Нещодавно ми писали про те, як радянська ідеологія ставилася до творчості зарубіжних літераторів. Цього разу йтиметься про спадщину вітчизняних авторів. З ними радянська влада також мала вкрай непрості стосунки. Хтось зазнав цькування (Пастернак), хтось став жертвою репресій (Мандельштам), хтось був змушений залишити країну (Зам'ятін). З письменниками-емігрантами СРСР мали особливі рахунки (Мережковський, Набоков, Гіппіус та інші). Твори багатьох літераторів, представлених у цій добірці, не видавалися у Радянському Союзі аж до Перебудови, а їх зберігання і поширення покладалися реальні тюремні терміни.
Дмитро Мережковський
Найбільш відомий твір М. - історична трилогія "Христос і Антихрист" (ч. 1-3, 1895-1905), об'єднана містичною ідеєю про вічну боротьбу християнства та язичництва. Схематизм та метафізика різко знижують художнє значення трилогії. Російська революція представляється М. в образі «майбутнього хама». Антиреалістична проповідь «нової релігійної свідомості» (діяльність у «Релігійно-філософському суспільстві» та в журналі «Новий шлях», 1903-04) викликала різку відповідь Г. В. Плеханова («Про так звані релігійні пошуки в Росії. Євангеліє від декадансу» , 1909). Як літературний критик М. намагався трактувати творчість письменників у релігійно-ідеалістичному дусі («Толстой і Достоєвський», т. 1-2, 1901-1902; «Гоголь і чорт», 1906 та ін), різко негативно ставився до творчості М. Горького.
Вороже зустрівши Жовтневу революцію 1917, М. 1920 емігрував; писав романи, релігійно-філософське есе, вірші та статті у різко антирадянському дусі. Під час 2-ої світової війни 1939-45, перебуваючи у Франції, зайняв колабораціоністську позицію до нацистських окупантів.
Борис Пастернак
У 50-ті роки. П. пережив глибоку кризу. У романі «Доктор Живаго» виражено негативне ставлення до революції та невіру у можливість соціального перетворення суспільства. У 1955 П. визнав, що під час роботи над романом його «... за власним якимось відчуженням... стало відмивати кудись убік все більше і більше» (див. Історія російської радянської літератури, т. 3, 1968, с.377). Публікація цього роману за кордоном (1957) та присудження за нього П. Нобелівської премії (1958) викликали різку критику в радянській пресі; П. був виключений із Спілки письменників. Від Нобелівської премії він відмовився.
В останньому циклі віршів «Коли розгуляється» (1956-59) відчутний новий приплив творчих сил поета, його прагнення подолати мотиви трагічної самотності.
Володимир Набоков
Книги Н. відзначені рисами літературного снобізму, насичені літературними ремінісценціями. У його прозі відчувається вплив А. Білого, М. Пруста, Ф. Кафки («Запрошення на страту», 1935-36, окреме вид. 1938). Будучи одним з найбільш яскравих виразів модернізму в літературі, творчість Н. «елітарно», розрахована на «обраних»: бестселер «Лоліта» (1955), що є досвідом поєднання еротичного і соціально-описового роману, романи «Пнін» (1957), "Пекла" (1969).
Іван Бунін
Вороже зустрівши Жовтневу революцію, Би. в 1920 емігрував до Франції. Тут він звернувся до інтимних, ліричних спогадів молодості. Роман «Життя Арсеньєва» (окреме видання 1930, Париж) хіба що замкнув цикл художніх автобіографій, що з життям російського помісного дворянства. Одне з центральних місць у пізньому творчості Би. займає тема фатальної любові-пристрасті («Митина любов», 1925; «Справа корнета Єлагіна», 1927; цикл новел, Нью-Йорк, 1943). В еміграції Б. створив також філософсько-літературний трактат про Л. Н. Толстого («Звільнення Толстого», Париж, 1937), написав «Спогади» (Париж, 1950), в яких містяться випади проти М. Горького, А. Блоку, В. Брюсова, А. Н. Толстого. Автор книг про А. П. Чехова (Нью-Йорк, 1955). У 1933 Б. присуджено Нобелівську премію. Багато в чому суперечлива творча спадщина Б. має велику естетичну та пізнавальну цінність. Наступник традицій класичної російської літератури, він став однією з великих представників критичного реалізму у Росії. Творчість Би. високо цінується і всебічно вивчається у СРСР. Його твори широко видаються.
Євген Зам'ятін
Післяжовтнева творчість З., який не зрозумів революційної дійсності, перейнято глибоким песимізмом, що знайшло відображення і в його статтях («Я боюся», 1921, та ін.) У численних фантастико-алегоричних стилізованих оповіданнях, казках-притчах, драматургічних "Печера" (1920, вид. 1921), "Послання Замуття, єпископа мавпянського" (1921) та ін. - Події епохи військового комунізму і Громадянської війни зображалися збочено, як повернення до первісного "печерного" існування. З. написав «антиутопічний» роман «Ми» (1921, опубл. 1924 в Англії), що виражав його вороже ставлення до соціалізму. У 1932 р. З. виїхав за кордон за дозволом Радянського уряду.
Микола Гумільов
Осип Мандельштам
Микола Бердяєв
Запеклий ідейний противник Жовтневої революції (і будь-якого соціально-політичного перевороту взагалі), Би. відбору та права «сильної особистості». Надалі виправдання історичної дійсності як розумної та необхідної вважає злочинним; залишаючись ідеологом «аристократії духу», прагне звільнити своє розуміння аристократизму від будь-яких станово-ієрархічних характеристик (
З люб'язного дозволу редакції журналу «Новий літературний огляд» передруковуємо статтю, присвячену викладанню літератури – головного ідеологічного предмета радянської школи, основним моментам методики навчання, які формували ідеологічно грамотного радянського громадянина.
Один із висновків статті- сучасна літературна освіта багато в чому успадковує тій епосі і потребує серйозного реформування. Запрошуємо колег-словесників до дискусії на цю тему.
Школа перебудовувалася разом із країною
Літературу як окрему дисципліну почали вивчати в радянській школі не відразу, з середини 1930-х років. Пильна увага до вивчення літератури збіглася з різким розворотом державної ідеології СРСР — від всесвітньореволюційного проекту до національно-імперського консервативного проекту. Школа перебудовувалась разом із країною і стала (не забуваючи про свою соціалістичну сутність) частково орієнтуватися на дореволюційні гімназичні програми. Література, багато в чому формувала гуманітарний цикл російських гімназій, зайняла центральне місце у радянському навчальному процесі. Перше місце в табелі та щоденнику школяра.
Літературі було передано головні ідеологічні завдання у сфері виховання молодого покоління. По-перше, вірші та романи XIX століття цікавіше та яскравіше розповідали про історію Російської імперії та боротьбу з самодержавством, ніж сухий текст підручника з історії. А умовно-риторичне мистецтво XVIII століття (і трохи використане в програмі словесна творчість Стародавньої Русі) дозволяло викривати тиранів набагато переконливіше, ніж аналітичне суспільствознавство. По-друге, картини життя та складні життєві ситуації, якими наповнені твори художньої літератури, дозволяли, не виходячи за межі історичного дискурсу, застосовувати історико-ідеологічні знання до конкретного життя та власних вчинків. Вироблення переконань, якою неминуче займалися герої класичної літератури, закликало радянського школяра чітко визначити власні переконання — вони, втім, були готові й освячені ореолом революції. Прагнення слідувати раз і назавжди обраним переконанням теж запозичувалося з класичних текстів і заохочувалося. Ідеологічну творчість дореволюційної інтелігенції, таким чином, наполегливо перетворювали на шкільну рутину, паралельно виховуючи у дітей впевненість у тому, що вони йдуть найкращим традиціям минулого. Нарешті, догми радянської ідеології, яким навчали у шкільництві, отримували під час уроків літератури незаперечний авторитет, бо «наші ідеї» (як висловлювалися теоретики) подавалися як багатовікових сподівань всього прогресивного людства і найкращих представників російського народу. Радянська ідеологія, таким чином, сприймалася як колективний продукт, вироблений загальними зусиллями Радищева, Пушкіна, Гоголя, Бєлінського та багатьох інших, аж до Горького та Шолохова.
Невипадково вже до кінця 1930-х років педагоги-теоретики декларують на сторінках журналу «Література в школі», що з'явився у 1936 році для педагогічного супроводу головного шкільного предмета: з двох складових навчання літературі — вивчення художнього твору та виховання радянського громадянина — виховання має стояти на першому місці. Показові слова М.І. Калініна на вчительській нараді наприкінці 1938 року: «Головне завдання вчителя – виховання нової людини – громадянина соціалістичного суспільства» [Калінін 1938: 6]. Або назва статті головного редактора «Літератури у школі» Н.А. Глаголєва «Вихування нової людини — основне наше завдання» [Глаголєв 1939: 1].
Будь-який класичний текст перетворювався на полігон для застосування ідей соціалізму до тих чи інших питань та ситуацій.
Вивчаючи у семирічної школі творчість, наприклад, Н.А. Некрасова, вчитель прагне не розповісти учням про поета та його творчість, а закріпити ідеологічний постулат: до революції селянин жився погано, після революції — добре. До вивчення теми «Некрасов» залучаються сучасний радянський фольклор, вірші Джамбула та інших поетів і навіть Сталінська конституція [Самойлович 1939]. Теми щойно введених у шкільну практику творів демонструють той самий підхід: «Богатирі староросійські та богатирі СРСР», «СРСР — наш молодий вишневий сад» [Пахаравський 1939].
Головні завдання уроку: з'ясувати, як поведеться учень дома того чи іншого персонажа (зміг би я, як Павка Корчагін?), — так створюються шаблони поведінки; і навчити, як треба думати на ту чи іншу тему (чи вірно думав Павка про кохання?) — так створюються шаблони мислення. Результатом цього ставлення до літератури (навчання життя) виявляється «наївний реалізм», який змушує сприймати книжкового героя як живу людину — любити його як друга чи ненавидіти як ворога.
