Поезията като средство за постигане на основните цели на обучението по чужд език. От тази дефиниция е очевидно, че учебният процес е двустранен процес, който включва в своето единство учебната дейност на учителя на учителя по чужд език и образователната дейност по изучаване на езика на ученика, насочена към изучаване на езика и овладяване на език. Поезията може да се използва като пример за съвременна автентична разговорна и книжовна реч за постигане на водещи цели на обучението и за развитие на творческите способности на учениците....

Споделете работата си в социалните мрежи

Ако тази работа не ви подхожда, в долната част на страницата има списък с подобни произведения. Можете също да използвате бутона за търсене

ВЪВЕДЕНИЕ Глава 1. Езикови и психологически характеристики на фонетичния аспект на езика и учениците от началното училище 1.1. Лингвистични и психологически характеристики на фонетичния аспект на езика 1.2. Поезията като средство за постигане на основните цели на обучението по чужд език 1.3. Психологически характеристики на младшите ученици Глава 2. Методически характеристики на подобряване на фонетичните умения въз основа на стихове 2.1. Етапи на усъвършенстване на фонетичните умения 2.2. Характеристики на формирането на фонетични умения 2.3. Методически особености на работата със стихове в уроците по немски език 2.4. Подсистема от упражнения за работа със стихове 2.5. Критерии за оценка на студентите ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСЪК НА ИЗПОЛЗВАНАТА ЛИТЕРАТУРА

ВЪВЕДЕНИЕ

Обучението по чужд език, както е определено от I.V. Рахманов, има „... процес на систематично и последователно общуване от учител на знания и внушаване на умения в областта на чуждите езици, процес на активно и съзнателно усвояване от учениците, процес на съзнание и консолидация в децата на тези качества, които се стремим да култивираме в тях” 1 . От тази дефиниция е очевидно, че учебният процес е двупосочен процес, включващ в своето единство учебната дейност на учителя (преподавателя по чужд език) и образователната дейност (езичното обучение) на ученика, насочена към изучаване на езика ( усвояване на език).

Използването на поезия е едно от ефективните средства за овладяване на чужд език. Когато чете стихотворение, ученикът вижда съзнателното използване на лексиката за предаване на мислите на автора и се запознава с различните функции на езика в комуникацията. Чуждият език, подобно на родния, изпълнява всичките четири функции: служи като средство за познание, той е пазител на националната култура, той е средство за комуникация и изразяване на отношение към света и действа като инструмент за развитие и образование.

Поезията може да се използва като пример за съвременна автентична разговорна и книжовна реч за постигане на водещи учебни цели и за развитие на творческите способности на учениците 2 . Ефективността на използването на поетични образци до голяма степен зависи от правилно организираната последователност на работа с тях и избора на упражнения, които стимулират умствената дейност на учениците и допринасят за развитието на тяхната мотивация. Тъй като целта на обучението по чужд език е не само придобиването на знания, формирането на умения и способности у учениците, но и тяхното усвояване на регионална, културна и естетическа информация, познаване на ценностите на различна национална култура за тях , то при определяне на съдържанието на обучението несъмнено възниква въпросът за културния компонент. Този компонент включва определени знания (езикови и културни), както и умения и способности (речево и неречево поведение). При подбора на съдържанието на национално-културния компонент, от цялото разнообразие от езикови и краеведски материали, ние избираме това, което има педагогическа стойност, което може да допринесе не само за обучението за общуване на чужд език, но и за запознаване с културата. на страната на този език 3 .

Уместност на тази работасе определя от факта, че изучаването на културата в процеса на обучение има значителен принос за образованието на по-младото поколение. Особено място в това отношение заема предметът „чужд език”. Той не само запознава с културата на страните на изучавания език, но чрез сравнение подчертава особеностите на националната култура и въвежда общочовешки ценности. С други думи, насърчава образованието на учениците в контекста на „диалог на културите“.

Включването на културни материали рязко повишава мотивацията за учене, което е изключително важно, тъй като ученето без мотивация е неефективно. Според изследванията на психолозите А.К. Маркова и А.Б. Орлова, мотивационната сфера включва няколко аспекта редица мотивации: идеали и ценностни ориентации, потребности и когнитивни интереси 4 . Въвеждането на културни материали помага за събуждането на познавателната мотивация, тоест учениците не само усвояват програмния материал, но и се запознават с непознати културни факти, което несъмнено предизвиква техния интерес. Следователно учебният процес, като се вземат предвид интересите на учениците, става особено ефективен.

Хипотеза Това проучване е, че използването на поетични текстове с ритмична и интонационна структура в уроците по немски език може да помогне за подобряване на фонетичните умения на учениците.

Предназначение Тази работа има за цел да проучи възможностите за използване на стихове в процеса на обучение по фонетика на немски език. Тази цел ни позволи да формулираме следнотозадачи на това проучване:

1. Помислете за лингвопсихологичните характеристики на фонетичния аспект на езика.

2. Дайте лингвистична и психологическа характеристика на стихотворенията.

3. Представете психологическите характеристики на младшия етап на обучение.

4. Помислете за методическите характеристики на подобряването на фонетичните умения въз основа на стихове в уроците по немски език.

5. Представете критериите за оценяване на учениците.

Обект изследването е процесът на подобряване на фонетичните умения на учениците от началното училище.Предмет изследването е метод за използване на стихотворения за подобряване на фонетичните умения на учениците от началното училище.

Работна структура.Работата се състои от въведение, три глави, заключение и списък с литература.

Въведението обосновава уместността на избраната работа, поставя целите и задачите на изследването, излага хипотеза и определя обекта и предмета на изследването.

Глава 1 дава лингвопсихологическа характеристика на фонетичния аспект на езика, разглежда лингвопсихологичните особености на използването на поезия в обучението по чужд език и дава психологическа характеристика на младши етап на обучение.

Глава 2 показва основните етапи на подобряване на фонетичните умения, дава подходи за преподаване на фонетични умения в училище, обсъжда методическите особености на работата със стихове в уроците по немски език, представя подсистема от упражнения и критерии за оценяване на учениците.

В заключение се обобщават основните резултати от работата.

Изследователски методи.Основният метод на работа беше методът на критичен анализ и сравнение на различна методическа литература за методите на преподаване на чужди езици в училище. Освен това бяха използвани методи за наблюдение и тестване на учениците.

Глава 1. Езикови и психологически характеристики на фонетичния аспект на езика и учениците от началното училище

1.1. Лингвистични и психологически характеристики на фонетичния аспект на езика

Фонетиката като аспект на обучението се отнася до звуковата структура на езика - съвкупността от всички звукови средства, които съставляват неговата материална страна (звуци, звукови комбинации, ударение, ритъм, мелодия, интонация, паузи) 5 .

Езикът като средство за комуникация е възникнал и съществува преди всичко като звуков език и владеенето на неговата звукова структура (наличието на умения за произношение) е предпоставка за общуване във всяка от неговите форми. Речта ще бъде разбрана от слушателя трудно, изкривена или изобщо неразбрана, ако говорещият наруши фонетичните норми на езика. Слушателят няма да разбере или трудно ще разбере речта, отправена към него, ако самият той няма умения за произношение 6 .

Изказването в писмена форма (писмо) задължително се предшества от подробното му произношение във вътрешната реч, а мълчаливото четене, дори много гладко, е придружено от озвучаване на визуално възприемания текст. В този случай гласът има компресиран характер, но може да се постигне само чрез разширен, първо във външна реч (четене на глас), а след това във вътрешна реч (четене на себе си), следователно несъвършените умения за произношение възпрепятстват развитието на гладкост на четене. Често това е причина за неточно или дори неправилно разбиране на текста.

Интонационните умения на учениците често не издържат на критика. Учителите са изправени пред неотложния въпрос дали има реална възможност за подобряване на обучението по интонация. Смята се, че в условията на съвременното училище това е непосилна задача. Известно е, че интонацията, както и фонетичните умения, са най-нестабилни 7 .

Понякога препоръките относно преподаването на произношение се основават само на фонологични данни. Тези изследвания обаче не винаги могат да бъдат директно използвани в методите на езиковото обучение в средното училище, за което задълбочаването в природата на звука не е толкова важно, колкото овладяването на звуковия състав в най-опростената му форма. Следователно подробното описание на артикулацията на звуците въз основа на техните физиологични характеристики и схематичното представяне на позицията на речевите органи в процеса на артикулация са неподходящи за преподаване на произношение в средното училище 8 .

По този начин само наличието на солидни умения за произношение осигурява нормалното функциониране на всички видове речева дейност без изключение. Това обяснява значението, което се отдава на работата по произношението в гимназията и в частност от мен.

Звуците на речта определят значението на думите и морфологичните форми, влияят върху синтактичните структури и стиловете на речта. Следователно, една от най-важните предпоставки за комуникация е развитието на умения за слухово произношение, тоест способността правилно да се свързва звуков звук със съответното му значение и на свой ред да се произвеждат звуци, съответстващи на определени значения 9 .

Значението на уменията за слухово произношение за речевата дейност в основните й разновидности е извън съмнение. Нарушаването на фонемната коректност на речта (което предполага функцията за разграничаване на смисъла на фонемите), нейното неправилно интонационно оформление от говорещия води до недоразумения и неразбиране от страна на слушателя.

Неправилното разделяне на фраза също води до промяна в смисъла. Така поставянето на паузите променя смисъла на следните изречения:

Anne, Michael и Kurt gehen in die Schule.

Ан! Michael und Kurt gehen in die Schule.

В първия случай се казва, че три деца ходят на училище. Във втората говорещият се обръща към момичето и й казва, че две момчета отиват на училище 10 .

Според мен тези примери, въпреки че списъкът може да бъде продължен, ясно илюстрират ролята на фонетиката в говоренето.

Трябва да се отбележи обаче, че слабото развитие на слуховите умения за произношение не само засяга предаването на информация на говорещите, но също така затруднява разбирането на речта на някой друг, която съответства на нормата на произношението. В този случай липсва необходимата идентичност между говорещия и рецептора в елементите на съобщението 11 . Чутите звуци не са свързани със звуковата база на самите ученици и следователно нямат сигнално значение за тях.

Овладяването на уменията за слухово произношение е важно условие за усвояване на четенето. За четене на висок глас (академичен тип) важат същите изисквания, както и за говорене. Нарушаването на фонемната коректност при четене води до същите последици, както при говорене - слушателят престава да разбира читателя. Ако при четене на висок глас връзката между нивото на развитие на уменията за слухово произношение е очевидна, то при тихо четене (или тихо четене), което е целта на обучението, тази връзка е по-сложна. От психологията е известно, че процесът на четене на себе си е свързан с вътрешната реч 12 , чиято основа е устната реч. В същото време устната реч се „преструктурира според механизма“ и значително се опростява: „цялата й значима композиция се заменя с нови кратки сигнали“ 13 . Моля, не забравяйте, че тези сигнали са чисто субективни. Такива процеси са характерни за вътрешната реч и в процеса на четене на родния език. Що се отнася до чуждия език обаче, колкото по-ниско е нивото на владеене на това умение, толкова по-близък е характерът на тихото четене до четенето на висок глас. В напреднал стадий е възможно тяхното качествено различие. По този начин автономното развитие на тихото четене, което не е свързано с развитието на слуховите умения за произношение на чужд език, води до значително ограничаване на комуникативната роля на езика, тъй като нарушава връзката между основните видове речева дейност.

