатність брати участь у діалозі культур. Це передбачає певний рівень сформованості всіх видів компетенції: комунікативної, лінгвокраїнознавчої, загальнонавчальної.

Так, формування комунікативної компетенції полягає у здатності розуміти і породжувати іншомовні висловлювання саме на основі та у зв'язку зі змістом та формою вірша у різних ситуаціях спілкування (бесіда, дискусія, обмін думками тощо).

Лінгвокраїнознавча спрямованість складається з відповідних фонових знань, (тобто знань, потенційно присутніх у свідомості народу, без яких знайомство з художньою культурою країни вивчається було б неможливо, а також володіння відповідними мовними одиницями з національно-культурною семантикою, властивими даній національній культурі).

Загальнонавчальна компетенція передбачає володіння учням навичками інтелектуального співробітництва з книгою, іншою людиною, групою, колективом, а також володіння розумовими операціями з аналізу, синтезу та творчого переосмислення художньої інформації.

Вивчення поезії – це становлення людини шляхом входження до культури; завдяки її присвоєнню він стає її суб'єктом. А продукт вивчення поезії - це те, що придбав, привласнив людина внаслідок пізнання, розвитку, виховання та вчення.

Вивчення німецької поезії в процесі навчання німецької мови дає можливість учням по-іншому поглянути на проблеми своїх однолітків у країні мови, що вивчається, познайомитися з особливостями культури, зрозуміти національно-специфічні особливості культури, зрозуміти національно-специфічні особливості в менталітеті народу, порівняти стиль життя, вдачі і звичаї своєї держави й держави досліджуваного мови.

Читання німецької поезії надає можливість порівнювати та ідентифікувати свої вчинки з вчинками персонажів, розширює уявлення школярів про навколишній світ і власне місце в цьому світі, впливає на їхню емоційну сферу, пробуджує почуття причетності та співпереживання.

Крім спеціальних вправ для постановки, підтримки та вдосконалення вимови учнів широко використовуються заучування напам'ять скоромовок, римівок, віршів. Хоча зазначу, що це не обов'язково має бути заучування напам'ять. Іноді досить просто відтренувати, наприклад, вірш, дивлячись у текст. Ці види роботи мають дві мети: домогтися, по-перше, максимальної правильності вимови і, по-друге, - його втік.

Відповідно і розрізняють дві стадії роботи. На першому текст розучується під керівництвом вчителя та в мовній лабораторії (з магнітофоном). У результаті учні одержують оцінку за правильність читання. Тільки після цього настає друга стадія роботи, спрямовану прискорення читання вже розученого вірша: від учня потрібно як правильне, а й побіжна вимова. Учню повідомляється час, який має займати читання вголос відповідного тексту, і він тренується або самостійно, або в лінгафонному кабінеті (де він читає текст вголос за диктором у паузах, суворо обмежених за тривалістю). Учень отримує за читання позитивну оцінку, якщо він укладається в заданий час, зберігаючи при цьому правильну вимову.

Після цього відповідний вірш задається для вивчення напам'ять, якщо ж матеріал призначався тільки для читання вголос, то робота вважається закінченою.

Читання вголос і заучування напам'ять дадуть відчутні результати лише в тому випадку, якщо при цьому кожного разу досягається максимально правильна вимова. Тому рекомендується підбирати невеликі уривки (до 10 - 12 рядків), робота з якими має обов'язково проходити обидві стадії.

Перелічені вище та аналогічні їм вправи використовуються на всіх щаблях навчання, хоча їх призначення при цьому дещо по-різному: на початковому ступені їх метою є формування слухомовних навичок учнів, і тому їх питома вага серед інших вправ досить значний; на середньому та старшому щаблях вони спрямовані на підтримку та вдосконалення зазначених навичок, а також на попередження помилок. Тому їх слід виконувати при оволодінні новим мовним матеріалом, перед відповідними вправами в мовленні і перед читанням текстів. З тими ж цілями на початку кожного уроку рекомендується проводити так звані фонетичні зарядки, в які вчитель включає найважчий у фонетичному відношенні матеріал з майбутнього уроку: ту чи іншу ритміко-інтонаційну модель, групу звуків тощо. Зарядка може містити одне-два завдання наведених вище видів, які виконуються учнями і хором, і по черзі.