Характеристика літературних героїв
«Наївний реалізм» прийшов до радянської школи зі школи дореволюційної. Розуміння літератури як «відображення дійсності» властиве як Леніну і ленінізму, воно перегукується з традиціям російської критики ХІХ століття (і далі до французького матеріалізму XVIII століття), основі яких створювався і дореволюційний підручник російської словесності. У підручниках В.В. Сіповського, за яким навчалися гімназисти передреволюційних років, література розглядалася у широкому культурно-суспільному контексті, але, наближаючись до XIX століття, виклад все частіше використовував метафору відображення. Інтерпретації творів у дореволюційному підручнику часто побудовано вигляді суми характеристик основних персонажів. Ці характеристики запозичила радянська школа, наблизивши їх до нового, бюрократичного значення слова.
Характеристика – основа «розбору» програмних творів у радянському підручнику та найпоширеніший вид шкільного твору: «Характеристика героя – це розкриття його внутрішнього світу: думок, почуттів, настроїв, мотивів поведінки тощо.<...>. У характеристиці дійових осіб важливо виявити, передусім, їх загальні, типові риси, і водночас — приватні, індивідуальні, своєрідні, які від інших осіб цієї громадської групи» [Мирский 1936: 94-95]. Показово, що типові риси стоять першому місці, бо герої сприймаються школою як жива ілюстрація віджилих класів і епох. "Приватні риси" дозволяють дивитися на літературних героїв як на "старших товаришів", брати з них приклад. Невипадково літературних героїв ХІХ століття порівнюють (майже обов'язковий методичний прийом у середньому ланці школи) із героями століття XX — стахановцями і папанинцями - сучасним зразком наслідування. Література тут проривається в дійсність або, точніше, дійсність, що міфологізується, змикається з літературою, створюючи тканину соц-реалістичної монументальної культури. «Наївний реалізм», цим, грає найважливішу роль вихованні світогляду.
Так само важлива виховна роль показників. Вони допомагають засвоїти, що колективне головне, а особисте може існувати лише остільки, оскільки не заважає колективу. Вони вчать бачити як людські вчинки, а й їхні класові мотиви. Важко переоцінити значення цього в епоху наполегливих пошуків класового ворога і пильної стеження за сусідом. Навчання характеристиці має і прагматичний характер - це основний жанр офіційного висловлювання (як в усній, так і в письмовій формі) у радянському суспільному житті. Характеристика - основа персональних обговорень на піонерському, комсомольському, партійному зборах, (товариському) суді. Характеристика з місця роботи/навчання — офіційний документ, необхідний у низці випадків — від прийому працювати до взаємин із правоохоронними органами. Таким чином, немає нічого випадкового в тому, що дитину вчать описувати літературного героя як свого шкільного товариша. Це рівняння легко можна перевернути: шкільного товариша радянський учень характеризуватиме так само вміло, як і літературного героя. Перехідним жанром (особливо якщо враховувати, що багато мовних жанрів у 1930-ті роки наближалися до стилістики доносу) стає жанр рецензії — як на поточну друковану продукцію, а й у твори товаришів за класом.
Характеристики застосовуються до всіх без винятку героїв (включаючи імператрицю Єлизавету Петрівну з оди Ломоносова або горьківського вужа — курйозні приклади Г.А. Гуковського), вони вибудовані за стандартним планом, але основний шаблон, який мають винести учні з уроків літератури, — це формулювання позитивних і негативних якостей, що безпосередньо випливають з тих чи інших вчинків, висловлювань, думок.
Всі радянські методисти (і витончено мислячий Г.А. Гуковський, і прямолінійно-ідеологічний В.В. Голубков) сходяться на одній найважливішій думці: не можна довірити школяреві самостійно читати класичні твори. Думка школяра має спрямувати вчитель. Перед вивченням нового твору вчитель проводить бесіду, розповідаючи про основні проблеми, порушені у творі, та епоху створення тексту. Особлива роль у вступній бесіді приділяється біографії автора: «…історія життя письменника — це не лише історія його зростання як особистості, його письменницької діяльності, а й його суспільної діяльності, його боротьби проти темних сил епохи<…>»[Литвинів 1938: 81]. Поняття боротьби стає ключовим у шкільному курсі літератури. Певною мірою слідуючи «стадіальної теорії» Г.А. Гуковського, яка заклала основи радянської науки про літературу, школа сприймає літературний процес як найважливіше знаряддя суспільної боротьби та революційної справи. Вивчаючи історію російської літератури, школярі долучаються до історії революційних ідей і стають частиною революції, що триває сучасності.
Вчитель - передавальна ланка у процесі трансляції революційної енергії.
Розповідаючи учням біографію Чернишевського, він повинен весь горіти, схвильовано і захоплююче «заражаючи» дітей (поняття запозичується у «психологічної школи», а також літературної публіцистики кінця XIX століття — див., наприклад, роботу Л. Н. Толстого «Що таке мистецтво?») ідеями та почуттями великої людини. Іншими словами, вчитель має показати учням зразки ораторської мови та навчити дітей продукувати таку саму «заражену» мову. Не можна говорити про великих людей без хвилювання, — стверджують хором методисти. Відтепер учень не може спокійно розповідати на уроці і тим більше на іспиті про Бєлінського чи Миколу Островського. Дитина зі шкільної лави засвоювала акторство, штучно роздутий надрив. При цьому він добре розбирався, який ступінь надриву відповідає темі, що обговорюється. Результатом виявлялося різке і важливе розбіжність між справжнім почуттям і почуттями, що зображуються на публіці; власною думкою та словами, що видаються за власну думку.
Завдання «заразити», «запалити» учнів визначає домінування під час уроків літератури риторичних жанрів — виразного читання вголос, емоційних розповідей вчителя (термін «лекція», що з'явився спочатку, витісняється зі сфери шкільної педагогіки), емоційних висловлювань учнів. Інформативний зміст шкільного предмета методисти дедалі більше зводять до риторичним жанрам уроку. Наприклад, стверджують, що саме промовисте читання тексту допомагає краще усвідомити авторську думку. Відомий московський вчитель упевнений, що «експозиція тексту» глибша і краща за будь-який аналіз: «Три уроки, віддані читанню (з коментарями) “Гамлета” у класі, дадуть учням більше, ніж довгі розмови з приводу трагедії...» [Литвинов 1937: 86].
Риторизація навчання призводить до сприйняття будь-якого навчального прийому як (риторичного) акта приналежності до соціалістичної держави. Навчальні твори, що виводять історію літератури на простори ідеології, швидко перетворюються на твори, що декларують відданість партійним та радянським вождям. Кульмінаційний момент такого навчання-виховання – пропозиція учням до свята 1 травня написати листи-вітання видатним людям Радянської країни: «Написати такі листи товаришам Сталіну, Ворошилову та ін., прочитати їх у класі, змусити весь клас пережити такий момент – це допомагає хлопцям відчути себе громадянами великої країни, відчути кровно, близько великих людей нашої ери<...>.
І нерідко такий лист закінчується обіцянками «вчитися на «відмінно» і «добре»», «не мати поганих позначок», стати таким, як Ви. Позначка знання стає для маленького автора реальним політичним чинником і зважується в аспекті його громадянського обов'язку перед усією країною» [Денисенко 1939: 30].
Твір розкривається в міфологію соцреалізму, демонструючи і завданням, і виконанням: 1) єдність та майже споріднену близькість людей, що становлять Радянську державу; 2) безпосередній контакт маси та вождя; 3) борг та відповідальність кожного громадянина СРСР, навіть дитини.
Твори такого роду практикує все більше і більше вчителів, і в них, як за помахом чарівної палички, немає орфографічних помилок [Пахаравський 1939: 64]. Ідеологія підміняє собою навчання і творить чудеса. Педагогічний процес досягає кульмінації, і стає незрозуміло, чому ще можна навчити учня, який написав блискучий твір, адресований товаришу Сталіну?
Посилення ідеологічного підживлення уроків літератури природно відбувається в епоху війни і відразу після неї. У країні змінювалися ідеологічні постулати. Від виховання революційного інтернаціоналізму школа вже до кінця 30-х років перейшла до виховання радянського патріотизму [Сазонова 1939]. З початком війни патріотичний струмінь став основою радянської ідеології, причому любов до Батьківщини поєднувалася з любов'ю до комуністичної партії, її вождів і особисто до товариша Сталіна. Письменників шкільної програми поголовно оголосили полум'яними патріотами, вивчення їх творчості звели до заучування патріотичних гасел, які нарізало з класичних текстів нове покоління літературознавців. Фрази, які здаються непатріо-тичними (у дусі лермонтовського «Прощавай, немита Росія...»), слід вважати патріотичними, оскільки боротьба з самодержавством, а також будь-яку вказівку на відсталість російського народу продиктовані любов'ю до Батьківщини.
Російську радянську літературу назвали найпередовішою на планеті; підручники та нові програми, а також теми випускних творів стали орієнтуватися на тезу «Світове значення російської та радянської літератури».
Патріотизм вдихнув нове життя у біографічний метод.
Читаючи біографію письменника, учень мав навчатися у письменника патріотизму і заодно відчувати гордість за великого сина Росії. Усередині таких біографій звичайнісінький вчинок виявлявся патріотичним служінням: «Спроба Гоголя вступити на сцену Олександринського театру, його заняття в класі живопису Академії мистецтв, спроба виступити у пресі<...>все це свідчить про прагнення Гоголя служити народу мистецтвом» [Смирнов 1952: 57]. Біографічний підхід нерідко визначав і вивчення тексту: «Бесіду про роман («Молода гвардія». — Є.П.) доцільно будувати по етапах життєвого шляху молодогвардійців» [Тріфонів 1952: 33]. Зі скороченням програмного годинника, відведеного літературі, багато біографій вивчаються менш докладно, та й біографія письменника в цілому стає типовою. Але, попри все, біографія — самоціль: життя письменників вивчають у школі, навіть якщо з програми повністю випадає їхня творчість.