1.2. Поезията като средство за постигане на основните цели на обучението по чужд език

Използването на автентични стихотворения в уроците по чужд език е един от важните резерви за повишаване на мотивацията на учениците при овладяване на чужд език, тъй като такива стихотворения позволяват на учениците да се запознаят със съвременната чуждестранна поезия, култура и обичаи на страната на изучавания език. , което винаги предизвиква голям интерес 14 .

Емоциите играят важна роля при изучаването на чужд език. Възпитаването на правилната мотивационна ориентация и поставянето на цели у учениците трябва да бъде придружено от въздействие върху емоционалното отношение на учениците към ученето. Емоциите несъмнено имат мотивираща роля в учебния процес.

Психологията показва, че емоциите не се развиват сами, а са в тясна зависимост от характеристиките на дейността на човека и неговата мотивация. Спецификата на емоциите, отбелязва видният съветски психолог А. Н. Леонтиев (1978), е, че те отразяват връзката между мотивите и възможността за успех в дейностите за реализиране на тези мотиви. 15 . Емоциите възникват в човек, когато даден мотив се актуализира и често преди човек да оцени рационално своите действия. По този начин емоциите оказват значително влияние върху хода на всяка дейност, включително образователната дейност.

Всички аспекти на образователната работа на учениците са придружени от определени емоции. Нека подчертаем най-често различаващите се характеристики на емоционалния климат в психологическата и педагогическата литература, които са необходими за създаване и поддържане на мотивация за учене:

1) положителни емоции, свързани с училището като цяло и престоя в него. Те са плод на умелата и сплотена работа на целия педагогически колектив, както и на правилното отношение към училището в семейството.

2) положителни емоции, дължащи се на равни, добри бизнес отношения между ученика и учители и приятели, липса на конфликти с тях и участие в живота на класа и училищната общност.

3) емоции, свързани с осъзнаването на всеки ученик за големите му възможности за постигане на успех в академичната работа, за преодоляване на трудности, за решаване на сложни проблеми.

4) положителни емоции от срещата с нов учебен материал. Учителят не трябва да пренебрегва първите, все още ситуативни прояви на положително отношение към ученето, наблюдавани, когато учениците се сблъскват с нов неочакван учебен материал, неговия ефектен дизайн, забавно представени дейности и занимателни книги.

5) положителни емоции, които възникват, когато учениците овладяват техники за самостоятелно придобиване на знания, нови начини за подобряване на учебната си работа и самообразование 16 .

Важно е обаче учителят да помни, че емоционалното благополучие, хваленето на учениците и преобладаването на самодоволството сред учениците в крайни случаи могат да доведат до застой в образователната работа, до спиране на растежа на учениците, до тяхната „затвореност“ ” за развитие.

Следователно в процеса на обучение трябва да присъстват и емоции с негативна модалност. Отрицателна емоция като неудовлетвореност е източник на търсене на нови начини на работа, самообразование и самоусъвършенстване.

Наред с емоцията на относителна неудовлетвореност от ученето, трябва да има чувство за преодоляване на трудност. Детето винаги трябва да разбира оценката като резултат от своите умствени усилия. Ако една оценка развали ученика, тогава той развива несериозно отношение към ученето. Не можете да лишите ученика от емоциите да преодолява сам трудностите. Неслучайно напоследък програмите на нашето училище са изградени на доста високо ниво на трудност. В същото време е важно да се избягва претоварването на учениците 17 .

Така че при преподаването на урок по чужд език е необходим специален емоционален климат. Използването на поезия от учителите в класната стая може да помогне за създаването и поддържането на този климат и следователно да повиши мотивацията на учениците.

Според нас използването на примери от съвременна чуждестранна поезия в урок по чужд език може да бъде едно от ефективните средства за постигане на такива основни цели на обучението по предмета „чужд език“ като

Практичен

Общообразователна

Развитие

Според нашето разбиране ролята на поезията за постигането на всяка от тези цели е следната:

1) поради факта, че езикът на съвременното поетично произведение не е архаичен, неговият синтаксис, както и стилът, са основно прости, той съдържа автентичен езиков материал, който е възможно най-близък до съвременната разговорна литературна реч. Освен това, когато чете стихотворение, ученикът вижда съзнателното използване на речника за предаване на мислите на автора и се запознава с различните функции на езика в комуникацията. Използването на поезия допринася за развитието на основните комуникационни умения: четене, слушане, говорене, а последното най-често се проявява под формата на дискусия на съдържанието на поетично произведение, което може да предизвика истинска дискусия в групата, тъй като проблемите, засегнати в поетичните произведения, са универсални, жизненоважни, не винаги предлагат ясно решение. По този начин поезията допринася за изучаването на основните видове речева дейност. В този случай практическата цел на обучението е постигната 18 ;

2) запознаване с най-добрите образци на чуждестранна поезия, видове поетични метри (ямби, трохеи и др.), Както и с възможности за превод на стихотворения на техния роден език, допринася за развитието на езиковата, културната и културната компетентност на ученик, тоест постигането на общата образователна цел на обучението 19 .

3) Спецификата на поезията помага на ученика да овладее емоционално-стойностния опит от общуването. Учителят също опознава своя ученик по-дълбоко, като че ли получава неговия психологически портрет. По този начин използването на поезия има стойност за развитие; Освен това помага да се осигури не само езикова атмосфера в урока, но и психологически комфорт.

Поради факта, че личността се генерира от дейността и нейното развитие се случва в процеса на дейност, включително комуникативна дейност, в урока е необходимо да се осигури мотивирана съдържателна комуникативна дейност с чужд език. По-специално, много е важно да се намерят средствата (учебни материали и т.н.), необходими за комуникация в училищна среда. В този случай е препоръчително комуникативната дейност да се реализира от самия ученик. 20 .

Тъй като личността е йерархия от мотиви, за нейното развитие в процеса на обучение е важно да се създаде разнообразна мотивация за комуникативна дейност. При преподаването на чужд език става възможно използването на различни видове мотивация, не само игрова, комуникативна и когнитивна, но и естетическа, която се осигурява от запознаване със стиховете на чужди поети. Съдържанието на тези материали е интересно за учениците. Нещо повече, самият ученик, ровейки се в автентичното произведение и разбирайки го по свой начин, се превръща в „информатор“ за учителя.

Поради факта, че развитието на личността изисква нейното взаимодействие с хората около нея, е необходимо да се организира това взаимодействие въз основа на съвместни предметно-ориентирани, мотивирани комуникативни дейности на учениците помежду си и с учителя. Изключителна роля в организирането на такова взаимодействие играят комуникативно ориентираните упражнения, чието съдържание и мотивационно съдържание е проблематично по природа и включва различни варианти за тяхното изпълнение. Използването на такива упражнения не само помага на ученика да овладее езика като средство за комуникация, но също така, ако е възможно, стимулира творческата му активност 21 .

Текстът на стихотворението, както всеки продукт на обективна дейност, съдържа „програма за неговото създаване“, което означава неговото разбиране (преосмисляне) в процеса на използване. В този случай читателят се разглежда като активен интерпретатор, активен партньор на автора: той не само „извлича информация“ от текста на стихотворението, но и „въвежда“ собственото си разбиране в текста.

Във връзка с горното, разбирането на поетичния текст в клас може да се изрази с помощта на следната диаграма 22 :

За да се получи резултатът, посочен в диаграмата, системата от задачи, изпълнявани във връзка с текста на стихотворението, трябва да бъде фокусирана върху интелектуалната дейност на ученика и организирана, като се вземат предвид основните психологически закони на комуникативната дейност. Необходимо е горепосоченият личностно-ориентиран модел на дейност на учениците при работа със стихотворение да се състои от три взаимосвързани етапа:

1) създаване на „поле на очакване“ с помощта на задачи, предхождащи четенето на стихотворението (стимулиращо-мотивационна фаза);

3) лична „идентификация“, т.е. разбиране на прочетеното с помощта на интензивна допълнителна езикова и речева практика (продуктивна фаза) 23 .

Стиховете могат да се разглеждат, от една страна, като пример за звучаща чужда реч, отразяваща характеристиките на живота, културата и бита на хората, от друга страна, като ефективен начин за преподаване на чужд език. По този начин за целите на личностното развитие е необходимо да се използват стихове, които дават на учениците мотивация за учене. В същото време е най-успешно да се използват стихове при обучението на по-малки ученици, което е свързано с техните психологически характеристики.

1.3. Психологически характеристики на младшите ученици

„Младшата училищна възраст е период на усвояване, натрупване на знания, преди всичко период на усвояване. Успешното изпълнение на тази важна функция се улеснява от характерните черти на децата на тази възраст: доверчиво подчинение на авторитета, повишена възприемчивост, внимателност, наивно игриво отношение към много от това, което срещат", така Н.С. Леитес 24 .

С постъпването в училище се променя цялата структура на живота на детето, променя се рутината и се развиват определени взаимоотношения с хората около него, особено с учителя.

По правило по-младите ученици изпълняват безпрекословно изискванията на учителя и не влизат в спорове с него, което например е доста типично за тийнейджър. Те приемат с доверие оценките и ученията на учителя, подражават му в начина му на разсъждение и интонация. Ако в даден урок е дадена задача, тогава децата внимателно я изпълняват, без да мислят за целта на работата си. Послушанието на по-малките ученици се проявява както в поведението, сред тях е трудно да се намерят злонамерени нарушители на дисциплината, така и в самия процес на обучение те приемат за даденост какво и как ги учат и не претендират за самостоятелност и независимост. Освен това доверието, послушанието и личното привличане към учителя като правило се проявяват при децата, независимо от качеството на самия учител. Това свойство, отразяващо определен етап от възрастовото развитие на детето, има своите силни и слаби страни. Психически характеристики като лековерие и трудолюбие са предпоставка за успешно обучение и образование. В същото време неразделното подчинение на авторитета на учителя, необмисленото изпълнение на неговите инструкции може допълнително да повлияе негативно на процеса на обучение и възпитание 25 .

В тази възраст децата с готовност и интерес усвояват нови знания, умения и способности. Те искат да се научат да пишат, четат и смятат правилно и красиво. Засега само попиват знания. И това е значително улеснено от възприемчивостта и впечатлителността на по-младия ученик. Всичко ново (книжка с картинки, донесена от учителя, интересен пример, шега на учител, визуален материал) предизвиква незабавна реакция. Повишената реактивност и готовност за действие се проявяват в уроците и в това колко бързо децата вдигат ръце, нетърпеливо слушат отговора на приятел и се стремят да отговорят сами.

Фокусът на децата от началното училище върху външния свят е много силен. Силно впечатление му правят факти, събития, детайли. При най-малката възможност учениците се приближават до това, което ги интересува, опитват се да вземат непознат предмет в ръцете си и да фиксират вниманието си върху неговите детайли. Децата с радост говорят за това, което са видели, като споменават много подробности, които са неясни за външни хора, но очевидно много значими за тях самите.