2.4 Підсистема вправ для роботи з віршами

Для того, щоб мова була ясною, розбірливою і зрозумілою, неоціненну роль може зробити робота з віршами. Вони є найкращим засобом досягнення чіткості мови.

Візьмемо для прикладу наступний вірш на відпрацювання звуку [m]

Komm aus dem Loch heraus.

Komm in mein Katzenhaus!

Miau, Miau, Miau.

Загальна стратегія навчання вимові (мається на увазі насамперед послідовність роботи з віршами) може бути наступна:

Сприйняття на слух вірша учням, його осмислення, вичленування вчителем підлягає фонетичної обробці слова (у разі: Mi-Ma-Mausemaus), промовляння його учнями, багаторазове відтворення звуку учнями, багаторазове вимовлення слова і фрази загалом.

1) Слід забезпечувати комунікативну спрямованість. Це означає, що навчання вимови має сприйматися як самоціль, а має бути підпорядковане потребам промови.

Наприклад:

Unsre Katze heisst Kritzekratze.

Kritzerkratze heisst die Mieze,

Und ihr Kind heisst Kratzekritzze

Kratzekritzes Vater heisst Kater.

У цьому вірші ми не тільки відпрацьовуємо звук [k], а й вирішуємо таке комунікативне завдання як «знайомство» (Unsre Katze heisst…, Kritzerkratze heisst… тощо).

2) Необхідно передбачати ситуативно-тематичну обумовленість фонетичного матеріалу, який повинен по можливості вплітатися в тканину уроку, співвідносні з ним у змістовному плані.

Наприклад:

Wie geht es Ihnen,

Und Ihnen, Fraulein Krause?

Oh, danke schon,

Es geht uns gut!

Wir gehen jetzt nach Hause.

Цей вірш можна використовувати не тільки для відпрацювання різних типів інтонації (у оповідальному реченні, в оклику та в запитальному), але і є хорошим матеріалом для уроку на тему «Wie geht es?»

• 3) Важливо поєднувати свідомість із інтуїцією. Це означає, що імітувати з урахуванням інтуїтивного підлагодження органів мови слід лише звуки, які мають особливих труднощів учнів. Якщо ж фонетичне явище щодо складно, то вчителя потрібно пояснення, допомагають учням свідомо цю труднощі подолати.
• 4) Необхідно забезпечувати наочність пред'явлення звуку, фонетичного явища. Так, наприклад, зорова наочність має місце, якщо вчитель показує спеціально артикуляцію звуку, використовує жест для позначення наголосу, мелодії, що підвищується, і так далі.
• 5) Активність учнів - причина міцності засвоєння німецької вимови. Тому дуже важливо, особливо при фронтальній роботі, стежити за активністю та цілеспрямованістю дій кожного учня.
• 6) Необхідний індивідуальний підхід до формування вимовної сторони мови учнів за умов колективного навчання. Загальновідомо, що учням однаково легко дається оволодіння вимовою. Важливо враховувати їх індивідуальні особливості (рухливість мовного апарату, розвиток фонетичного слуху тощо). І тому доцільно ставити учням розучувати вірші напам'ять. Це допоможе виявити рівень сформованості вимовної сторони мови кожного учня і покаже над яким фонетичним явищем слід працювати з цим учнем.

Отже, навчання вимовної стороні говоріння та читання займає особливо значне місце на початковому ступені навчання. Далі воно здійснюється, як правило, у рамках так званих фонетичних зарядок.

Наведемо приклади можливих вправ під час уроку під час роботи з віршами на початковій щаблі навчання.

Хід уроку:

Guten Tag, Kinder! Gewiss Kennt ihr SJ. Marschaks Gedicht "Katzenhaus". Gedicht gibt es Zeilen: «Тилі-бом, тилі-бом, спалахнув кішковий будинок…» So klingen die Glocken im Gedicht - тилі-бом, und wie konnen die Glocken noch klingen? "Ding-dong, bomm, bumm, bams ..."