Щоб засвоїти патріотичні ідеї письменника, не потрібно його читати. Оглядове вивчення тем та творів (оглядові лекції) стало загальною практикою. Якщо 1930-ті роки школа відмовилася від аналізу в ім'я тексту твору, то на початку 1950-х вона відмовилася і від тексту. Учень, як правило, читав тепер не твори, а уривки з них, зібрані у підручники та хрестоматії. Крім того, вчитель уважно стежив, щоб учень «правильно» зрозумів прочитане. З 1949/50 навчального року школа отримувала не лише програми з літератури, а й коментарі до програм. Якщо хрестоматія, огляд та біографія замінювали справжній текст іншим, скороченим, то «правильне розуміння» змінювало саму природу тексту: замість твору школа починала вивчати методичні інструкції.
Уявлення про «правильне» прочитання тексту з'явилося ще до війни, бо марксистсько-ленінське вчення, на якому будувалися інтерпретації, пояснює все раз і назавжди. Патріотична доктрина остаточно закріпила "правильне" прочитання тексту. Це уявлення дуже влаштовувало школу, воно робило літературу схожою математику, а ідейне виховання — суворої наукою, яка допускає випадкових значень, на кшталт різниці характерів чи смаків. Навчання літературі перетворилося на заучування правильних відповідей на кожне можливе питання і стало в один ряд з марксизмом ВНЗ та історією партії.
В ідеалі, мабуть, передбачалися докладні інструкції вивчення кожного твору шкільної програми. «Література у школі» публікує багато статей-інструкцій майже абсурдного характеру. Наприклад, статтю у тому, як треба читати вірш «Роздуми біля парадного під'їзду», щоб вивчити його «правильно»: де висловити голосом співчуття, де — гнів [Колокольцев, Бочаров 1953].
Принцип аналізу твору - за образами - не змінився з довоєнного часу (витяг образів з текстової тканини не суперечило методичному прагненню всіма способами вбити текст). Розрослася класифікація показників: їх почали ділити на індивідуальні, порівняльні, групові. Основою розповіді про персонажа була вказівка на його «типовість» — для свого середовища (синхронічний аналіз) та епохи (діахронічний аналіз). Класова сторона характеристики найкраще виявлялася у характеристиках групових: фамусівського суспільства, чиновників у «Ревізорі», поміщиків із «Мертвих душ». Характеристика мала і виховне значення, особливо щодо радянської літератури. Справді, може бути повчальніше характеристики зрадника з «Молодої гвардії»: життя Стаховича, пояснює методист, — сходинки, якими людина скочується до зради [Трифонов 1952: 39].
Твір набув у цей період виняткового значення.
Іспити на атестат зрілості у випускному класі починалися з обов'язкового твору з літератури. Для тренування твори стали писати кілька разів у кожному зі старших класів (у середній школі його аналогом було виклад з елементами твору); в ідеалі – після кожної пройденої теми. У практичному плані це було послідовне навчання вільної письмової мови. В ідеологічному ж плані твір перетворювався на регулярну практику демонстрації ідейної лояльності: учень мав не просто показати, що засвоїв «правильне» розуміння письменника і тексту, він мав одночасно продемонструвати самостійність у вживанні ідеологем та потрібних тез, помірковано проявити ініціативу — впустити ідеологію в себе, всередину своєї свідомості. Твори привчали підлітка говорити офіційним голосом, видаючи нав'язану у школі думку за внутрішнє переконання. Адже письмова мова виявляється більш вагомою, ніж усна, більш «своєю» — написаною та підписаною власною рукою. Ця практика «зараження» потрібними думками (так, щоб людина сприймала їх як власні; а неперевірених думок боялася — раптом вони «неправильні»? раптом «не те скажу»?) не просто пропагувала певну ідеологію, а створювала покоління з деформованою свідомістю, не які вміють жити без постійного ідеологічного підживлення. Ідеологічне підживлення у подальшому дорослому житті здійснювала вся радянська культура.
Для зручності «зараження» твори розділили на літературні та публіцистичні. Літературні твори писалися за творами шкільної програми, публіцистичні зовні здавалися творами на вільну тему. Вони, на перший погляд, не мають фіксованого «правильного» рішення. Однак варто лише подивитись на приблизні теми («Мій Горький», «Що я ціную в Базарові?», «Чому я вважаю “Війну і мир” найулюбленішим своїм твором?»), щоб зрозуміти, що свобода в них є примарною: радянський школяр не міг написати про те, що він зовсім не цінує Базарова і не любить «Війну та мир». Самостійність поширюється лише компонування матеріалу, його «оформлення». А для цього треба знову впустити ідеологію в себе, самостійно відокремити «правильне» від «неправильного», придумати аргументи до цих висновків. Ще складніше завдання у пишучих твори на вільні теми з радянської літератури, наприклад: «Керівна роль партії у боротьбі радянських людей з фашизмом (за романом “Молода гвардія” А.А. Фадєєва)». Тут треба використовувати знання із загальної ідеології: писати про роль партії в СРСР, про роль партії під час війни, а з роману наводити докази — особливо в тих випадках, коли не вистачає доказів із життя. З іншого боку, до такого твору можна підготуватися заздалегідь: хоч би як сформулювали тему, писати треба приблизно про те саме. Статистика творів на атестат зрілості, яку наводять співробітники Міністерства освіти, свідчить, що багато випускників обирають публіцистичні теми. Це, треба думати, «найкращі учні», які не надто освоїли тексти творів та програму з літератури, але віртуозно опанували ідеологічну риторику.
У творах такого роду дуже допомагає і підвищена емоційність (випробувана ще до війни в усних відповідях), без якої не можна говорити ні про літературу, ні про ідейні цінності радянської людини. Так кажуть вчителі, такі літературні зразки. На іспитах учні відповідають «переконливо, щиро, схвильовано» [Любимов 1951: 57] (три різних за лексичним значенням слова стають контекстуальними синонімами та становлять градацію). Так само і в письмовій роботі: «елементарно-науковий» стиль, за класифікацією А.П. Романовського, повинен поєднуватися з «емоційним» [Романовський 1953: 38]. Втім, навіть цей методист визнає: школярі часто надто емоційні. "Непомірна риторика, ходульність і штучний пафос - особливо поширений різновид манірної мови у випускних творах" [Романовський 1953: 44].
Шаблонна схвильованість відповідає шаблонному змісту шкільних робіт. Боротьба з шаблонами у творах стає найважливішим завданням викладачів. «Часто буває так, що учні<…>пишуть твори різні теми по штампу, змінюючи лише фактичний матеріал.<...>“Таке століття (або такі роки) характеризується… У цей час жив і створював свої твори чудовий письменник такий-то. У такому творі він відобразив такі явища життя. Це видно з того-то і того-то і т.д.» [Кирилів 1955: 51]. Як уникнути шаблону? Вчителі знаходять лише одну відповідь: за допомогою правильного, нешаблонного формулювання тем. Наприклад, якщо замість традиційної теми «Образ Манилова» учень писатиме на тему «Що мене обурює в Манілові?», то він не зможе списати з підручника.
Читання поза школою залишається неконтрольованим
У післявоєнний період увага методистів та вчителів привернула позакласне читання учнів. Думка про те, що читання поза школою залишається неконтрольованим, не давала спокою. Було сформовано рекомендаційні списки для позакласного читання, списки видавалися школярам, через певний час проводилася перевірка, скільки книг прочитано та що засвоїв учень. На першому місці у списках — військово-патріотична література (книги про війну та про героїчне минуле Росії, подвиги Олександра Невського, Дмитра Донського, Суворова, Кутузова). Потім книги про однолітків, радянських школярів (не без домішки військової теми: більшість цих книг присвячена піонерам-героям, дітям на війні). У міру скорочення програм сферу позакласного читання заповнює і те, чому більше немає місця на уроках (наприклад, вся західноєвропейська класика). На уроки позакласного читання йдуть популярні у тридцяті роки форми суперечки, дискусії, диспуту. Дискутувати про програмні твори більше не можна: вони мають непорушне «правильне» значення. А ось про некласичні твори посперечатися можна — перевіряючи їх тими знаннями, які отримані на уроках. Школярам іноді дозволяють вибрати - не точку зору, але улюбленого персонажа: між Павлом Корчагіним та Олексієм Мерес'євим. Варіант: між Корчагіним та Олегом Кошовим.
Книги про працю і особливо книги про радянських дітей зводили уроки позакласного читання на рівень ідеологізованого побуту. Обговорюючи на читацькій конференції повість І. Багмута «Щасливий день суворовця Криничного», директор однієї зі шкіл вказує хлопцям не тільки на правильне розуміння подвигу, а й на необхідність підтримки дисципліни [Мітекін 1953]. А вчителька К.С. Юдалевич повільно читає з п'ятикласницями «Повість про Зою та Шуру» Л.Т. Космодем'янської. Від військової героїки залишається тільки ореол, увага учениць прикута до іншого — до виховання Зої, до її шкільних років: учениці говорять про те, як Зоя допомагала матері, як відстоювала честь класу, як боролася з брехнею, підказуванням та списуванням [Юдалевич 1953] . Шкільний побут стає частиною ідеології - це радянський спосіб життя, епічне життя народу-переможця. Підказувати чи погано вчитися не просто погано, це порушення цих правил.
Вчителі не втомлюються називати літературу «підручником життя». Іноді таке ставлення до книги відзначають і в літературних персонажів: «Художня література для молодогвардійців не засіб відпочинку чи розваги. Книгу вони сприймають як “підручник життя”. Про це свідчить, наприклад, зошит Улі Громової з виписками з прочитаних книг, що звучать як посібник до дії» [Трифонів 1952: 34]. Дидактика, якою стає дедалі більше під час уроків літератури, виливається у відверте моралізування, і уроки під кутом зору «Як жити?» стають уроками моралі. «Схвильована» десятикласниця пише твір за «Молодою гвардією»: «Читаєш і думаєш: “А чи змогла б ти так? Чи змогла б ти без остраху за своє життя вивішувати червоні прапори, розклеювати листівки, витримувати тяжкі поневіряння?<…>Встати до стіни і померти від кулі ката?” [Романовський 1947: 48]. Що може перешкодити померти поставленому до стіни? Питання «Змогла б?», що з початку пасажу дотягнувся до останнього елемента градації, заперечує сам себе. Але ні дівчина, ні її вчитель не відчувають натяжки, яка продукує необхідну щирість. Такі повороти теми всіляко заохочуються: учням щоразу пропонується приміряти сукню героїв на себе, пірнути у сюжет для самоперевірки. А потрапивши в сюжет, свідомість школяра твердне, стає прямолінійно-моралістичною. Це і є виховання світогляду.