На тази възраст детето е изцяло в ръцете на ярък факт в изображение: учителят чете нещо страшно и лицата на децата стават напрегнати; историята е тъжна и лицата са тъжни, някои имат сълзи в очите 26 .

В същото време в начална училищна възраст желанието да се проникне в същността на явленията и да се разкрие причината за тях не се проявява забележимо. За по-млад ученик е трудно да идентифицира същественото, основното. Например, когато преразказват текстове или отговарят на въпроси за тях, учениците често повтарят отделни фрази и абзаци почти дума по дума. Това се случва и когато от тях се изисква да разкажат със свои думи или накратко да предадат съдържанието на прочетеното. 27 .

Важен източник на успех за по-малките ученици в обучението е тяхната имитация. Учениците повтарят разсъжденията на учителя, дават примери, подобни на тези на техните другари и т.н. Такова понякога само външно копиране помага на детето да овладее материала. Но в същото време може да доведе до повърхностно възприемане на определени явления и събития.

Децата на тази възраст по принцип не мислят за никакви трудности или трудности. По този начин наивното, игриво отношение към знанието им позволява да овладяват нови преживявания без много затруднения и да се присъединят към живота на възрастните.

Младият ученик има редица нужди, които са характерни и за дете в предучилищна възраст. Той все още има силна нужда от игрална дейност, но съдържанието на играта се променя. По-малкият ученик продължава да играе училище, учител 28 . Но сега, докато играе, той може да прекарва часове в писане, решаване на задачи, четене, рисуване, пеене и т.н. Важно е да вземете това предвид, когато организирате образователни дейности, понякога ги превръщате във вълнуваща игра.

Подобно на дете в предучилищна възраст, младши ученик има силна нужда от движение. Не може да седи неподвижно дълго време в час. Тази нужда е особено изразена по време на промени. Ето защо е необходимо да се осигури на децата възможност да се движат повече.

Както децата в предучилищна възраст, така и децата в началното училище имат много типична нужда от външни впечатления. В последствие тя се трансформира в когнитивни потребности. Първокласникът се привлича предимно от външната страна на предмети, явления и събития. Например, той се стреми с голямо желание да изпълнява различни обществени задачи. Но засега интересът към тях е само външен: в санитарна чанта, например, в превръзка с червен кръст и т.н. При изпълнение на задачи ученикът показва максимална активност, докато усещането за новост изчезне 29 .

От първите дни на училище детето има нови нужди: да изпълнява точно изискванията на учителя, да овладява успешно нови знания, умения и способности, да идва в училище с изпълнени задачи; необходимостта от добра оценка, от одобрение и контрол на действията му от страна на възрастните, особено на учителя; необходимостта да бъдеш най-добрият, любим ученик, необходимостта от постоянна комуникация с учителя, със съучениците, желанието да станеш октомврийски студент, да изпълниш определена социална роля (да бъдеш префект, звезден командир и др.) и много други.

Така можем да заключим, че фонетичният аспект е един от най-важните в езика и трябва да се обърне специално внимание на изучаването му в училище. Поезията може да бъде едно от средствата за преподаване на фонетичния аспект на езика, като влияе не само върху консолидирането на определени умения, но и насърчава емоционалното и културно развитие на учениците. Най-успешното използване на стихове е в началното ниво на преподаване на чужд език, което е свързано с психологическите характеристики на младшите ученици. Самото използване на стихове в уроците по чужд език въвежда определен игрови компонент в системата на обучение, а игровата дейност е една от водещите в тази възраст. Всичко това обуславя необходимостта от използване на поетични текстове в уроците по чужд език в средното училище.

Глава 2. Методически характеристики на подобряване на фонетичните умения въз основа на стихове

2.1. Етапи на усъвършенстване на фонетичните умения

Известно е, че всеки психологически и методически план за изграждане на схема за формиране на дейност, и по-специално умения за говорене на чужд език, се основава преди всичко на общия дидактически принцип на последователност. Конкретно за развитието на речеви умения този принцип се прилага в изискването за поетапно, постепенно напредване на тяхното развитие (вижте например трудовете на L. G. Voronin и I. I. Богданова 30 ). Тази позиция е изразена доста ясно от Р. Ладо, когато описва принципите, характеризиращи научния подход в обучението по чужди езици. Р. Ладо отбелязва, че „езикът трябва да се преподава постепенно, като води ученика през система от кумулативни степенувани стъпки... При преподаването на структура има някои стратегически изгодни части, от които е удобно да се започне ученето, и определен последователност” 31 . Може също да се каже, че решението на този въпрос зависи от избора на езиков материал, въз основа на който се развива механизмът на речта. Второ, речевото изказване трябва да има комуникативна стойност и трето, развитието на речевия механизъм трябва да се извършва върху елементите на изречението, а не върху цялата му структура. С други думи, задачата е да се намерят такива форми на речево изказване, които, въпреки че имат самостоятелно комуникативно значение, могат в същото време да се считат за елементи на основната семантична единица на говоренето - изречението.

В работата „Някои психологически предпоставки за моделиране на речевата дейност при обучението по чужд език“ 32 Направен е опит да се опише речевата дейност в процеса на говорене като йерархична структура, чиито нива са разположени с нарастването на психологическите трудности, свързани с извършването на различни умствени операции. Тези нива могат да се разглеждат като определени етапи от целенасоченото формиране на речевия механизъм. Основните критерии за тяхното идентифициране са свързани и с възможността за разделяне на синтактичната структура на фразата, която е основна речева единица, на елементарни компоненти и упражняване на всеки един от последните в различни, все по-сложни видове говорене (кратък отговор, пълен отговор, разказ и др.). В същото време този подход осигурява поелементно развитие на фразовата структура на подробно изречение в актове на говорене, които имат пълна комуникативна стойност 33 .

Бяха идентифицирани следните четири първи етапа от развитието на умението да се говори на чужд език: I. Слушане (практикува се основно операцията сравнение). II. Кратък отговор на общ въпрос (разработват се време за реакция, операции за сравнение и заместване). III. Кратък отговор: а) на алтернативен въпрос (упражняват се всички горепосочени операции и операцията избор и конструиране по аналогия); б) на специален въпрос (отработва се операцията по подбор). IV. Пълен отговор на всички видове въпроси (операциите за конструиране по аналогия, трансформация, комбиниране и сглобяване на цяло от елементи се разработват последователно).

Както можете да видите, първият етап е свързан с приемането и корелира с работата на нивото на разпознаване на паметта. Следващите етапи са свързани с рецепцията, от една страна, и с възпроизводството и производството, от друга. Те се извършват въз основа на работата както на разпознаващото, така и на възпроизвеждащото ниво на паметта, а задачата на говорещия да изрази мисъл става психологически по-сложна през цялото време. Етапът на слушане беше отделен като независим етап на обучение, така че ученикът да може да формулира звукови и словесни стандартни стереотипи, да се научи да установява семантични връзки и да запазва чуждия звук на изявление в паметта. В общ педагогически план е важно на етапа на слушане учениците, сякаш да не разкриват собствените си езикови слабости, въпреки това да участват в речевата дейност. Важно е също, че етапът на принудителното мълчание стимулира възникването на комуникативна потребност от говорене 34 .

При идентифицирането на етапа на слушане също беше взето предвид, че разпознаването, като по-лесен вид дейност, трябва да предхожда възпроизвеждането. Разпознаването е по-лесно, тъй като е достатъчно да знае няколко признака на структура, докато възпроизвеждането изисква не само познаване на нея, но и способността да се осъзнаят всички нейни признаци; затова етапът на приемане е подчертан на първо място. При развиване на говорни умения упражняването на елементите трябва да предшества работата върху цялото, тъй като в противен случай вниманието се разпределя между няколко обекта и не се концентрира върху трудностите и спецификата на това конкретно явление; затова са подчертани етапи II и III. Освен това, всяко производство на цялото трябва първо да се основава на пример за неговия семантичен и граматичен дизайн 35 .

Очевидно в процеса на учене да се говори на чужд език възниква доста труден психологически проблем за отчитане на особеностите на формирането на всяка от връзките във вътрешната структура на този вид дейност, и по-специално чуждоезиковата реч умения. В същото време възниква друг голям проблем при разработването на всяка връзка в структурата на речта на чужд език и довеждането й до подходящото ниво на съвършенство: действията до умения и операциите, включени в действието, до автоматизма. Именно тук трябва да се спазват основните общодидактически принципи и психологически модели на развитие на уменията: целенасоченост, смисленост, разпределение на упражненията във времето, приемственост на обучението, мотивация, комуникативност на всеки речев акт и др. В същото време критериите за формирането му трябва да се вземе предвид.

Няма съмнение, че обучението по произношение като цяло е подчинено на развитието на речевата дейност. Но за методолозите не винаги беше ясно дали си струва да се концентрира работата върху произношението в началния етап или постепенно да се подобряват уменията през целия период на обучение.

На определен етап се смяташе, че първият вариант е най-приемлив. Отражение на тази гледна точка беше появата на така наречените „въвеждащи фонетични курсове“ 36 . Този подход обаче имаше редица съществени недостатъци:

Като основна задача, упражняването на произношението в началния етап възпрепятства формирането на умения и, като следствие, способността за практическо използване на езика, тъй като възможността за работа в тази посока беше рязко намалена поради малкото време, което училищен учител има на разположение;

В средния и старшия етап на обучение работата по произношението спря, тъй като се смяташе, че уменията са формирани в началния етап; въпреки че точно този тип умения могат да се считат за най-податливи на деавтоматизация;

Опитите за незабавно предоставяне на безупречно произношение бяха пряко свързани с подробни обяснения на артикулацията, което води до прекомерна теоретизация на учебния процес 37 .

Понастоящем методистите смятат, че работата по подобряване на произношението трябва да се извършва през целия период на обучение, въпреки че ролята на тази работа и нейният характер се променят на различни етапи.

В началния етап развиват се умения за слухово произношение, което включва: запознаване със звуци, обучение на учениците в тяхното произношение за развиване на умения, прилагане на придобитите умения в устната реч и четене на висок глас 38 .

На този етап материалната звукова обвивка все още не се е сляла органично с мислите, съдържащи се в семпла. Той също така привлича вниманието на учениците сам по себе си. Следователно задачата на първия етап е да автоматизира слуховите умения за произношение, насочвайки усилията на учениците към основен обмен на мисли.

Тук преобладават устните форми на работа върху езиковия материал. Въпреки това, в процеса на четене и писане, естеството на работата върху произношението не се променя. Четенето на висок глас, характерно за този етап, създава допълнителни възможности за развитие на слуховите умения за произношение. Писането също често е придружено от говорене на глас, по време на което се обръща необходимото внимание на уменията за слухово произношение 39 .

Запознаването с фонетично явление става чрез визуална, донякъде преувеличена демонстрация на неговите характеристики в звучащ текст. Последователността на представяне на фонетичния материал е продиктувана от неговите нужди за комуникация. Затова от първите стъпки понякога е необходимо да се въведат звуци, които са най-трудни и нямат аналози в родния език.