1. Wisst ihr, wie die Glocken in Deutschland klingen? Hort ein Gedicht aufmerksam zu!

Alle Glocken: kling – klang – klong

Ви помітили яким звуком передається звучання дзвонів? Абсолютно вірно, звуком. А чи є такий звук у російській мові?

Німецький приголосний вимовляється так: задня частина язика поєдналася з м'яким небом, утворює смичку, кінчик язика стосується передніх нижніх зубів. Звук [?] не повинен вимовлятися як два окремі звуки n і k або n та g наприкінці слова.

2. Bitte, blickt zur Tafel, hort mir zu und antwortet auf die Frage: Welche Buchstaben bezeichnet den - Laut?

Kling, Engel, Enkel, singen, sinken.

Das bezeichnen die Buchstaben "n" vor "k" und "ng".

• (Учитель вимовляє слова, виписані на дошку, чітко артикулюючи звуки. Якщо учні під час читання роблять фонетичні помилки, необхідно виправити помилки, та був закріпити у пам'яті правильний варіант).
• 3. Versucht Jetzt wie Glockchen zu klingen: - - .
• 4. Lassen wir wie kleine Glockchen zu klingen!

Glockchen klingen: kling - kling - kling

Lassen wir wie Glocken klingen! Sprecht mir nach!

Glocken klingen: klang - klang - klang

Und Jetzt grosse Glocken!

Grosse Glocken: klong – klong – klong

Und jetzt alle Glocken!

Alle Glocken: kling – klang – klong.

• 5. Wollen wir jetzt ein konzert machen. Versucht jetzt wie Glockchen zuklingen. Sehen wir mal, wer das beste Glockchen ist.
• (У вправі 3 учні вимовляють тренований звук в окремих словах, а вправі 4 - у цілих фразах. На завершення роботи над віршами можна провести конкурс на кращого читача вправи 5)
• 6. Solche gute Glockchen habe ich noch nie gehort. Ihr klinget sehr gut. Sagt, singt ihr gern? Fragt eure Freunde!
• - Singst du gern Peter?
• - Ja, ich singe gern. (Nein, ich singe nicht gern).
• (У вправі 6 закріплюється вимова тренованого звуку в промови. Учні люблять працювати в парах. Потрібно написати вербальну опору відповідей на дошці. Якщо вправі 6 учні роблять помилки, необхідно попросити учня назвати правильний варіант ще раз, щоб саме він закріпився в пам'яті).
• 7. Wollen wir nach ein lustiges Gedicht lernen! (А ви не знаєте назви пальців німецькою мовою?) Hort mal zu!

der Mittelfinger

der kleine Finger

Zeigt eure Finger und nennt sie!

• (У вправі 7 вчитель чітко називає назви пальців іноземною мовою та показує їх, розкриваючи долоню так, як це характерно для німців за рахунку).
• 8. Wollt ihr ein wenig spielen? Їх werde meine Finger zeigen und ihr sagt auf Deutsch: welche Finger zeige ich?
• (У вправі 8 пальці можна розгинати по порядку від великого до мізинця, навпаки і впереміж)
• 9. Hort Jetzt ein gedicht zu:

Wir spielen, wir spielen і fangen lustig an.

Und wenn der Daumen nicht mehr kann,

Dann kommt der Zeigefinger dran

Jetst sprecht mit und nennt alle Finger!

Hat euch dieses Gedicht gefallen?

Wer mochtet dieses Gedicht allein rezititieren?

(У вправі 9 вірш можна супроводжувати рухом рук та пальців. Назви називаються по порядку).

Ми навели один із можливих варіантів використання поетичних текстів на уроці німецької мови, хоча їх може бути безліч.

2.5 Критерії оцінювання учнів

Об'єктом контролю під час уроці іноземних мов є мовні вміння і навики, тобто. ступінь володіння різними видами мовної діяльності. Наприклад, у говорінні - рівень розвитку діалогічних і монологічних умінь, в аудіювання - обсяг, тривалість звучання, повнота і точність розуміння монологічного та діалогічного мовлення при одноразовому сприйнятті в механічному записі та в живому спілкуванні, при читанні - вміння отримувати необхідну інформацію читання тексту в певний час.