Епоха відлиги дещо змінила практику радянської школи. Боротьба з шаблонами, що буксувала з кінця сорокових років, отримала заохочення згори. Від навчальних інструкцій рішуче відмовились. Разом з інструкціями відкинули оглядове вивчення тем, розмови про «типовість» героїв та інше, що приводить увагу учня від твору. Акцент робився тепер не так на загальні риси, зближують досліджуваний текст коїться з іншими, але в індивідуальні особливості, виділяли його із загального ряду. Мовні, образні, композиційні - одним словом, мистецькі.
Думка про те, що «художню творчість» не можна викладати не творчо, домінує у статтях вчителів та методистів. Головною причиною перетворення уроків літератури на «сіру, нудну жуйку» вважають «засушені» (слово незабаром стане загальноприйнятим терміном. — Є.П.), що регламентують кожен крок програми» [Новоселова 1956: 39]. Закиди на адресу програм посипалися градом. Вони були зручніші, що дозволяли багатьом виправдати свою педагогічну безпорадність. Проте критика програм (і будь-якої уніфікації навчання) мала найважливіший наслідок — вчителі де-факто отримали свободу не тільки від обов'язкових інтерпретацій, а й від будь-якої регламентації уроку. Методисти змушені були визнати, що навчання літературі — складний процес, який неможливо заздалегідь розпланувати, що вчитель може на свій розсуд збільшувати або зменшувати кількість годин, відведену на ту чи іншу тему, змінювати хід уроку, якщо цього вимагає несподіване питання учня.
На сторінках «Літератури у школі» з'являються нові автори, вчителі-новатори, які задають тон усьому журналу та пропонують кілька нових концепцій навчання. Вони прагнуть безпосереднього сприйняття тексту — згадуючи передвоєнні ідеї. Але водночас уперше говорять про читацьке сприйняття учнів. Замість вступної бесіди, вважають новатори, краще просто запитати школярів про прочитане, що сподобалося і не сподобалося. Якщо твір учням не сподобалося, вчителю слід переконати їх всім вивченням теми.
Інше питання – як вивчати твір. Прихильники та противники аналізу текстів влаштовували гучні дискусії на вчительських з'їздах та нарадах, на сторінках «Літератури в школі» та «Літературної газети». Невдовзі народився компроміс як коментованого читання творів. Коментар містить елементи аналізу, що сприяє поглибленому розумінню тексту, але не заважає безпосередньому сприйняттю. На основі цієї ідеї до 1968 року було створено останній радянський підручник для 8-го та 9-го класу (за класичною російською літературою). Прямих ідеологічних інвектив у ньому поменшало, їхнє місце посів коментований переказ творів (докладніше див: [Пономарьов 2014]). Коментування сильно розбавило радянські ідеологеми і в учительській практиці. Але обов'язок вчителя переконувати учня, який сказав, що йому нудна поезія Маяковського чи роман «Мати», залишала ідеологеми в силі. Учню ж, що невдало розкривався з учителем, було простіше зіграти зверненого, ніж продовжувати наполягати на своїй єресі.
Разом із коментарем до школи повільно поверталося наукове літературознавство.
Наприкінці 1950-х школа сприймає термін «текст» як науково-узагальнюючий синонім для повсякденного «твору», з'являється поняття «аналіз тексту». Зразок коментованого читання чеховської п'єси подано у статті М.Д. Кочеріною: вчителька докладно зупиняється у тому, як розвивається дію, на «підводному течії» і прихованому підтексті в реп-ликах героїв і ремарках автора, пейзажних замальовках, звукових моментах, пауза-х [Кочерина 1962]. Це аналіз поетики, як розуміли його формалісти. На статті, присвяченої актуалізації сприйняття «Мертвих душ», Л.С. Герасимова пропонує буквально таке: «Очевидно, щодо поеми треба звертати увагу як те, що є ці герої, а й у те, як “зроблені” ці образи» [Герасимова 1965: 41]. Майже півстоліття знадобилося класичній статті Б.М. Ейхенбаум, щоб дійти до школи. Разом з нею до школи обережно проникають і новітні радянські дослідження, що продовжують лінію формального аналізу, — структуралізм, що входить у моду. 1965 року Г.І. Біленький публікує статтю "Автор - оповідача - герой", присвячену точці зору оповідача в "Капітанській доньці". Це методичний переказ ідей Ю.М. Лотмана («Ідейна структура "Капітанської доньки"», 1962), у фіналі звучить і модне слово «структура». Школа побачила перспективу можливість руху до науки про літературу. Але відразу перспективи злякалася, закрившись педагогікою і психологією. Формалістське «як зроблено» та тартуську «структуру» обернулися у шкільній методиці поняттям «художня майстерність письменника».
«Майстерність письменника» стала рятівним містком, який вів від «безпосереднього сприйняття» до «правильного значення». Це був зручний інструмент у тому випадку, якщо учень вважав роман «Мати» нудним та невдалим, а поезію Маяковського – римоплетством. Тут досвідчений учитель вказував школяру на поетичну (письменницьку) майстерність, і учневі нічого не залишалося, як визнати правоту наукового знання.
Інша новаторська методика - «емоційність» - пропонувала сконцентрувати увагу на тих рисах персонажів, які мають загальнолюдську значимість. І Я. Кленіцька, читаючи на уроці «Героя нашого часу», говорила не про зайву людину в умовах миколаївського царювання, а про протиріччя людської натури: про те, що непересічна особистість, яка витрачає всі сили на задоволення власних забаганок, приносить людям лише зло. А заразом про гору відкинутого кохання, прихильності самотнього Максима Максимовича до молодого приятеля та інших сторін душевного життя [Кленицкая 1958]. Кленіцька читає вголос уривки, які здатні викликати в учнях найсильніші емоції, домагаючись глибокого співпереживання. Так трансформується ідея зараження: від патріотичного горіння школа рухається до загальнолюдського. Це нове — добре забуте старе: у 1920-ті роки М.О. Гершензон запропонував використовувати під час уроків «відчуття тексту», але великий методист В.В. Голубков затаврував цю методику як нерадянську.
Стаття Кленицької викликала потужний резонанс через обрану позицію. Не відмовляючись від соціально-політичних оцінок тексту, вона вказала на їхню однобічність і неповноту. А по суті (не кажучи про це вголос) – на їхню непотрібність. Емоціоналізм допускав множинність інтерпретацій і заперечував цим «правильне значення» тексту. Тому емоціоналізм, навіть підтриманий на високому рівні, не зміг зайняти домінуючі позиції. Педагоги воліли комбінувати його з «аналізом» і так чи інакше зводити до звичних («серйозних») методик. Він став окрасою пояснень та відповідей, став новим варіантом педагогічної схвильованості.
Справжній шкільній реформі дуже заважало «правильне значення твору». Воно не пішло зі школи і не було піддано сумніву. Засуджуючи, зокрема, вчителі-новатори не сміли замахнутися на основи державної ідеології. Відмова від «правильного значення» означала відмова від самої ідеї соціалізму. Або, принаймні, звільнення літератури від політики та ідеології, що суперечило статтям Леніна, що вивчалися в школі, і всієї вибудованої в тридцяті роки логіці літературного курсу. Реформаторські потуги, що тривали кілька років, припинили офіційні літературознавці-ідеологи. Чи не єдиний раз у житті зійшовши до «Літератури в школі», Д.Д. Добрий опублікував у ній програмну статтю, в якій стверджував, що безвідповідальність реформаторів зайшла надто далеко. Мета навчання літературі, повчає найбільший радянський функціонер від літератури, у тому, щоб «поглибити... безпосереднє сприйняття до правильного — і історичного та ідейно-художнього — розуміння» [Благою 1961: 34]. Жодне коментування, жодна емоційність, на його думку, не зможуть замінити навчальний урок. Місце емоціям та суперечкам – за межами класу: на літературних гуртках та піонерських зборах.
Одним словом, реформаторський запал відлиги так само швидко пройшов у радянській школі, як і у всій радянській країні. Коментування та емоціоналізм залишилися у навчальному процесі в ролі допоміжних методик. Замінити основний метод ні той, ні інший не змогли. У них не було потужної всеосяжної ідеї, порівнянної зі «стадіальною теорією» Гуковського, яка продовжувала і після смерті автора вибудовувати шкільний курс.
Однак епоха відлиги суттєво змінила деякі шкільні практики, які на перший погляд здаються другорядними. У меншій мірі це стосується творів, більшою — позакласного читання. З шаблонними творами почали боротися не лише на словах - і це дало певні плоди. Першим кроком стала відмова від тричасткового плану (вступ, основна частина, висновок). З'ясувалося, що цей план не випливає з універсальних законів людського мислення (до 1956 методисти вважали протилежне). Посилилася боротьба з шаблонними формулюваннями тим, вони стали «особисто орієнтованими» («Пушкін — друг моєї юності», «Моє ставлення до поезії Маяковського до і після вивчення її в школі») і навіть іноді пов'язаними з естетичною теорією («У чому полягає відповідність форми твору змісту?»). Вчителі-новатори пропонували теми зовсім нетрадиційні: «Як я уявляю, що таке щастя», «Що б я зробив, якби був людиною-невидимкою», «Мій день 1965 року — останнього року семирічки». Проте новій якості творів заважала ідеологія. Що б не писав радянський школяр, він, як і раніше, демонструє «правильність» своїх переконань. Це і є, насправді, єдина тема шкільного твору: думки радянської людини. А.П. Романовський значно формулює в 1961 році: головна мета випускного твору - перевірка зрілості світогляду [Романовський 1961].
Ліберальна епоха суттєво розширює горизонти позакласного читання.