При обучението по произношение се е доказал аналитично-подражателният подход. Като се има предвид, че учебната единица е фраза, учениците повтарят примера след учителя или запис. Ако учениците не са допуснали грешки в произношението, те преминават към работа по следните примери. Ако учителят забележи някакви недостатъци, звуците, които подлежат на специално обучение, се изолират от едно цяло и се обясняват въз основа на правилото за артикулация. Това е аналитичната част от работата. След това тези звуци отново се включват в цялото, което се организира постепенно: срички, думи, фрази, фрази и се произнасят от учениците по модела. Това е имитативната част 40 .

Този подход към преподаването на фонетични умения в началния етап гарантира, че учениците едновременно овладяват фонетичните, граматическите, лексикалните и интонационните характеристики на английския език в неразделена форма. С този подход към обучението, обучението на изолирани звуци е просто ненужно, тъй като звуците почти никога не функционират изолирано.

Правилата за артикулация са апроксимирани (близки до правилните) по природа. Всъщност това са правила-инструкции, които казват на учениците кои органи на речта (устни, език) участват в произнасянето на звук. Например, за да произнесете звука [e], когато произнасяте руското „e“, трябва да разтегнете устните си в усмивка, почти да затворите устата си и да напрегнете устните си.

Забелязано е, че учениците запомнят необичайно формулирани правила и инструкции за живота; Често звуците и всичко останало отдавна са изгубени, но подходящото обяснение на учителя остава в паметта десет години след напускане на училище. Най-рационално е обаче да се възползват от психологическите характеристики на учениците в началното училище - отлични способности за имитация - и да използват по-широко ефективния метод на обучение - имитацията 41 .

2.2. Характеристики на формирането на фонетични умения

Фонетика - дял от лингвистиката, който изучава начините, по които се образуват звуците на човешката реч. Фонетичният материал е съвкупността от всички звукови средства (фонеми и интонеми) 42 .

Езикът, като средство за комуникация, възниква като звуков език. Слушателят няма да разбере речта, ако самият той няма умения за произношение. Наличието на солидни умения за произношение осигурява нормалното функциониране на всички видове речева дейност. Фонетиката не се изучава в училище като самостоятелна секция, а овладяването на уменията за произношение се извършва в хода на обучението по устна реч и четене. Изискванията към уменията за произношение се определят въз основа на принципа на апроксимацията, тоест приближаване към правилното произношение.

Основни изисквания за умения за произношение:

1) фонемността предполага степента на коректност на фонетичния дизайн на речта, достатъчна за лесното му разбиране от събеседника.

2) Степен на плавност на автоматизация на умението за произношение, което позволява на учениците да говорят с правилната скорост на речта. (110 130 знака в минута) 43 .

Студентите трябва да овладеят интонационния строеж на най-разпространените типове изречения. Изборът на материал се извършва съгласно следните принципи:

1) съответствие с нуждите на комуникацията (функция за разграничаване на значението);

2) стилистичен принцип (книжовен език или диалект) 44 .

В началния етап на обучението основният акцент е върху автоматизацията на уменията за произношение, а на последния етап се обясняват общите модели на уменията за произношение на родния и чуждия език.

Необходимо е да се установи степента на сходство и разлика във фонетичните явления на немския и руския език и по този начин да се определи естеството на трудностите, които учениците преодоляват при овладяването на уменията за слухово произношение на немския език, и естеството на типични грешки.

При сравняване на немски и руски езици се разграничават 3 основни групи фонеми:

1. фонеми, които са еднакви в родния и чуждия език;

Най-лесните фонеми, по време на обучението, умението за произнасянето им се прехвърля от родния език на чужд език чрез имитация и демонстрация;

2. фонеми, които имат прилики, но не съвпадат напълно в два езика. Когато се преподава произношението на тези фонеми, неточностите в произношението на подобни фонеми могат да бъдат пренебрегнати. Чрез имитация, демонстрация, сравнение, описание на артикулация;

3. фонеми, които липсват в един от двата езика най-трудните фонеми, тъй като те отсъстват в родния език, формирането на умение става чрез създаване на несъществуваща артикулационна база, описание на артикулация, демонстрация, имитация 45 .

Сравнение на руски и немски език:

гласни:

1) дължината и краткостта на гласните на немския език имат отличително значение;

2) Немските гласни превъзхождат руските дълги гласни по дължина и кратките гласни по краткост;

3) твърда атака на немските гласни, която играе важна роля при разделянето на сричките и думите в немския език.

съгласни:

1) липсата на палатализация на съгласни пред гласни на немски, за разлика от руския. Следователно най-голямата трудност за руските студенти е непалатализираното произношение на съгласни пред предни гласни: , [i], , [y];

2) аспирация на немски беззвучни съгласни фонеми [p], [t], [k];

3) напрежение на активните органи при произнасяне на съгласни. Най-трудните съгласни включват [n], , [h], [l];

4) аспирация на съгласни в края на думите: Arbeit, в началото на думите: Tafel.

Акцент:

1) ударението на немски пада върху първата сричка, краят на думата обикновено е без ударение 46 .

Речеви слухово-произношителни умения се разбират като умения за фонемично правилно произношение на всички звуци в поток от реч, разбиране на всички звуци при слушане на реч.

Ритмико-интонационните умения означават умения за интонационно и ритмично правилно проектиране на речта и съответно разбиране на речта на другите 47 .

При обучението по фонетика в училище става дума за формиране на фонематично-артикулационни и ритмико-интонационни стереотипи. Програмата предвижда учениците да овладеят звуците на немския език, интонацията на повествователните (утвърдителни и отрицателни), повелителните и въпросителни изречения (5 клас), интонацията на изреченията с рамкова конструкция (6 клас) и интонацията на сложните изречения. изречения (7 клас).

Последователността на изучаване на звуци в практическото естество на преподаването на чужди езици в средното училище се определя основно от две разпоредби: 1) необходимостта от развитие на умения за устна реч в самото начало, още във въвеждащия курс; 2) необходимостта да се вземат предвид фонетичните затруднения. Водещият начин за овладяване на произношението е многократното слушане и най-точното имитативно възпроизвеждане на звука и последващото му използване в речевия поток 48 .

Решаващият фактор за създаване на умения за произношение, както при всяко друго, са упражненията, в случая фонетичните.

1. Упражнения за възприемане на нов звук на ухо:

1) в потока на речта в извадка от реч, първо в речта на учителя, след това в механичен запис;

2) в отделна дума, изолирано, в комбинация с обясненията на учителя, ако тази фонема принадлежи към втората група;

3) последвано от многократно възпроизвеждане, първо в отделна дума, след това в речева проба.

2. Упражнения за възпроизвеждане на фонетични явления. Използват се колективни и индивидуални форми на работа.

1) възпроизвеждане от отделни ученици и коригиране на възможни грешки от учителя;

2) хорова игра съвместно с учителя;

3) хорово възпроизвеждане без учител;

4) индивидуално възпроизвеждане от отделни ученици, за да се контролира формирането на правилния слухово-речево-двигателен модел.

3. Тренировъчни упражнения за автоматизиране на речеви умения за произношение в упражнения с фонетична насоченост на условната реч (например броене на рими). Към този вид упражнения спадат и условно-речеви упражнения с диалогичен и монологичен характер, при които изучаваните фонеми се тренират в условно речево общуване, в учебна реч. 49 .

Упражнения за развитие на фонетичен и интонационен слух:

1) устно разделете думата на звуци и ги назовете. Определете броя на сричките в думите, които чувате;

2) задайте броя на кратките или дългите гласни в думите, които чувате;

3) намерете в колоните и маркирайте думите в реда, в който са звучали;

4) изберете на ухо думи с обучения звук от свързан текст и ги запишете правописно;

5) определете броя на думите в изреченията, които сте слушали;

6) идентифицирайте на ухо и запишете последната дума на всяко изречение от слушания сегмент.

Формиране на умения за произношение:

1) слушайте поредица от звуци и вдигнете ръка, когато чуете дадения звук;

2) слушайте няколко звука и вдигнете ръка, когато чуете нов звук;

3) вдигнете ръка, когато чуете въпросително, декларативно, отрицателно изречение;

4) подчертайте думата в изречението, която е подчертана;

5) назовете дума, съдържаща определен звук;

6) кажете няколко думи след говорещия, като обърнете внимание на разликите в произношението на звуците;

7) кажете поговорка, говорене, първо бавно, после бързо (тихо и силно).

8) направете фонетични маркировки на текста въз основа на гласа на учителя или говорителя, прочетете текста на глас 50 .

2.3. Методически особености на работата със стихове в уроците по немски език

Запознаването с най-добрите образци на чуждестранната поезия допринася за цялостното цялостно развитие на личността на ученика, повишаване на неговата култура и същевременно подобряване на езиковите умения. 51 .

Основните характеристики на изучаването на поезия са:

Лична ориентация, т.е. цялото съдържание е структурирано по такъв начин, че да създава възможности за идентифициране на индивидуалните наклонности и творческата уникалност на тийнейджъра;

Отвореност, която се състои в това, че преподаването на чужда поезия не е самодостатъчна затворена система. Студентът винаги трябва да вижда перспективата за по-задълбочено познаване на литературата на изучавания език на всички нива (съдържателно, стилистично и др.);

Нерегламентиран, под което разбираме възможността за извършване на необходими промени в курса в зависимост от нивото на компетентност на студентите, както и от предпочитанията, художествения вкус и методическите възгледи на самия преподавател 52 .

Запознаването с чуждата поезия не води до просто натрупване на знания, а до разбиране на духа, културата, психологията, начина на мислене на хората, а това има важно културно значение.

Като цяло изучаването на чужда поезия развива у учениците способността за участие в диалога на културите. Това предполага определено ниво на формиране на всички видове компетентност: комуникативна, езикова и културна, общообразователна.

По този начин формирането на комуникативна компетентност се състои в способността да се разбират и генерират изказвания на чужд език точно въз основа и във връзка със съдържанието и формата на стихотворението в различни комуникационни ситуации (разговор, дискусия, обмен на мнения и др.) 53 .

Езиково-културната ориентация се състои от релевантни основни познания (т.е. знания, които потенциално присъстват в съзнанието на хората, без които познаването на художествената култура на страната на изучавания език би било невъзможно, както и познаване на съответните езикови единици с национално-културна семантика, характерна за дадена национална култура).

Общата образователна компетентност предполага, че ученикът притежава умения за интелектуално сътрудничество с книга, друг човек, група, екип, както и владеене на умствени операции за анализ, синтез и творческо преосмисляне на художествена информация. 54 .

Изучаването на поезия е формирането на човек чрез навлизане в културата; чрез нейното присвояване той става неин субект. А продуктът на изучаването на поезията е това, което човек е придобил и присвоил в резултат на знания, развитие, образование и преподаване.

Изучаването на немска поезия в процеса на обучение по немски език дава възможност на учениците да погледнат по различен начин върху проблемите на своите връстници в страната на изучавания език, да се запознаят с особеностите на културата, да разберат националните особености на културата, разберете национално-специфичните особености в манталитета на хората, сравнете бита, морала и обичаите на вашата страна и страната на изучавания език 55 .