У методичній літературі виділяються основні та додаткові критерії з метою оцінки практичного володіння різними видами мовної діяльності. Основні критерії, наведені нижче, дозволяють визначити мінімальний рівень володіння цією діяльністю, додаткові показники служать визначення більш високого якісного рівня.

• - якісні показники говоріння: ступінь відповідності висловлювання учнів на тему та повнота її розкриття; рівень мовної творчості та, нарешті, характер правильності використання мовного матеріалу, тобто. відповідності (або невідповідності) граматичним, фонетичним і лексичним норам мови, що вивчається.
• - Кількісний показник говоріння - обсяг висловлювання, тобто. кількість мовних одиниць, які у промови.

Контроль слухомовних навичок здійснюється при виконанні учнями мовних вправ - в аудіювання і при непідготовленому заздалегідь говорінні або читанні вголос, оскільки тільки в цьому випадку можна об'єктивно судити про ступінь практичного володіння ними.

Оцінюючи правильності мови учня слід розрізняти фонетичні і фонологічні помилки. Перші спотворюють якість звучання, але з порушують сенсу висловлювання; другі - спотворюють зміст висловлювання і цим роблять мова незрозумілою для співрозмовника. Відповідно до прийнятої апроксимацією наявність помилок першого виду допускається у мові учня і в оцінці відповіді до уваги не приймається, фонологічні ж помилки, розцінюються як порушення правильності промови.

Найбільш адекватною формою контролю умінь і навичок говоріння є усна форма, оскільки вона дозволяє виявити найважливіші для цього виду мовної діяльності якості: мовленнєву реакцію, мовні автоматизми, характер зупинок, ситуативність промови. Що стосується змістовної сторони мови та її правильності, то ці сторони можуть бути перевірені та за допомогою письмової форми перевірки.

При усній формі перевірки можуть виникнути деякі труднощі фіксації обсягу висловлювання і помилок, які можуть бути випадковими в сили спонтанності мови. Тому доцільно використовувати звукозаписні засоби.

Усний контроль навичок та умінь говоріння може бути фронтальним, індивідуальним та груповим. Фронтальна усна перевірка найбільш зручна для поточного контролю та виявлення ступеня засвоєння чи автоматизації матеріалу, виявлення загальної картини успішності. Ця перевірка носить цілеспрямований характер, проводиться під керівництвом вчителя і здійснюється у вигляді вправи запитання-відповіді, в якому провідну роль грає вчитель, крім тих випадків, коли перевіряються діалогічні вміння починати і підтримувати діалог. При груповому контролі до розмови залучається група учнів. Для виявлення рівня володіння монологічною промовою окремими учнями використовуються індивідуальні види контролю, наприклад: 1) відповіді на комунікативні питання щодо опор, за текстом; 2) монологічне висловлювання за тими ж опорами. Індивідуальні форми контролю є єдино можливими під час перевірки монологічних умінь, у своїй необхідно, проте поєднувати індивідуальні форми перевірки з фронтальними, щоб уникнути пасивності класу за тривалого опитування окремих учнів.

Об'єктом контролю говоріння можуть бути і письмові роботи мовного характеру. Слід, проте, пам'ятати, що письмові форми перевірки для учнів є складнішими, ніж усні. Крім того, ці форми не дозволяють фіксувати такі важливі якості мовлення, як ступінь спонтанності, мовленнєву реакцію і темп мовлення.

Всі ці форми контролю мають одномовний характер.

Отже, можна дійти невтішного висновку, що вправи у відтворенні спрямовані формування власне вимовних навичок. Матеріалом цих вправ можуть бути звуки, склади, слова, словосполучення, речення. Завдання можуть виконуватися як із зорової опорою, так і без неї.

Особливо ефективними для постановки, тримання та вдосконалення вимови учнів вважатимуться розучування скоромовок, римівок, віршів.

Очевидно, що необхідно здійснювати контроль за виконанням вправ. Оцінюючи промови розрізняють фонетичні і фонологічні помилки. Оцінюючи відповіді до уваги приймаються лише помилки другого виду.

За умови виконання всіх перерахованих вище вправ і систематичному контролі роботу над слухомовними навичками можна вважати результативною.