Збільшується список книг про життя дітей у царській Росії: «Ванька» А.П. Чехова, "Білий пудель" А.І. Купріна, «Біліє вітрило самотнє» В. Катаєва. Показово, що відбираються тепер складні, не прямолінійно-ідеологічні твори. Абсолютно нові для позакласного читання твори іноземних авторів: в 5-му класі вивчається Дж. Родарі; старшим дітям пропонують прочитати «Овід» Е.Л. Війнич. Вчителі-новатори читають самі і заохочують школярів до читання всієї тієї літератури, яку вони пропустили за кілька десятиліть (Хемінгуей, Кронін, Олдрідж), а також сучасних західних творів, які переклали в СРСР: «Зима нашої тривоги» (1961) Джона Стейнбека, "Над прірвою в житі" (1951) Джерома Селінджера, "Вбити пересмішника" (1960) Харпер Лі. Активно обговорюють школярі та сучасну радянську літературу (на сторінках «Літератури в школі» проходить дискусія про творчість В.П. Аксьонова, неодноразово згадується О.І. Солженіцин, обговорюються останні твори А.Т. Твардовського, М.А. Шолохова). Культура читання, що склалася у школярів початку 1960-х років, прагнення читати максимально нове, раніше невідоме, ні на що не схоже, визначили книжковий «запій» епохи перебудови — часу, коли виросли і стали зрілими школярі шістдесятих.
Небувале розширення літературних горизонтів призвело до небувалого розширення обговорюваних тем. Вчителям стало набагато важче зводити шкільних класиків до великих істин та відпрацьованих матриць. Навчившись читати та висловлюватися вільніше, школярі шістдесятих (звичайно, не всі й не у всьому) навчилися цінувати власні враження від прочитаного. Цінувати вище за шаблонні фрази підручника, хоч і продовжували користуватися ними для підготовки екзаменаційних відповідей. Література повільно звільнялася від ідеологічної «жуйки».
Про те, що в школі щось суттєво змінилося, свідчила дискусія щодо цілей навчання літературі.
Основні цілі сформулював найбільший методист тієї доби Н.І. Кудряшев:
- завдання естетичного виховання;
- моральне виховання;
- підготовка учнів до практичної діяльності;
- обсяг та співвідношення знань та навичок з літератури та російської мови [Кудряшев 1956: 68].
Показово, що у списку немає виховання світогляду. Воно поступилося місцем естетиці і моральності.
Вчителі-новатори почали доповнювати список. М.Д. Кочеріна вказала, що найважливішою метою уроків літератури їй видається розвиток мислення [Кочеріна 1956: 32]. І Я. Кленицкая вважала, що література важлива передусім «для пізнання людського серця, для облагородження почуттів учнів.<…>»[Кленицька 1958: 25]. Московський учитель В.Д. Любимов заявив, що твори шкільної програми «являють собою хіба що захоплюючі висловлювання письменників з питань громадського буття, що хвилюють їх…» [Любимов 1958: 20]. Суспільне буття було поступкою колишнім методам, але загальне уявлення, запропоноване Любимовим, наближало вивчення літератури до історії філософії та соціології; сучасною мовою ми б назвали це історією ідей. Вчитель знаменитої Другої школи Москви Г.М. Фейн (у майбутньому дисидент і емігрант - рідкісний випадок серед радянських вчителів) запропонував вчити специфіці образного мислення: «Навчити читати - це означає навчити, глибоко проникаючи в рух авторської думки, формувати своє розуміння дійсності, своє розуміння сутності людських відносин» [Фейн 1962: 62]. У радянській педагогічній думці раптом з'явилося різноманіття.
І всі запропоновані цілі знову поставили головну - виховання людини комуністичної епохи. Це формулювання з'явилося після XXII з'їзду КПРС, який точно назвав дату побудови комунізму. Нові цілі звели до старих – зразка пізнього сталінізму. Вчителі мали знову виховувати світогляд. Всі інші цілі звели до рівня технічних завдань.
У статусі технічних завдань деякі новації було прийнято. Найбільше пощастило ідеї всебічного естетичного виховання. Вчителям дозволяють використовувати на уроках "суміжні види мистецтва" (хоча при цьому і не радять "перегинати ціпок") - картини та музичні твори. Бо вони допомагають зрозуміти природу лірики, яку не без впливу нової поезії 1960-х поступово перестають зводити до гаселових форм пізнього Маяковського. Все частіше вчителі намагаються пояснити учням природу поетичного образу: наприклад, у п'ятикласників запитують, що вони собі уявляють, прочитавши словосполучення «біла бахрома» (вірші С.А. Єсеніна повільно проникали в програму з боку молодшої школи). На зв'язок ліричної поезії з музикою вказують щодо любовної лірики Пушкіна, перетворилася на романси. Посилюється роль творів з картини. Тепер це не просто прийом навчання розповіді, але акт прилучення до мистецтва, розуміння живопису. Образотворче мистецтво є істотною підмогою при поясненні важливості пейзажу у класичних текстах. Все це разом, з одного боку, наголошує: література — не ідеологія; художній образ не дорівнює поняттю «персонаж». З іншого боку, захоплюючись музикою та картинами, вчитель неминуче впадає у спокусу поговорити про мистецтво взагалі, забуваючи про специфіку літератури, про наративну природу тексту. Щоб привчити школяра читати, його вчили дивитися та слухати. Парадоксально, але факт: осягати літературу вчили в обхід літератури.
Інше прийняте формулювання - виховання моральності.
Якщо додати до слова «моральність» епітет «комуністична», легко виходило завдання, пов'язане з вихованням світогляду. Проте все частіше вчителі переносять «моральність» на побутовий рівень, позбавляючи її шлейфу абстрактних ідеологем. Наприклад, на уроках з «Євгенія Онєгіна» вчителі не можуть не обговорити з дівчатками, чи права Тетяна, сама освідчившись у коханні. У цьому контексті письменник сприймався як носій абсолютної моральності та вчитель життя, знавець (вже не інженер) людських душ та глибокий психолог. Письменник не може вчити поганому; все шановане школою аморальним (антисемітизм Достоєвського, релігійність Гоголя і Л.Н. Толстого, демонстративний аморалізм Лермонтова, велелюбність А.Н. Толстого) замовчувалося, оголошувалося випадковим або зовсім заперечувалося. Історія російської літератури перетворювалася на підручник практичної моральності. Ця тенденція існувала і раніше, але ніколи вона не набувала настільки завершеної та відвертої форми.
Моральна домінанта, яка підпорядкувала собі шкільний курс літератури, принесла до школи поняття, якому судилося довге педагогічне життя. Це «авторська позиція», що описується здебільшого як ставлення автора до свого героя. Поки вчителі-новатори намагалися переконати колег, що не можна змішувати позицію оповідача у тексті з переконаннями автора у житті, а думки персонажів із думками письменника, деякі історики літератури вирішили, що це зайве ускладнює урок. Так, П.Г. Пустовойт, пояснюючи вчителям нове розуміння принципу партійності, заявив: у всіх творах радянської літератури «ми виявимо… ясність ставлення до своїх героїв» [Пустовойт 1962: 6]. Трохи пізніше з'явиться термін «авторська оцінка зображуваного», її протиставлятимуть наївному реалізму. «Авторська позиція» поступово посідала чільне місце у шкільному аналізі. Безпосередньо пов'язана з вчительським уявленням про мораль, з сентиментально-наївною думкою про «духовну дружбу» учнів з авторами шкільної програми, вона стала інструментом шкільного аналізу тексту, в корені відмінного від наукового.
Звільнившись зовні від суворості ідеологічних постулатів, отримавши декларація про різноманіття і відносну свободу, школа спробувала повернутися до доідеологічної епохи, до гімназичного курсу літератури. Цей рецепт звучить утопічно-нереально, але епоха шістдесятих наповнена духом утопії. Теоретично розворот до наукового вивчення літератури був можливий навіть у рамках радянської ідеології. Практично шансів на такий розворот не було: радянське академічне літературознавство у своїх концепціях було ідеологічно-оцінним та ненауковим. Отримавши дозвіл послабити пояс ідеології, школа рушила туди, куди йти було найближче — у бік дидактики та моралізму.
Брежнєвська епоха зайнялася приватними питаннями викладання літератури.
Підкоригована та очищена від прямого ідеологізації «стадіальна теорія» продовжувала служити стрижнем шкільного курсу. Методистів почали цікавити не загальні питання мистецтва та світогляду (вони, здавалося, навіки вирішені), а способи розкриття тієї чи іншої теми. У 1960-х років ленінградські методисти Т.В. Чирковська та Т.Г. Браже сформулювали принципи "цілісного вивчення" твору. Вони були спрямовані проти коментованого читання, яке не забезпечувало аналіз композиції та загального задуму твору. Паралельно вчителька Л.М. Лісохіна, яка розробляла у відлигах метод уроку-диспуту, виступила з концепцією «проблемності уроку літератури» і «проблемного аналізу твору». Концепція була спрямована головним чином проти «емоціоналізму». Цікаво, що на різноманіття відлижних методик нападали саме ті, хто в попередні роки виявив себе як новатор, який сприяв демократизації навчального процесу. Ставши до середини шістдесятих кандидатами педагогічних наук, отримавши статус методистів і залишивши школу (це стосується Бражі та Лісохіної, Чирковська захистила кандидатську дисертацію раніше), ці люди почали працювати на уніфікацію викладання, створюючи нові шаблони замість тих, з якими боролися самі. Ідеологічний конформізм брежнєвської епохи ще недостатньо вивчений, але є надзвичайно важливим явищем.
Не менш показовою є взаємодія методистів з Міністерством освіти. Незабаром «цілісний аналіз» оголосять неправильним, і Т.Г. Браже, яка встигла випустити трьохсотсторінковий посібник для вчителів, присвячений цьому методу, активно критикуватиме його недоліки. А «проблемний аналіз» приватизують експерти Міністерства: вони збережуть термін, але змінять його зміст. Під проблемністю розумітимуть не актуальну проблему, пов'язану з твором та актуальну для школярів, а проблематику тексту та творчості автора. Все те саме «правильне значення».
Школу знову примушували жити за інструкцією.