Четенето на немска поезия дава възможност за сравняване и идентифициране на собствените действия с действията на героите, разширява разбирането на учениците за света около тях и собственото им място в този свят, засяга емоционалната им сфера и събужда чувство за принадлежност и съпричастност.

В допълнение към специалните упражнения за постановка, поддържане и подобряване на произношението на учениците, широко се използва запаметяване на усуквания на езици, рими и стихотворения. Въпреки че ще направя уговорка, че това не трябва да се запаметява. Понякога е достатъчно просто да практикувате, например, стихотворение, като гледате текста. Тези видове работа преследват две цели: да се постигне, първо, максимална коректност на произношението и, второ, неговата плавност.

Съответно се разграничават два етапа на работа. При първия текстът се усвоява под ръководството на учител и в езиков кабинет (с магнетофон). В резултат на това учениците получават оценка за точност на четене. Едва след това започва вторият етап на работа, насочен към ускоряване на четенето на стихотворение, което вече е научено: от ученика се изисква не само да произнася правилно, но и гладко 56 . На ученика се съобщава времето, необходимо за прочитане на глас на съответния текст, и той се упражнява или самостоятелно, или в езикова лаборатория (където чете текста на глас зад високоговорител в паузи със строго ограничена продължителност). Ученикът получава положителна оценка за четене, ако спази определеното време при запазване на правилното произношение.

След това съответното стихотворение се възлага да се научи наизуст, но ако материалът е предназначен само за четене на глас, тогава работата се счита за завършена.

Четенето на глас и запаметяването ще дадат осезаеми резултати само ако постигате най-правилното произношение всеки път. Ето защо се препоръчва да изберете малки пасажи (до 10 12 реда), работата с които задължително трябва да премине през двата етапа 57 .

Упражненията, изброени по-горе и подобни, се използват на всички нива на обучение, въпреки че целта им е малко по-различна: в началния етап тяхната цел е да развият слуховите умения за произношение на учениците и следователно техният дял сред другите упражнения е доста значителен; на средно и висше ниво те са насочени към поддържане и подобряване на тези умения, както и предотвратяване на грешки. Следователно те трябва да се изпълняват при усвояване на нов езиков материал, преди подходящи упражнения в устната реч и преди четене на текстове. За същите цели в началото на всеки урок се препоръчва да се провеждат така наречените фонетични упражнения, в които учителят включва фонетично най-трудния материал от предстоящия урок: един или друг ритмично-интонационен модел, група от звуци и др. Упражнението може да включва една или две задачи от посочените по-горе видове, които се изпълняват от учениците и хорът и последователно.

2.4. Подсистема от упражнения за работа със стихове

За да бъде речта ясна, четлива и разбираема, работата със стихове може да играе неоценима роля. Те са най-доброто средство за постигане на яснота на речта.

Вземете например следното стихотворение за упражняване на звука [m]

Ми-Ма-Маусемаус

Komm aus dem Loch heraus.

Ми-Ма-Маусемаус

Komm in mein Katzenhaus!

Мяу, миау, миау 58 .

Общата стратегия за преподаване на произношение (което означава, на първо място, последователността на работа със стихове) може да бъде представена по следния начин:

Слушане на стихотворението от ученика, неговото разбиране, идентифициране от учителя на думата за фонетична обработка (в нашия случай: Mi-Ma-Mausemaus), произношението й от учениците, повторното възпроизвеждане на звука от учениците , многократното произношение на думата и фразата като цяло.

1) Трябва да се осигури фокус на комуникацията. Това означава обучението по произношение да не се възприема като самоцел, а да се подчинява на потребностите на речта.

Например :

Unsre Katze heisst Kritzekratze.

Kritzerkratze heisst die Mieze,

Und ihr Kind heisst Kratzekritze

Kratzekritzes Vater heisst Kater 59 .

В това стихотворение ние не само упражняваме звука [k], но и решаваме такава комуникативна задача като „запознанство“ (Unsre Katze heisst..., Kritzerkratze heisst... и т.н.).

2) Необходимо е да се предвиди ситуативната и тематична обусловеност на фонетичния материал, който по възможност трябва да бъде вплетен в тъканта на урока, корелиращ с него по съдържание.

Например :

Wie geht es Ihnen,

Фрау Бунт?

Und Ihnen, Fraulein Krause?

О, данке шон,

Es geht uns gut!

Wir gehen jetzt nach Hause 60 .

Това стихотворение може да се използва не само за упражняване на различни видове интонация (в декларативно изречение, във възклицателно изречение и във въпросително изречение), но също така е добър материал за урок по темата „Wie geht es?“

3) Важно е да съчетаете съзнанието с интуицията. Това означава, че само звуци, които не представляват особени затруднения за учениците, трябва да се имитират въз основа на интуитивна настройка на говорните органи. Ако фонетичното явление е сравнително сложно, тогава учителят е длъжен да предостави обяснения, за да помогне на учениците съзнателно да преодолеят тази трудност.

4) Необходимо е да се осигури яснота на представянето на звук, фонетично явление. Така например визуална яснота възниква, ако учителят специално показва артикулацията на звука, използва жест, за да покаже ударение, нарастваща мелодия и т.н.

5) Активността на ученика е предпоставка за силата на овладяване на немското произношение. Ето защо е много важно, особено по време на фронтална работа, да се следи активността и целенасочеността на действията на всеки ученик. 61 .

6) Необходим е индивидуален подход към формирането на произношението на речта на учениците в условията на колективно обучение. Общоизвестно е, че произношението не е еднакво лесно за овладяване от учениците. Важно е да се вземат предвид техните индивидуални характеристики (мобилност на говорния апарат, развитие на фонетичен слух и др.). И затова е препоръчително да помолите учениците да научат стихове наизуст. Това ще помогне да се определи нивото на развитие на произношението на речта на всеки ученик и ще покаже върху кое фонетично явление трябва да се работи с този ученик.

Така че обучението по произношението на говоренето и четенето заема особено важно място в началния етап на обучение. Освен това се извършва, като правило, в рамките на така наречените фонетични такси.

Нека дадем примери за възможни упражнения по време на урока при работа със стихове в началния етап на обучение.

По време на часовете:

Guten Tag, Kinder! Gewiss Kennt ihr S.J. Marschaks Gedicht “Katzenhaus”. In diesem schonen Gedicht gibt es Zeilen: „Тили-бом, тили-бом, запали се къщата на котката …” So klingen die Glocken im Gedicht- “тили - бом ”, und wie konnen die Glocken noch klingen? „Динг-донг, бом, бум, бам...“

1. Wisst ihr, wie die Glocken in Deutschland klingen? Hort ein Gedicht aufmerksam zu!

Alle Glocken: kling-klang klong

Забелязали ли сте какъв звук се предава от звука на камбаните? Абсолютно правилно, със звука [ ]. Има ли такъв звук на руски?

немска съгласна [ ] се произнася така: задната част на езика се свързва с мекото небце, образува дъга, върхът на езика докосва предните долни зъби. Звукът [] не трябва да се произнася като два отделни звука n и k или n и g в края на думата.

2. Bitte, blickt zur Tafel, hort mir zu und antwortet auf die Frage: Welche Buchstaben bezeichnet den [ ] Laut ?

Kling, Engel, Enkel, singen, sinken.

Das [  ] bezeichnen die Buchstaben “n” vor “k” und “ng”.

(Учителят произнася думите, написани на дъската, като ясно артикулира звуците. Ако учениците правят фонетични грешки при четене, е необходимо да коригират грешките и след това да запомнят правилната версия).

3. Versucht Jetzt wie Glockchen zu klingen: .

4. Lassen wir wie kleine Glockchen zu klingen!

Glockchen klingen: клинг-клинг-клинг

Lassen wir wie Glocken klingen! Sprecht mir nach!

Glocken klingen: дрън-кланг дрън

Und Jetzt grosse Glocken!

Grosse Glocken: klong- klong klong

Und jetzt alle Glocken!

Alle Glocken: kling- klang klong.

5. Wollen wir jetzt ein konzert machen. Versucht jetzt wie Glockchen zuklingen.Sehen wir mal, wer das beste Glockchen ist.

(В упражнение 3 учениците произнасят обучения звук в отделни думи, а в упражнение 4 - в цели фрази. В края на работата върху стихове можете да проведете състезание за най-добър читател на упражнение 5)

6. Solche gute Glockchen habe ich noch nie gehort. Ihr klinget sehr gut. Sagt, sint ihr germn? Fragt eure Freunde!

Singst du Gern Peter?

Да, пея немски. (Nein, ich singe nicht gern).

(В Упражнение 6 произношението на обучения звук в речта се консолидира. Учениците обичат да работят по двойки. Трябва да напишете словесната подкрепа на отговорите на дъската. Ако в Упражнение 6 учениците правят грешки, трябва да попитате ученикът да назове правилната опция отново, така че да бъде фиксирана в паметта).

7. Wollen wir nach ein lustiges Gedicht lernen! Wisst ihr nicht, wie man die Finger auf Deutsch nennt (Знаете ли имената на пръстите на немски?) Hort mal zu!

der Daumen

der Zeigfinger

der Mittelfinger

der Ringfinger

der kleine Finger

Zeigt eure Finger und nennt sie!

(В упражнение 7 учителят ясно назовава имената на пръстите на чужд език и ги показва, отваряйки дланта, както е типично за немците при броене).

8. Willt ihr ein wenig spielen? Ich werde meine Finger zeigen und ihr sagt auf Deutsch: welche Finger zeige ich?

(В упражнение 8 пръстите могат да бъдат изпънати по ред от големия към малкия пръст, обратно и последователно)

9. Hort Jetzt ein gedicht zu:

Wir spielen, wir spielen und fangen lustig an.

und wenn der Daumen nicht mehr kann,

Dann kommt der Zeigefinger dran

Jetst sprecht mit und nennnt alle Finger!

Hat euch dieses Gedicht gefallen?

Wer mochtet dieses Gedicht allein rezititieren?

(В упражнение 9 стихът може да бъде придружен с движения на ръцете и пръстите. Имената се извикват по ред.)

Дадохме един от възможните варианти за използване на поетични текстове в урок по немски, въпреки че може да има безкраен брой от тях.

2.5. Критерии за оценка на студентите

Обект на контрол в урока по чужд език са речевите умения, т.е. степен на владеене на различни видове речева дейност. Например, при говорене нивото на развитие на диалогични и монологични умения, при слушане на силата на звука, продължителността на звука, пълнотата и точността на разбиране на монологичната и диалогичната реч по време на еднократно възприемане при механичен запис и при комуникация на живо, при четене на способност за извличане на необходимата информация от прочетен текст от определен характер в определено време 62 .

Методическата литература идентифицира основни и допълнителни критерии за оценка на практическото владеене на различни видове речева дейност. Основните критерии, посочени по-долу, ни позволяват да определим минималното ниво на владеене на тази дейност; допълнителните показатели служат за определяне на по-високо ниво на качество.

Качествени показатели за говорене: степента на съответствие на изказванията на учениците с темата и пълнотата на нейното разкриване; нивото на речево творчество и накрая естеството на правилното използване на езиковия материал, т.е. съответствие (или несъответствие) с граматичните, фонетичните и лексикалните норми на изучавания език.