У моду входять «системи уроків» з кожної теми програми. Автори нового підручника М.Г. Качурін та М.А. Шнеєрсон з 1971 року публікують інструкції щодо планування навчального року у кожному класі — сором'язливо називаючи їх «рекомендаціями». Ця деталь добре передає стабільність застою. З початку 1970-х років до середини 1980-х років методична думка не зробить світ жодної концепції. Про «проблемність навчання» продовжують писати в першій половині 1980-х років — так само, як і на початку 1970-х. На рубежі 1970-х та 1980-х років з'явиться проект нової програми (скорочення колишньої). Його обговорюватимуть у кожному номері «Літератури у школі» за 1979 рік. Багатослівно і без запалу, бо обговорювати нема чого. Те саме можна повторити про концептуальні статті, що стосуються педагогіки та викладання. 1976 року (№ 3 «Літератури у шкільництві») Н.А. Мещерякова та Л.Я. Гришина висловилися «Про формування читацьких умінь під час уроків літератури». Цю статтю обговорюють на сторінках журналу половину 1976-го та весь 1977 рік; у першому номері за 1978 рік підбиваються підсумки дискусії. Але її суть передати дуже важко. Вона зводиться до значень терміну «читальницькі вміння» та сфер його застосування. Речам схоластичним, які мають практичного сенсу. Так народжується характерне (і багато в чому заслужене) ставлення до методистів з боку вчителів-практиків: методисти - базікани і кар'єристи; багато хто з них ніколи не вели уроків, інші забули, як це робиться.
Майже половина кожного номера журналу цієї епохи присвячена пам'ятним датам (від 100-річчя Леніна до 40-річчя Перемоги, ювілеям письменників шкільної програми), а також новим формам привернення уваги підлітків до літератури (особливо багато матеріалів про Всесоюзні свята школярів — форма роботи, що поєднує літературний клуб із всесоюзним дитячим туризмом). З реальної практики викладання літератури вимальовується одне актуальне завдання: піднесення інтересу до текстів радянської літератури (ні Горький, ні М. Островський, ні Фадєєв не користуються учнівською любов'ю), а також до ідеологем, які необхідно артикулювати під час уроків. Показово, що вчителю стає дедалі складніше доводити учням велич «соціалістичного гуманізму», яку програма вимагає обговорювати щодо роману «Розгром»: школярі що неспроможні зрозуміти, як вбивство партизана Фролова, скоєне лікарем зі згоди Левінсона, може вважатися гуманним.
Різко змінює весь стиль навчання перебудова, проте ця зміна майже не вплинула на журнал «Література в школі». Журнал, як і раніше, повільно пристосовувався змін: редактори, виховані в брежнєвську епоху, довго роздумували, що можна друкувати, а що ні. Міністерство освіти реагувало на зміни оперативніше. Весною 1988 року вчителям літератури дозволили вільно змінювати формулювання у квитках для випускного іспиту. По суті кожен міг написати свої квитки. До 1989 року практика вчителів-новаторів, які стали героями дня — їм присвячували телепередачі та публікації в пресі, на їхні уроки приходило безліч гостей, які часто безпосередньо не пов'язані зі шкільним викладанням літератури, — не була обмежена нічим. Вони викладали за власними програмами; самі вирішували, які твори будуть пройдені на уроці, а які згадані в оглядових лекціях, за якими текстами писатимуться твори та роботи для міських олімпіад. У темах таких робіт мигтіли імена Д.С. Мережковського, А.М. Ремізова, В.В. Набокова, І.А. Бродського.
Поза школою читацьку масу, до якої, зрозуміло, ставилися і школярі, захлеснув потік невідомої раніше літератури: це були твори з Європи та Америки, які раніше не друкувалися в СРСР; вся література російської еміграції, репресовані радянські письменники, заборонена раніше література (від "Доктора Живаго" до "Москви - Пєтушков"), сучасна література еміграції (Е. Лімонова та А. Зінов'єва радянські видавництва почали видавати в 1990-1991 роках). До 1991 року стало ясно, що сам курс російської літератури XX століття, що вивчався в останньому класі (на той момент вже одинадцятому; загальний перехід від десятирічки до одинадцятирічки відбувся 1989 року), має бути радикально перебудований. Позакласне читання, яке неможливо контролювати, перемагало читання класне, програмне.
Використання ідеологем під час уроків стало абсурдним
І найголовніше: «правильне значення» втратило правильність. Радянські ідеологеми у тих нових ідей викликали лише саркастичний сміх. Використання ідеологем під час уроків стало абсурдним. Множинність точок зору на класичні твори стала не просто можливою, але обов'язковою. Школа отримала унікальну можливість рухатись у будь-який бік.
Однак учительська маса, підготовлена педінститутами брежнєвської епохи, залишалася зачіскою та орієнтованою на радянську традицію. Вона чинила опір вилученню з програми роману «Молода гвардія» і введенню в програму головних перебудовних хітів — «Доктора Живаго» та «Майстра і Маргарити» (показово, що з Солженіцина школа відразу прийняла «Матренин двір» — цей текст вписався в уявлення вісімдесятих про села як вершині радянської літератури, але досі не сприймає «Архіпелаг ГУЛАГ»). Чинила опір будь-якій зміні традиційного викладання літератури, ймовірно вважаючи, що порушення порядку речей поховає сам шкільний предмет. Солідарність з учительською масою виявляли і армія методистів, і інші структури управління освітою, що склалися в радянські часи (наприклад, Академія педагогічних наук СРСР, в 1992 перейменована в Російську академію освіти). Ті, хто опинилися на руїнах радянської ідеології, вже не пам'ятали і не розуміли, як викладати літературу по-іншому.
Дався взнаки і масовий результат із країни (у тому числі і кращих вчителів) у першій половині 1990-х років. Далася взнаки вкрай невисока оплата праці в школі в 1990-і і 2000-і роки. Вчителі-новатори якось розчинилися в загальному контексті епохи, тон молодої російської школи задавали вчителі пенсійного віку, які сформувалися і багато років пропрацювали за радянських порядків. А вкрай нечисленна молода зміна виховувалась тими ж теоретиками-методистами з педагогічних університетів, які раніше готували кадри для радянської школи. Так легко здійснився «зв'язок часів»: не створивши виразного запиту на зміну всієї системи викладання, вчителі літератури обмежилися косметичною чисткою програм та методик від елементів, які явно віддають радянській ідеологією. І на цьому зупинились.
Шкільна програма з літератури у 2017 році мало відрізняється від програми 1991 року
Показово, що останній радянський підручник з літератури XIX століття (М.Г. Качурін та інші), що вперше вийшов у 1969 році і служив обов'язковим підручником для всіх шкіл РРФСР до 1991 року, регулярно перевидувався у 1990-ті роки і останній раз був випущений наприкінці 2000-х років. Не менш показово, що шкільна програма з літератури у 2017 році (і список творів для ЄДІ з літератури) мало відрізняється від програми (і списку творів для випускного іспиту) 1991 року. У ній майже повністю відсутня російська література XX століття, а класична російська література представлена тими ж іменами та творами, що у шість-десяті-сімдесяті роки. Радянська влада (для зручності ідеології) прагнула обмежити знання радянської людини вузьким колом імен і невеликим набором творів (як правило, що мають відгуки «прогресивних критиків» і тим самим пройшли ідеологічний відбір) — в нових умовах слід орієнтуватися не на ідеологічні цілі , а на цілі освіти та, насамперед, радикально перебудувати програму 9-10-х класів. Наприклад, включити до неї романтичні повісті А.А. Бестужева-Марлінського, слов'янофільські вірші Ф.І. Тютчева, драматургію та балади А.К. Толстого разом із творами Козьми Пруткова, в паралель до тургенєвського роману (не обов'язково «Батькам і дітям») читати «Тисячу душ» А.Ф. Писемського, додати до «Злочину та покарання» «Бісів» або «Братів Карамазових», а до «Війни та миру» пізнього Толстого, переглянути коло досліджуваних творів А.П. Чехова. А найголовніше — надати школяреві можливість вибору: наприклад, дозволити прочитати два будь-які романи Достоєвського. Нічого цього пострадянська школа не зробила досі. Вона воліє обмежитися списком з півтора десятка класиків і півтора десятка творів, не навчаючи ні історії літератури, ні історії ідей у Росії, ні навіть мистецтву читання, а вкладаючи у свідомість сучасних школярів давно застигли завіти. Звільнене з ідеології навчання літературі міг би стати ментальним антидотом для пострадянської Росії. Ми відкладаємо це рішення понад 25 років.
Бібліографія
[Благою 1961] - Благий Д.Д. Про цілі, завдання, програму та методику викладання літератури в IX-XI класах // Література в школі. 1961. № 1. С. 31-41.
[Герасимова 1965] - Герасимова Л.С. Сприйняття поеми «Мертві душі» дев'ятикласниками // Література у шкільництві. 1965. № 6. С. 38-43.
[Глаголєв 1939] - Глаголєв Н.А. Виховання нової людини - основна наша задача // Література в школі. 1939. № 3. С. 1-6.
[Денисенко 1939] - Денисенко З.К. Про розвиток творчості учнів // Література у шкільництві. 1939. № 6. С. 23-38.
[Калінін 1938] - Мова товариша М.І. Калініна на нараді вчителів-відмінників міських і сільських шкіл, скликаному редакцією «Вчительської газети» 28 грудня 1938 р. // Література у шкільництві. 1939. № 1. C. 1-12.
[Кирилів 1955] - Кирилов М.І. Про використання художнього тексту у творах логічного типу // Література у шкільництві. 1955. № 1. С. 51-54.
[Кленіцька 1958] - Кленіцька І.Я. Як досягти емоційного сприйняття образу героя учнями // Література у шкільництві. 1958. № 3. С. 24-32.
[Колокольцев, Бочаров 1953] - Колоколь-цев Н.В., Бочаров Г.К. Вивчення поезії Н.А. Некрасова «Роздуми біля парадного під'їзду» // Література у шкільництві. 1953. № 1. С. 32-37.
[Кочеріна 1956] - Кочеріна М.Д. Як ми працюємо // Література у шкільництві. 1956. № 2. С. 28-32.
[Кочеріна 1962] - Кочеріна М.Д. Уроки коментованого читання п'єси «Вишневий сад» // Література у шкільництві. 1962. № 6. С. 37-48.
[Кудряшев 1956] - Кудряшев Н.І. Про стан та завдання методики літератури // Література у школі. 1956. № 3. С. 59-71.
[Литвинов 1937] - Литвинов В.В. Читання художнього тексту під час уроків літератури // Література у шкільництві. 1937. № 2. С. 76-87.
[Литвинов 1938] - Литвинов В.В. Біографія письменника у шкільному вивченні // Література у шкільництві. 1938. № 6. С. 80-84.
[Любимов 1951] - Любимов В.Д. Про знання випускників середніх шкіл Москви // Література у шкільництві. 1951. № 1. С. 52-59.
[Любимов 1958] - Любимов В.Д. Вчитель літератури // Література у шкільництві. 1958. № 6. С. 19-28.
[Мирський 1936] - Мирський Л.С. Питання методики творів на літературні теми // Література у шкільництві. 1936. № 4. С. 90-99.
[Мітекін 1953] - Мітекін Б.П. Конференція читачів за книгою І. Багмута «Щасливий день суворовця Криничного» // Література в школі. 1953. № 3. С. 57-59.
[Новоселова 1956] - Новосьолова В.С. Про художню літературу та вчителя-словесника // Література у школі. 1956. № 2. С. 39-41.
[Пахаревський 1939] - Пахаревський Л.І. Про тематику творів у VIII-X класах // Література у шкільництві. 1939. № 6. С. 63-64.
[Пономарьов 2014] - Пономарьов Є.Р. Загальні місця літературної класики. Підручник брежнєвської епохи зруйнувався ізнут-ри // НЛО. 2014. № 2 (126). З. 154—181.
[Пустовойт 1962] - Пустовойт П. В.І. Ленін про партійність літератури // Література у шкільництві. 1962. № 2. С. 3-7.
[Романовський 1947] - Романовський А.П. З практики ідейно-виховної роботи під час уроків літератури // Література у школі. 1947. № 6. С. 44-49.
[Романовський 1953] - Романовський А.П. Стиль творів на атестат зрілості // Література у шкільництві. 1953. № 1. С. 38-45.
[Романовський 1961] - Романовський А.П. Якими мають бути твори у старших класах? (Відповіді питання анкети) // Література у шкільництві. 1961. № 5. С. 59.
- Cазонова М.М. Про виховання радянського патріотизму // Література у шкільництві. 1939. № 3. С. 73-74.
[Самойлович 1939] - Самойлович С.І. Твори Н.А. Некрасова у V класі // Література у шкільництві. 1939. № 1. С. 90-101.
[Смирнов 1952] - Смірнов С.А. Як працювати у VIII класі над темою «Н.В. Гоголь »// Література в школі. 1952. № 1. С. 55-69.
[Тріфонів 1952] - Тріфонов Н.А. Вивчення роману А.А. Фадєєва «Молода гвардія» у VII класі // Література у шкільництві. 1952. № 5. С. 31-42.
[Юдалевич 1953] - Юдалевич К.С. Як ми працювали над «Повістю про Зою і Шуру» на позакласних заняттях // Література в школі. 1953. № 1. С. 63-68.
Євген Пономарьов,
доцент Санкт-Петербурзького державного інституту культури, доктор філологічних наук
РАДЯНСЬКА ІДЕОЛОГІЯ
Радянський Союз був першим в історії людства надсуспільством величезного масштабу. У його соціальній організації склалася не просто державність, а наддержавність, не просто економіка, а надекономіка, не просто ідеологія, а надідеологія. До цієї теми я спеціально повернуся нижче. А тут дам стислий опис радянської ідеологічної сфери. Я вживатиму слово «ідеологія», а не «надідеологія», щоб не ускладнювати виклад.
Радянська ідеологія була державною, обов'язковою всім радянських громадян. Відступи від неї і тим більше боротьба проти неї вважалися злочином і каралися.
Офіційно вважалося, що радянська ідеологія була марксизмом-ленінізмом. Це вірно в тому сенсі, що марксизм і ленінізм послужили основою та історично вихідним матеріалом для неї, а також взірцем для наслідування. Але неправильно зводити її до марксизму-ленінізму. Вона склалася після революції 1917 року. У розробці її взяли участь тисячі радянських людей, включаючи Сталіна та його соратників. До неї увійшла лише частина ідей і текстів марксизму XIX століття, причому у ґрунтовно переробленому вигляді. Навіть із творів Леніна до неї увійшло не все буквально в тому вигляді, як воно виникло свого часу. Ленінізм взагалі увійшов до неї значною мірою у сталінському викладі. Відображення життя людства та інтелектуального матеріалу ХХ століття зайняло своє місце у ньому.
Радянська ідеологія декларувала себе науку. Ця її претензія обумовлена історичними причинами. Важко назвати тему, яка б не була у сфері уваги радянської ідеології. Але ядро її становили такі три розділи: 1) діалектичний матеріалізм (філософія); 2) історичний матеріалізм (соціологія); 3) вчення про комуністичне суспільство (його називали «науковим комунізмом»).
Марксистська філософія не стала наукою про світ, про пізнання світу та про мислення з причин як ідеологічного, так і неідеологічного характеру. Однак це анітрохи не применшує роль, яку вона фактично зіграла в радянському суспільстві. Вона очолила колосальну просвітницьку роботу, яку раніше не знала історія. Через неї і завдяки ній досягнення науки минулого та сьогодення стали надбанням широких верств населення. В антирадянській критиці звернули увагу на окремі випадки, коли радянська філософія відігравала консервативну роль (ставлення до теорії відносності, генетики, кібернетики та ін.), і роздмухали ці випадки так, що вони заслонили собою все інше. Але вони насправді торкнулися незначної частини прозахідно налаштованої інтелігенції, яка мало що розуміла в цьому. І вони привнесли із собою нові види ідеологічної фальсифікації досягнень науки.
У сфері суспільних явищ радянська ідеологія почувалася повним монополістом. Вона була щиро впевнена в тому, що вона сама давала справді наукове розуміння суспільства. І вона мала для цього підстави. Усе те, що робилося поза марксизму щодо розуміння суспільства з погляду рівня та широти розуміння, анітрохи не перевищувало те, що було зроблено у марксизмі. У сучасній науці про суспільні явища дурниця не менше, ніж в ідеології, а вузькість і дріб'язковість результатів не тягне на рівень загальної соціологічної теорії. У сучасній науці про суспільство немає як пристойної общесоциологической теорії, але навіть теорій, які стосуються окремих типів товариств. А марксистсько-ленінське соціальне вчення, хоч і не було науковою теорією в строгому сенсі цього слова, все ж таки претендувало на пояснення історичного процесу загалом і на пояснення основних учасників цього процесу — капіталістичної та комуністичної систем.
Основною метою комуністичної ідеології в некомуністичному суспільстві було обґрунтування шляхів перетворення даного суспільства на комуністичне, яким останнє уявлялося, а саме як узагальнення всіх засобів виробництва, ліквідація класів приватних власників та підприємців (капіталістів та поміщиків), захоплення політичної влади комуністичною партією, централізація всієї системи влади та управління і т.д. І те, що говорила ідеологія з цього приводу, є не брехня і не нісенітниця, а дуже серйозна справа. Це була установка для дії, яка відображала певний аспект реальності. То справді був інтелектуальний аспект соціально-політичної боротьби.
Основною метою радянської ідеології в сформованому комуністичному суспільстві була апологетика цього суспільства, обґрунтування шляхів його збереження та зміцнення, обґрунтування найкращої тактики та стратегії його відносин із зовнішнім світом. І знову-таки це була не брехня і не нісенітниця. Коли радянська ідеологія, наприклад, говорила про відсутність класів капіталістів і поміщиків у СРСР, про відсутність антагоністичних протиріч між робітниками та селянами, про керівну роль партії, про розкол світу на дві системи, про боротьбу народів світу за звільнення від колоніалізму тощо. , вона не брехала. Вона просто констатувала деякі очевидні факти реальності та давала їм своє тлумачення.
Ідеологія з перших днів існування комуністичного суспільства стала практично знаряддям діяльності генерального керівництва суспільством. Коли керівники Радянського Союзу говорили, що вони діяли відповідно до навчання марксизму-ленінізму, вони не обманювали і не лицемірили. Марксизм насправді був їм керівництвом до дії. Але не буквально, а через певну систему тлумачення, як це слід робити щодо ідеологічних текстів. Ідеологія у разі ставила перед керівниками країни спільну метою, яка, незалежно від її досяжності чи недосяжності, грала організуючу роль і вказувала основні шляхи руху суспільства на напрямі цієї мети. Ідеологія давала єдину орієнтацію процесу життя суспільства та встановлювала єдині рамки та принципи діяльності його керівництва.
Вчення про найвищу стадію комунізму (про повний комунізм) утворює свого роду райську частину марксизму. Тут цей рай спущений із небес на землю. І обіцявся він хоч і в невизначеному майбутньому, але все ж таки не після смерті всіх людей, а за життя наших нащадків.
Райський комунізм ідеології – не просто чудова казка. Він виконував певні ідеологічні функції. Людям властиво мріяти про найкраще майбутнє. Мріяти не означає вірити. Мріяти можна й без віри. Мрія згладжує проблеми реального життя і приносить деяке полегшення. Ідеологія задовольняла цю потребу людей із надлишком, причому всі варіанти таких мрій. Різні люди уявляли райський комунізм фактично по-різному. Одним він представлявся у вигляді суспільства, де між людьми будуть душевні стосунки, іншим як достаток предметів споживання. Одним - як можливість самовіддано трудитися, іншим - як можливість так само самовіддано байдикувати.
Райський комунізм грав роль ідеалу, якого має прагнути суспільство як ціле. І тут головним чином над зображенні ідеалу, а самому факті його існування, у його формальної організуючої ролі. Те, що мета була недосяжна, відігравало другорядну роль. Мета грала роль не наукового передбачення, а орієнтовну та організуючу масову свідомість. Країна жила зі свідомістю великої історичної місії, що виправдовувало всі труднощі та нещастя, які на неї обрушувалися. Виникнення такої епохальної мети було випадковістю для комуністичного суспільства. Вона була важливим чинником його життя як органічного цілого. Вона надавала історичного змісту його існуванню.