Количествен показател за говорна сила на изказването, т.е. брой речеви единици, използвани в речта 63 .

Мониторингът на слуховите умения за произношение се извършва, когато учениците изпълняват речеви упражнения за слушане и когато говорят или четат на глас, неподготвени предварително, тъй като само в този случай може обективно да се прецени степента на практическо владеене в тях.

При оценката на правилността на речта на ученика трябва да се прави разлика между фонетични и фонологични грешки. Първите изкривяват качеството на звука, но не нарушават смисъла на изявлението; последните изкривяват съдържанието на изявлението и по този начин правят речта неразбираема за събеседника. В съответствие с приетото приближение, наличието на грешки от първия тип е разрешено в речта на ученика и не се взема предвид при оценката на отговора, докато фонологичните грешки се разглеждат като нарушение на правилността на речта. 64 .

Най-адекватната форма на контрол на говорните умения е устната форма, тъй като ни позволява да идентифицираме най-важните качества за даден вид речева дейност: речева реакция, речеви автоматизми, характер на спиранията, ситуационен характер на речта. Що се отнася до съдържанието на речта и нейната коректност, тези аспекти могат да бъдат проверени и чрез писмена форма на проверка.

При устна проверка могат да възникнат някои трудности при записването на обема на твърденията и грешките, които могат да бъдат случайни поради спонтанността на речта. Поради това е препоръчително да използвате оборудване за запис на звук.

Устният контрол на говорните умения и способности може да бъде фронтален, индивидуален и групов. Фронталното устно изпитване е най-удобно за текущо наблюдение и за идентифициране на степента на усвояване или автоматизация на материала, идентифициране на цялостната картина на академичното представяне. Този тест е целенасочен, ръководен от учителя и се провежда под формата на упражнение с въпроси и отговори, в което учителят играе водеща роля, освен в случаите, когато се проверяват диалогичните умения за започване и поддържане на диалог. При групов контрол група ученици участват в разговора. За да се определи нивото на владеене на монологична реч от отделни ученици, се използват отделни видове контрол, например: 1) отговори на комуникативни въпроси върху подкрепата, върху текста; 2) монологично изявление върху същите опори. Индивидуалните форми на контрол са единствените възможни при проверката на монологичните умения, но е необходимо индивидуалните форми на контрол да се комбинират с фронталните, за да се избегне пасивността на класа при продължително разпитване на отделни ученици; 65 .

Писмените произведения с речево естество също могат да послужат като обект на говорен контрол. Трябва обаче да се има предвид, че писмените форми на оценяване са по-трудни за учениците от устните. В допълнение, тези формуляри не позволяват записване на такива важни качества на устната реч като степента на спонтанност, речева реакция и скорост на речта.

Всички тези форми на контрол са едноезични по своята същност.

По този начин можем да заключим, че упражненията за възпроизвеждане са насочени към развиване на самите умения за произношение. Материалът за тези упражнения могат да бъдат звуци, срички, думи, фрази, изречения. Задачите могат да се изпълняват със или без визуална подкрепа.

Ученето на усуквания на езици, рими и стихотворения може да се счита за особено ефективно за настройка, поддържане и подобряване на произношението на учениците.

Очевидно е необходимо да се упражнява контрол върху изпълнението на упражненията. При оценката на речта се прави разлика между фонетични и фонологични грешки. При оценката на отговора се вземат предвид само грешките от втория тип.

При условие, че всички горепосочени упражнения са изпълнени и се извършва систематичен мониторинг, работата върху уменията за слухово произношение може да се счита за ефективна.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основното нещо в работата на всеки учител е желанието да се гарантира, че учебният процес се превръща от монотонно механично възпроизвеждане на материал в творческо търсене. Това се улеснява от работата върху стихове.

Поетичната форма на речта е ефективно средство за педагогическо въздействие върху вътрешния свят на детето, неговите мисли и чувства, средство за развитие на речта и естетическо възпитание.

Използването на поезия в класната стая е един от важните резерви за повишаване на мотивацията на учениците и въвличането им в активна работа. Стиховете позволяват на учениците да се запознаят с немската поезия, култура и обичаи на страната на изучавания език, което винаги предизвиква голям интерес сред учениците.

Яркостта, образността и фантазията в стиховете за деца пробуждат интереса им към чуждия език. Ученето на поезия е активен метод за попълване на речника на децата. Ритмико-мелодичният модел на поезията, ясната рима и повторяемостта на езиковите единици значително улесняват и ускоряват усвояването и консолидирането на лексиката, характерните фигури на речта и граматическите структури. Стиховете, като един от видовете вербална комуникация, са средство за по-трайно усвояване и разширяване на речниковия запас, тъй като включват нови думи и изрази. В поезията вече познатата лексика се среща в нова контекстуална среда, което спомага за нейното активиране. Учейки поезия, децата по-лесно овладяват произношението на речта и усвояват чужди и ритмични модели на речта. Кратките стихотворения и рими са ефективни за това. Препоръчва се да се използват за фонетични упражнения и езикова гимнастика.

Стихотворенията отразяват предимно явления от заобикалящия свят, които са близки и съзвучни с децата, действия, постъпки, оценки и отговарят на познавателните и речеви потребности на децата. Следователно тяхното съдържание има лично значение за децата, а езиковият материал на поетичните произведения има комуникативна стойност, тъй като е белязан от речта.

Интересен момент в работата върху поетични произведения е съчетаването на поезията с изобразителната дейност на децата. Необходимо е да поканите учениците да нарисуват това, което чувстват и виждат, когато четат, да направят илюстрации за тях, да изберат снимки за стиховете, да запомнят и прочетат стихотворение, което съответства на предложената картина или рисунка. Децата обикновено са склонни да коментират какво рисуват и как го правят. В същото време се развиват и укрепват асоциативните връзки между дума и образ.

При работа върху поетичен материал трябва да се спазват редица изисквания. С образователна цел се подбират достъпни като съдържание произведения. Езиковият материал на тези произведения трябва да отговаря на програмните изисквания.

Запаметяването на поезия не трябва да се превръща в самоцел. Необходимо е да се постигне пълно разбиране и разбиране както на съдържанието, така и на езиковото въплъщение на това съдържание в поезията. Необходимо е да се гарантира, че речевият материал от стиховете след това отива директно в речта на децата и се използва в тяхната междуличностна комуникация. Следователно стихотворенията трябва да бъдат хармонична част от общия сюжет на урока, свързана с теми и ситуации на общуване в клас и извън класа.

По този начин стихотворенията стимулират учениците да правят монологични и диалогични изявления, служат като основа за развитието на речево-мислещата дейност на учениците и допринасят за развитието както на подготвителната, така и на неподготвителната реч.

СПИСЪК НА ИЗПОЛЗВАНАТА ЛИТЕРАТУРА

1. Артемов В.А. Психология на обучението по чужди езици. М.: Образование, 1969. 276 с.
2. Бим И.Л. Методи за преподаване на чужди езици като наука и проблеми на училищния учебник: Опит от системно-структурно описание. М.: Руски език, 1977. 288 с.
3. Бим И.Л. Теория и практика на обучението по немски език в средното училище: Проблеми и перспективи: Уч. село М.: Образование, 1988. 254 с.
4. Бим И.Л. Шрите И . М.: Образование, 2001. 120 с.
5. Бим И.Л. Шрите II . М.: Образование, 2001. 128 с.
6. Бим И.Л. Шрите III . М.: Образование, 2001. 122 с.
7. Бим.И.Л. Шрите IV . М.: Образование, 2001. 125 с.
8. Въпроси на мониторинга на обучението на учениците по чужд език: Методическо ръководство / R.S. Алпатова, М.З. Биболетова, И.Л. Beam et al.; Ед. А.А. Миролюбова. Обнинск: Заглавие, 1999. 79 с.
9. Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Развитие на речеви умения в обучението по чужди езици // Нови изследвания в педагогиката. науки 1966 г. VI. ° С . 51 64.
10. Галскова Н.Д. и т.н.Das lustige bei uns zu Gast. ¶М.: Образование, 1993. 64 с.
11. Галскова Н.Д. Съвременни методи на обучение по чужд език. М.: Аркти-Гласа, 2000. 301 с.
12. Галскова Н.Д. Теория на обучението по чужди езици: Лингводидактика и методика: Учеб. село М.: Академия, 2004. 333 с.
13. Елухина Н.В. Преодоляване на основните трудности при разбирането на чуждоезикова реч на ухо като условие за формиране на способността за устна комуникация // Институт за чужди езици. 1996. № 4. С. 23 29.
14. Жинкин Н.И. Механизми на речта. М.: Академия на педагогическите науки, 1958. 369 с.
15. Комуникативност на обучението в училищната практика: От трудов опит. Книга за учители: сб. Изкуство. / Ед. Е.И. Пасова. М.: Образование, 1985. 126 с.
16. Крещановская А.И. Рацелалбум . М.: Образование, 1969. 151 с.
17. Курицин В. М. Deutsch mit Freude. Шуя, 1993. 274 с.
18. Ладо Р. Обучение по чужди езици // Методи за преподаване на чужди езици в чужбина. М.: Прогрес, 1967. С. 50 67.
19. Леонтьев А.А. Общи методи на обучение по чужд език. М.: Руски език, 1991. 361 с.
20. Маркова А.К. Формиране на мотивация за учене в училищна възраст. М.: Образование, 1983. 96 с.
21. Маслико Е.А., Бабинская П.К. и др.Наръчник за учител по чужд език. Минск, 1999. 373 с.
22. Миролюбов А.А. Културна ориентация в обучението по чужди езици // Институт за чужди езици. 2001. № 5. С. 14 19.
23. Никонова О.Н. Фонетика на немския език: Учебник. 2-ро изд., преработено. и допълнителни М.: Издателство за чуждестранна литература. ез., 1948. 250 с.
24. Пасов Е.И. Основи на методиката на обучение по чужди езици. М.: Руски език, 1977. 213 с.
25. Пасов Е.И. Комуникативен метод на обучение по чуждоезиково говорене. 2-ро изд. М.: Образование, 1991. 222 с.
26. Пасов Е.И. Програма-концепция на комуникативното образование. М.: Образование, 2000. 185 с.
27. Пирхавка Н.Е., Кондратьева Т.В. От опита на работа с автентични стихове в уроци по френски // Институт за чужди езици. 1991. № 1. С. 10 18.
28. Рахманов И.В. Някои теоретични въпроси на методиката на обучението по чужд език в средното училище. М.: Руски език, 1991. 274 с.
29. Рогова Г.В. Методи на преподаване на чужди езици в средното училище / G.V. Рогова; Ф.М. Рабинович; ТЕЗИ. Сахаров. М.: Образование, 1991. 285 с.
30. Селиванова Н.А. Цели и съдържание на учебната програма „Художествена литература на Франция” в 7 и 11 клас на училища със задълбочено изучаване на френски език // Институт за чужди езици. 1994. № 5. С. 24 32.
31. Соколов A.N. Вътрешна реч при изучаване на чужд език // Въпроси на психологията. 1960 г. № 5. С. 37 46.
32. Щерба Л.В. Фонетика на френския език. Есе за френското произношение в сравнение с руския: Обучение. село 4-то изд. кор. и разширена. М.: Издателство за чуждестранна литература. ез., 1953. 312 с.
33. Яковлева Л.Н. Дойче литература . М.: Образование, 1996. 278 с.
34. Яцковская Г.В. Каменецка Н.П. Христоматия към учебник по немски език за 3. клас на училищата със задълбочено изучаване на немски език. М.: Образование, 1993. 61 с.
35. Yatskovskaya G.V., Kamenetskaya N.P. Deutsch III . М.: Образование, 1993. 254 с.

1 Рахманов И.В. Някои теоретични въпроси на методиката на обучението по чужд език в средното училище. М.: Руски език, 1991. С. 44.

2 Комуникативност на обучението в училищната практика: От трудов опит. Книга за учители: сб. Изкуство. / Ед. Е.И. Пасова. М.: Образование, 1985. С. 34.

3 Миролюбов А.А. Културна ориентация в обучението по чужди езици // Институт за чужди езици. 2001. № 5. С. 14.

4 Маркова А.К. Формиране на мотивация за учене в училищна възраст. М.: Образование, 1983. С. 21.

5 Никонова О.Н. Фонетика на немския език: Учебник. 2-ро изд., преработено. и допълнителни М.: Издателство за чуждестранна литература. яз., 1948. С. 10.

6 Рахманов И.В. Някои теоретични въпроси на методиката на обучението по чужд език в средното училище. М.: Руски език, 1991. С. 62.

7 Експериментална фонетика и психология на речта: Сборник от трудове на Лабораторията по експериментална фонетика и психология на речта / Изд. В.А. Артемова. М.: Издателство Моск. ун-т, 1954. 317 с.

8 Бим И.Л. Методи за преподаване на чужди езици като наука и проблеми на училищния учебник: Опит от системно-структурно описание. М.: Руски език, 1977. С. 43.

9 Пасов Е.И. Основи на методиката на обучение по чужди езици. М.: Руски език, 1977. С. 51.

10 Бим И.Л. Шрите II. М.: Образование, 2001. С. 29.

11 Артемов В.А. Психология на обучението по чужди езици. М.: Образование, 1969. С. 69.

12 Соколов A.N. Вътрешна реч при изучаване на чужд език // Въпроси на психологията. 1960 г. № 5. С. 39.

13 Жинкин Н.И. Механизми на речта. М.: Академия на педагогическите науки, 1958. С. 70.

14 Яковлева Л.Н. Deutsche Literatur. М.: Образование, 1996. С. 59.

15 Галскова Н.Д. Съвременни методи на обучение по чужд език. М.: Аркти-Гласа, 2000. С. 23.

16 Артемов В.А. Психология на обучението по чужди езици. М.: Образование, 1969. С. 61.

17 Селиванова Н.А. Цели и съдържание на учебната програма „Художествена литература на Франция” в 7 и 11 клас на училища със задълбочено изучаване на френски език // Институт за чужди езици. 1994. № 5. С. 24.

18 Пасов Е.И. Комуникативен метод на обучение по чуждоезиково говорене. 2-ро изд. М.: Образование, 1991. С. 103.

20 Пасов Е.И. Комуникативен метод на обучение по чуждоезиково говорене. 2-ро изд. М.: Образование, 1991. С. 45.

21 Рогова Г.В. Методи на преподаване на чужди езици в средното училище / G.V. Рогова; Ф.М. Рабинович; ТЕЗИ. Сахаров. М.: Образование, 1991. С. 121.

22 Маркова А.К. Формиране на мотивация за учене в училищна възраст. М.: Образование, 1983. С. 31.

23 Пирхавка Н.Е., Кондратьева Т.В. От опита на работа с автентични стихове в уроци по френски // Институт за чужди езици. 1991. № 1. С. 13.

24 Артемов В.А. Психология на обучението по чужди езици. М.: Образование, 1969. С. 51.

25 Маркова А.К. Формиране на мотивация за учене в училищна възраст. М.: Образование, 1983. С. 23.

26 Маслико Е.А., Бабинская П.К. и др.Наръчник за учител по чужд език. Минск, 1999. С. 155.

27 Пасов Е.И. Основи на методиката на обучение по чужди езици. М.: Руски език, 1977. С. 40.

28 Рогова Г.В. Методи на преподаване на чужди езици в средното училище / G.V. Рогова; Ф.М. Рабинович; ТЕЗИ. Сахаров. М.: Образование, 1991. С. 62.

29 Рахманов И.В. Някои теоретични въпроси на методиката на обучението по чужд език в средното училище. М.: Руски език, 1991. С. 82.

30 Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Развитие на речеви умения в обучението по чужди езици // Нови изследвания в педагогиката. науки 1966. VI. C. 51 64.

31 Ладо Р. Обучение по чужди езици // Методи за преподаване на чужди езици в чужбина. М.: Прогрес, 1967. С. 58.

32 Зимняя И.А. Някои психологически предпоставки за моделиране на речева дейност при преподаване на чужд език // Чужди езици във висшето образование. М., 1964. Бр. 3. С. 18 28.

34 Рахманов И.В. Някои теоретични въпроси на методиката на обучението по чужд език в средното училище. М.: Руски език, 1991. С. 70.

35 Рахманов И.В. Някои теоретични въпроси на методиката на обучението по чужд език в средното училище. М.: Руски език, 1991. С. 71.

36 Щерба Л.В. Фонетика на френския език. Есе за френското произношение в сравнение с руския: Обучение. село 4-то изд. кор. и удължен. М.: Издателство за чуждестранна литература. яз., 1953. С. 193.

37 Рахманов И.В. Някои теоретични въпроси на методиката на обучението по чужд език в средното училище. М.: Руски език, 1991. С. 72.

38 Леонтьев А.А. Общи методи на обучение по чужд език. М.: Руски език, 1991. С. 50.

39 Галскова Н.Д. Съвременни методи на обучение по чужд език. М.: Аркти-Гласа, 2000. С. 144.

40 Експериментална фонетика и психология на речта: Сборник от трудове на Лабораторията по експериментална фонетика и психология на речта / Изд. В.А. Артемова. М.: Издателство Моск. университет, 1954. С. 42.

42 Никонова О.Н. Фонетика на немския език: Учебник. 2-ро изд., преработено. и допълнителни М.: Издателство за чуждестранна литература. яз., 1948. С. 8.

43 Маслико Е.А., Бабинская П.К. и др.Наръчник за учител по чужд език. Минск, 1999. С. 120.

44 Курицин В.М. Deutsch mit Freude. Шуя, 1993. С. 24.

45 Галскова Н.Д. Теория на обучението по чужди езици: Лингводидактика и методика: Учеб. село М.: Академия, 2004. С. 103.

46 Никонова О.Н. Фонетика на немския език: Учебник. 2-ро изд., преработено. и допълнителни М.: Издателство за чуждестранна литература. яз., 1948. С. 14.

47 Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Развитие на речеви умения в обучението по чужди езици // Нови изследвания в педагогиката. науки 1966. VI. стр. 54.

48 Бим И.Л. Теория и практика на обучението по немски език в средното училище: Проблеми и перспективи: Уч. село М.: Образование, 1988. С. 32.

49 Пасов Е.И. Основи на методиката на обучение по чужди езици. М.: Руски език, 1977. С. 104.

50 Рогова Г.В. Методи на преподаване на чужди езици в средното училище / G.V. Рогова; Ф.М. Рабинович; ТЕЗИ. Сахаров. М.: Образование, 1991. С. 44 45.

51 Пирхавка Н.Е., Кондратьева Т.В. От опита на работа с автентични стихове в уроци по френски // Институт за чужди езици. 1991. № 1. С. 12.

52 Yatskovskaya G.V. Каменецка Н.П. Христоматия към учебника по немски език за 3. клас на училищата със задълбочено изучаване на немски език. М.: Образование, 1993. С. 7.

53 Пирхавка Н.Е., Кондратьева Т.В. От опита на работа с автентични стихове в уроци по френски // Институт за чужди езици. 1991. № 1. С. 14.

54 Пасов Е.И. Програма-концепция на комуникативното образование. М.: Образование, 2000. С. 34.

55 Рахманов И.В. Някои теоретични въпроси на методиката на обучението по чужд език в средното училище. М.: Руски език, 1991. С. 51.

56 Пасов Е.И. Комуникативен метод на обучение по чуждоезиково говорене. 2-ро изд. М.: Образование, 1991. С. 60.

57 Пирхавка Н.Е., Кондратьева Т.В. От опита на работа с автентични стихове в уроци по френски // Институт за чужди езици. 1991. № 1. С. 12.

58 Бим И.Л. Schritte I. M.: Образование, 2001. С. 39.

59 Бим И.Л. Schritte I. M.: Образование, 2001. С. 37.

60 Крещановская А.И. Rätselalbum. М.: Образование, 1969. С. 29.

61 Пасов Е.И. Комуникативен метод на обучение по чуждоезиково говорене. 2-ро изд. М.: Образование, 1991. С. 72.

62 Маслико Е.А., Бабинская П.К. и др.Наръчник за учител по чужд език. Минск, 1999. С. 72.

63 Леонтьев А.А. Общи методи на обучение по чужд език. М.: Руски език, 1991. С. 104.

64 Въпроси на мониторинга на обучението на учениците по чужд език: Методическо ръководство / R.S. Алпатова, М.З. Биболетова, И.Л. Beam et al.; Ед. А.А. Миролюбова. Обнинск: Заглавие, 1999. С. 24.

65 Въпроси на мониторинга на обучението на учениците по чужд език: Методическо ръководство / R.S. Алпатова, М.З. Биболетова, И.Л. Beam et al.; Ед. А.А. Миролюбова. Обнинск: Заглавие, 1999. С. 27.