Ідеологічний механізм радянського суспільства в основних рисах склався ще довоєнні роки. Але вищого статку він досяг у повоєнні роки, особливо після смерті Сталіна. У завдання ідеологічного механізму входило таке. По-перше, зберігати ідеологічне вчення у тому вигляді, в якому воно канонізовано зараз. Охороняти його від єресей, розколів, ревізій, чужих впливів. Утримувати вчення у стані актуальності. Приймалися важливі партійні та державні рішення. Вожді вимовляли довгі промови. У світі відбувалися важливі події. Тож ідеологам постійно доводилося «підновлювати» вчення хоча б свіжими прикладами до старих догм. Здійснювати тлумачення всього, що відбувається у світі в дусі ідеологічного вчення та в його інтересах. По-друге, здійснювати тотальний ідеологічний контроль за всією «духовною» сферою життя суспільства. По-третє, здійснювати ідеологічну обробку населення, створювати у суспільстві потрібний ідеологічний стан, припиняти будь-які відхилення від ідеологічних норм.
Ідеологічна обробка людей (ідеологічна «оболванивание») була основою, сутністю, стрижнем процесу формування людини комуністичного суспільства та збереження його в цій якості. Цей процес починався з народження людини, продовжувався все його життя і закінчувався лише з його смертю. Ідеологічна обробка охоплювала всі верстви суспільства та всі сфери життя людей — їхню трудову та громадську діяльність, неробоче проведення часу, відпочинок, розваги, сімейні відносини, дружбу, любов і навіть хвороби та злочини. І це не було лише обдурювання та обман. Це була й позитивна діяльність з адаптації мас людей до умов їх соціального буття, без якої тривале життя людини як цілого взагалі неможливе.
- Радянська ідеологія
Радянська література цесукупність літературних творів, виданих Радянському Союзі (1922-1991 рр.).
Історія
Після Жовтневої революції 1917 року російська література розділилася на дві частини: радянську літературу та літературу білої еміграції. Радянський Союз забезпечував високорозвинену книгодрукарську промисловість, але водночас застосовував ідеологічну цензуру.
З перемогою російської революції поети початку сучасності працювали над обгрунтуванням фактів нової дійсності. Вірші революційного характеру створювали представники срібного віку російської літератури, поети У. У. Маяковський («Ода революції», «Володимир Ілліч Ленін», «Лівий марш», «Добре!»), А. А. Блок («Дванадцять»), С. А. Єсенін («Анна Снєгіна») та ін. Творчість поетів-революціонерів відіграло важливу роль у створенні нової поезії.
Соціалістичний реалізм
У 1930-х роках переважним напрямом у російській літературі став соціалістичний реалізм. Провідною фігурою цього стилю був письменник Максим Горький, який заклав основи радянської літератури романом «Мати» та п'єсою «Вороги» (обидва 1906). Автобіографічна трилогія Горького визначає його шлях від бідних верств суспільства до розвитку політичної свідомості. У романі «Справа Артамонових» (1925 р.) та п'єсі «Єгор Буличев та інші» (1932 р.) зображено падіння панівних класів у Росії.
Максим Горький визначив соціалістичний реалізм як «реалізм людей, які відновлюють світ». Головним завданням авторів він вважав допомогу у розвитку нової людини у соціалістичному суспільстві. Вагомий внесок у розвиток соціалістичного реалізму також зробили радянські письменники А. А. Фадєєв, А. С. Серафимович, А. Н. Островський, К. А. Федін, Д. А. Фурманов та ін.
Максим Горький ініціював заснування Спілки письменників СРСР у 1934 році і став першим його головою. У статуті організації основним способом радянської літератури проголошувався соціалістичний реалізм, заснований на принципах інтернаціоналізму, народності та партійності.
Перші роки радянської держави відзначені поширенням авангардистських літературних груп. Один із провідних рухів був ОБЕРІУ, до якого входили Д. Хармс, К. Вагінов, А. Введенський, М. Заболоцький. Група літературних критиків ОПОЯЗ, відома як російський формалізм, взаємодіяла з футуристами. До ранніх радянських літературних об'єднань також входять ЛЕФ, ВОАПП, Пролеткульт.
Незалежні письменники
Радянські письменники, які, подібно до учасників групи «Брати Серапіонови», відстоювали право автора писати незалежно від політичної ідеології, змушували владу заперечувати свої погляди та приймати принципи соціалістичного реалізму. Деякі письменники 1930-х років, наприклад, М. А. Булгаков та Б. Л. Пастернак у своїх романах продовжували класичну традицію російської літератури з малою надією на публікацію. Роботи письменників не видавалися до «хрущовської відлиги», Б. Л. Пастернак також змушений був відмовитися від Нобелівської премії.
Письменники-емігранти
Літератори, твори яких суперечили ідеології радянської держави, часто піддавалися засланню. Російські письменники-емігранти В. Ф. Ходасевич, Г. В. Іванов, М. А. Алданов, Г. І. Газданов та В. В. Набоков, І. А. Бунін та ін. продовжували писати у вигнанні.
«Хрущовська відлига» у літературі
Період "хрущовської відлиги" (середина 1950-60-х рр.) привніс нове дихання в радянську літературу. Поезія стала масовим культурним явищем: Б. А. Ахмадуліна, А. А. Вознесенський, Р. І. Різдвяний, Є. А. Євтушенко публічно читали власні вірші, чим приваблювали натовпи.
«Письменники-дисиденти»
Деякі письменники наважувалися виступати проти радянської держави, як, наприклад, В. Т. Шаламов та А. І. Солженіцин, які писали про життя в таборах ГУЛАГу, В. С. Гроссман з його розповідями про події Другої світової війни, що суперечать офіційній історіографії СРСР . Таких письменників називали дисидентами, їм забороняли видаватись до 1960-х років. Час «хрущовської відлиги» пройшов швидкоплинно. У 1970-х роках знамениті автори знову були заборонені до публікації і переслідувалися владою за антирадянські настрої. Багато письменників було вигнано з країни.
У радянській літературі 1970-80-х років поширеними жанрами були дитяча література, наукова фантастика, детектив, сільська проза. Примітно, що у Радянській Росії не віталася фантастика, пов'язана з окультизмом, жахом, дорослою фантазією чи чарівним реалізмом. Рідкісний виняток – роман М. А. Булгакова «Майстер і Маргарита», не опублікований за життя автора. Літературні твори радянської доби, у тому числі адаптації та переклади іноземних текстів, проходили цензуру перед публікацією.
ІдеологіяВ ідеологічній галузі тривала лінія на зміцнення патріотизму та міжнаціональної єдності народів СРСР. Значно посилилося розпочате ще передвоєнний період прославлення героїчного минулого російського та інших народів.
Було внесено нові елементи до методів пропаганди. Класові, соціалістичні цінності замінювалися узагальнюючими поняттями «Батьківщина» та «Батьківщина». У пропаганді перестали наголошувати на принцип пролетарського інтернаціоналізму (у травні 1943 р. був розпушений Комінтерн). В її основі тепер лежав заклик до єдності всіх країн у спільній боротьбі проти фашизму незалежно від характеру їхніх суспільно-політичних систем.
У роки війни відбулося примирення та зближення радянської влади з Російською православною церквою, яка 22 червня 1941 р. благословила народ «на захист священних рубежів Батьківщини». У 1942 р. найбільших ієрархів було залучено до участі у роботі Комісії з розслідування фашистських злочинів. У 1943 р. з дозволу І. У. Сталіна Помісний собор обрав митрополита Сергія Патріархом всієї Русі.
Література та мистецтво. Був пом'якшений адміністративно-ідеологічний контроль у галузі літератури та мистецтва. У роки війни багато письменників пішли на фронт, ставши військовими кореспондентами. Видатні антифашистські твори: вірші А. Т. Твардовського, О. Ф. Берггольц та К. М. Симонова, публіцистичні нариси та статті І. Г. Еренбурга, А. Н. Толстого та М. А. Шолохова, симфонії Д. Д. Шостаковича та С. С. Прокоф'єва, пісні А. В. Александрова, Б. А. Мокроусова, В. П. Соловйова-Сивого, М. І. Блантера, І. О. Дунаєвського та ін. - піднімали моральний дух радянських громадян, зміцнювали в них впевненість у перемозі, розвивали почуття національної гордості та патріотизму.
Особливої популярності у роки війни набув кінематограф. Вітчизняні оператори та режисери фіксували найважливіші події, що відбувалися на фронті, знімали документальні («Розгром німецьких військ під Москвою», «Ленінград у боротьбі», «Битва за Севастополь», «Берлін») та художні фільми («Зоя», «Хлопець із нашого міста», «Навала», «Вона захищає Батьківщину», «Два бійці» та ін.).
Відомі артисти театру, кіно та естради створювали творчі бригади, які виїжджали на фронт, у шпиталі, заводські цехи та колгоспи. На фронті було дано 440 тис. спектаклів та концертів силами 42 тис. творчих працівників.
Велику роль у розвитку агітаційно-масової роботи відіграли художники, які оформляли «Вікна ТАРС», створювали плакати та карикатури, відомі всій країні.
Головними темами всіх творів мистецтва (літератури, музики, кіно та ін.) стали сюжети з героїчного минулого Росії, а також факти, що свідчили про мужність, вірність і відданість Батьківщині радянських людей, що боролися з ворогом на фронті та на окупованих територіях.
Наука. Великий внесок у забезпечення перемоги над ворогом зробили вчені, незважаючи на труднощі воєнного часу та евакуацію багатьох наукових та культурно-освітніх установ углиб країни. В основному вони зосередили свою роботу в прикладних галузях наук, але й не залишали поза увагою дослідження фундаментального, теоретичного характеру. Вони розробляли технологію виготовлення нових твердих сплавів та сталей, необхідних танковій промисловості; вели дослідження в галузі радіохвиль, сприяючи створенню вітчизняних радіолокаторів. Л. Д. Ландау розробив теорію руху квантової рідини, за що згодом отримав Нобелівську премію.
Загальнонаціональне піднесення і досягнуте переважно соціальне єдність з'явилися однією з найважливіших чинників, які забезпечили перемогу Радянського Союзу у Великій Вітчизняній війні.