Други подобни произведения, които може да ви заинтересуват.vshm>
13268.		Използване на съвременни интензивни методи на обучение в часовете по немски език	74,72 KB
	Принципът на видимост, изразяващ главно единството на конкретното и абстрактното, е тясно свързан със съзнанието за усвояване на знания и се реализира с активното мислене на учениците, особено на етапа на преход от конкретното към абстрактното и , обратно, от абстрактното към конкретното. Принципът на индивидуалния подход към учениците в колективна учебна среда включва включването на всеки ученик в учебния процес. В същото време нивото на активност ще зависи от отчитането на реалните образователни възможности на учениците.
6415.		Проблеми на действащото законодателство и правоприлагащата практика за използване на възможностите на полиграфа в наказателния процес на Руската федерация	114,88 KB
	Правни аспекти на използването на фото-, аудио- и видеозаписи при следствени действия. В момента аудио- и видеозаписите са широко разпространени. Нарастват случаите, в които аудио- и видеозаписи се представят пред съда като източник на доказателствена информация.
18081.		Разширяване на възможностите на традиционните форми на обучение чрез използване на технологии за дистанционно обучение	178,19 KB
	В съвременните икономически условия пред висшите професионални училища възникнаха редица сериозни проблеми, свързани с рязкото нарастване на търсенето на образование, което значително надвишава възможностите на университетите и необходимостта от поддържане на качеството на образованието с нарастващ обем и сложност на знанията. Развитието на информационната и комуникационна инфраструктура в републиката създаде реални предпоставки за използването на технологии за дистанционно обучение. За целта се организира непрекъснато проследяване на актуалното ниво на знанията на учениците в региона със задължителни...
1636.		Ролята на четенето в процеса на обучение по вербална комуникация в часовете по английски език в средното училище	189,01 KB
	Ролята на четенето в процеса на обучение по вербална комуникация в часовете по английски език в средното училище.6 Ролята и мястото на четенето в обучението по чужди езици. Видове упражнения за овладяване на умения за четене. Те продължават да усъвършенстват техниките си за четене и да се запознаят с правилата за четене на определени комбинации от букви er ou w ow и др.
16056.		Характеристики на използването на метода на проекта в педагогическия процес на обучение по чужд език	61,78 KB
	Развитието на образователния процес в съвременното училище показва, че в обучението има търсене на методи, които не само формират умения, но и компетенции, тоест умения, пряко свързани с практическата дейност.
5538.		Формиране на когнитивни средства за обучение, основаващи се на използването на техники за моделиране в процеса на учене за решаване на проблеми	263 KB
	Данни от изследване на нивото на способността за решаване на аритметични задачи въз основа на резултатите от първата техника на констатиращия етап. Данни от изследване на нивото на способност за решаване на аритметични задачи въз основа на резултатите от втората методика на констативния етап...
11488.		Изучаване на съвременни модели на обучение и възможността за използването им в процеса на изучаване на география	50,44 KB
	Сред тях са дефинирането в съдържанието на предмета на връзката между факти и теоретични положения, проблемът за интегриране на разклонена система от географски знания, прилагането на краеведски подход в съдържанието на предмета, актуализирането на методите на средства и форми за организиране на обучението. Актуализирането на образованието на по-младото поколение изисква използването на нетрадиционни методи и форми на образователна организация. Не може да се разчита само на обяснителни, илюстративни и репродуктивни методи, които са широко разпространени в учебната практика...
13271.		Подобряване на фонетичните умения чрез използване на стихове в университета	48,85 KB
	Помислете за лингвопсихологичните характеристики на фонетичните умения. Опишете стихотворенията. Представете психологическите характеристики на учениците. Помислете за методическите характеристики на подобряването на фонетичните умения въз основа на стихове в уроците по немски език. 5. Представете критериите за оценяване на учениците.
12713.		Изучаване на особеностите на формирането на умствената дейност на деца в предучилищна възраст с интелектуални затруднения в процеса на използване на дидактически игри.	82,97 KB
	Организация и съдържание на педагогически изследвания за идентифициране и развитие на визуално и ефективно мислене при деца от начална предучилищна възраст с интелектуални затруднения чрез използване на игри. Методи за изследване на нагледно-ефективното мислене при деца от начална предучилищна възраст с интелектуални затруднения и резултати...
3537.		Отговори на учебника на Завялова. Практически курс по немски език. За начинаещи	313,77 KB
	Тук се правят абсолютно всички упражнения за уроците: превеждат се основни и допълнителни текстове, бизнес речник. (Засега преводът е само на руски, но се предвижда и украински) Изпълнени са упражнения и творчески задачи за съставяне на диалози и текстове по зададени думи. По темата са написани есета. (Есета в края на всеки урок. Все още не всички, но се добавят редовно, проверявайте често. Веднага щом приключа работата по всички уроци онлайн, ще поставя есетата на отделна страница).

6. Пасов Е.И., Кузовлев В.П., Царкова В.Б. Умение и личност. - М.: Образование, 1993.

7. Шчукин А.Н. Методика на преподаване на руски език като чужд. - М.: Висше училище, 2003.

И.Б. Смирнов*

РАЗГЛЕЖДАНЕ НА ТИПОЛОГИЧНИТЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА ФОНЕТИЧНИТЕ СИСТЕМИ НА НЕМСКИ И РУСКИ ЕЗИЦИ ПРИ ФОРМИРАНЕТО НА ФОНЕТИЧНИ УМЕНИЯ В НАЧАЛНОТО

ЕТАП НА ОБУЧЕНИЕ

Ключови думи: аналитично-подражателен метод на обучение, гласни звукове, дифтонги, дължина и краткост на гласните, интерференция, интонация, пренос, произношение, произношение, съгласни звукове, твърда атака, фонетично зареждане, фонетична система, фонетични умения, ударение на думата, фраза стрес

В статията се разглеждат проблемите на развитието на фонетичните умения в началния етап на обучението по немски език, за методически цели се анализират характеристиките на фонетичната система на немския език в сравнение с руската система за произношение за по-ефективна организация на фонетичните упражнения в; Часове по немски език.

Статията е посветена на проблемите на формирането на фонетични умения в началния етап на обучение по немски език и разглежда специфичните особености на немската фонетична система в сравнение с произношителната система на руски език от методическа гледна точка, за да се постигне по-ефективна организация на фонетичните упражнения в часовете по немски език.

* Игор Борисович Смирнов, кандидат на педагогическите науки, Ленинградски държавен университет. КАТО. Пушкин.

1. Ролята и мястото на фонетичните упражнения в тренировъчните сесии

чужд език

Формирането на произношителни умения на учениците е една от основните задачи на началния етап на обучение. Отношението към фонетичните умения и методите за тяхното формиране винаги е било разглеждано в местната методическа наука и педагогическа практика с голямо уважение, особено във време, когато средствата за тяхното формиране бяха значително ограничени от доста ограниченото финансово състояние на образователните институции и техническите възможностите на издателствата, които произвеждат предимно само фонологични материали. Въпреки това, мястото на грамофонната плоча или касетофона винаги е било ясно определено от учителя при планирането на хода на урока и е намерило достойно приложение по време на фонетичните упражнения. Учебно-методическите комплекти по чужд език през 60-80-те години на миналия век предлагат стихотворения, стихчета, поговорки и детски песнички в учебник за ученици и в запис. Поради факта, че съвременните учебни материали предоставят на учителя пълна свобода при планирането и избора на учебен материал за урока, фонетичните упражнения понякога попадат извън полезрението на учителя. Учителите са загрижени преди всичко за обема на лексикограматичния материал в урока и смятат, че приоритетите трябва да бъдат насочени към развитието на устната реч на учениците, а не към занимателни фонетични упражнения, материалът от които рядко се използва в речта на учениците в бъдещето. Сред учителите по чужди езици има много разпространена гледна точка, според която с комуникативния метод на преподаване е напълно напразно изкуствено да се формират фонетични умения извън речева ситуация. Докато изпълняват специални фонетични упражнения, учениците се опитват да произнасят правилно

звуци и обръщат внимание на интонацията, но щом преминат към речеви упражнения или започнат да говорят свободно в клас в предложените комуникативни ситуации, вниманието им към фонетичното оформление на изказването остава на заден план. Разбира се, ядрото на комуникативния метод на обучение е обучението по комуникация в общуването. Според Н.И. Гез, „овладяването на фонетичната страна на речта не е самоцел, то е подчинено на нуждите и задачите на речевата комуникация и се развива в тясна връзка с обучението за слушане, говорене, четене и писане, като същевременно развива лексикални и граматически умения .” Комуникативният метод на преподаване на чужд език предполага наличието на речева проба в урока, която също действа като модел на произношение за учениците по време на образователна речева комуникация. Освен това речта на учителя трябва да служи и като модел за произношение на учениците. Имитацията в произношението играе наистина важна роля, но в началния етап на обучение, при липса на езикова среда за постоянна комуникация на чужд език, съзнателното усвояване на характеристиките на фонетичната структура на изучавания чужд език трябва да бъде постоянно в полезрението на учителя. И ако в дейността си учителят следва не само имитационен път за развитие на фонетични умения у учениците, но и аналитичен и имитационен метод, тогава в този случай учениците ще знаят особеностите на образуването на звуци на чужд език, ще ги вземат вземат предвид при произнасянето им и по този начин формират собствен механизъм за контрол на компетентното произношение, съответстващо на литературната норма на изучавания език.

Формирането на фонетично умение е свързано с обучение за възприемане на фонетичен образ, неговото разпознаване, вътрешно

говорене и свирене. Следователно формирането на фонетични умения е невъзможно без едновременното формиране на умения за одит. Възприемането и идентифицирането на чуждоезиков материал, вътрешното произношение на чутото е важна връзка във формирането на умения за произношение в началния етап на обучение.

Използването на звуци, звукови комбинации и думи в различни замествания е от голямо значение за формирането на фонетични умения, тъй като фонемната, лексикалната среда, фразовото ударение не само оставят значителен отпечатък върху фонетичния образ на езикова единица, но понякога променя семантичното си значение. Една фонема съществува в различни версии, които са необходими за идентифицирането й по време на слухово възприемане и адекватно възпроизвеждане в устната реч. И така, колкото по-често ученикът се сблъсква със звуците, които се обучават в различни среди, толкова по-често той ги възприема в различни контексти, толкова по-остър става неговият фонематичен слух, толкова по-богат е неговият одиторски опит, толкова по-съвършена е техническата страна на произношението, което носи изучаващият чужд език по-близо до автентичния дизайн на собственото си речево изказване.

Формирането на фонетичните умения на учениците трябва да се обслужва от систематично и систематично изпълнявани фонетични упражнения във всеки урок. Мястото на фонетичните упражнения беше дадено в традиционната домашна методика в самото начало на урока, непосредствено след организационния момент и речеви упражнения или преди него. Всъщност тази разпоредба е оправдана, тъй като фонетичното упражнение е предназначено да настрои речевия апарат на учениците към системата за произношение на чужд език, неговата артикулационна основа и е по-добре да направите това в самото начало на учебния урок. Все още трябва

поясняват, че фонетичните упражнения трябва да намерят своето място в структурата на урока в съответствие с логиката на неговото провеждане и да не излизат от общата му тематична, методическа и дидактическа схема. Следователно в началния етап на обучение в структурата на урока могат да се появят толкова фонетични упражнения и упражнения, колкото е необходимо за изпълнение на задачите на конкретен урок, а тяхното местоположение и последователност са в съответствие с логиката на развитието на сюжетната линия на образователния урок.

Видовете фонетично таксуване се определят от обекта на формиране на умението за произношение: дали на този етап се формират уменията за произношение на един звук, отделни лексикални единици, фразови единици, различни видове изречения с цел комуникативно изказване или комплексното формиране на фонетични умения въз основа на целия текст.

2. Формиране на фонематичен речев слух и умения за произношение на отделни звуци

При развиването на фонетични умения за произнасяне на отделни звуци на немския език е необходимо да се надгражда сравнителната типология на звуковите системи на немския и руския език.

В системата на съгласните звуци привидната идентичност в произношението на съгласните допринася за фонетични грешки и неправилно произношение, което води до развитие на силен акцент, което затруднява комуникацията с представители на немскоговорящите страни. Доста разпространено е мнението, че произнасянето на немски звуци не се различава много от произнасянето на руски звуци. Разликите всъщност са толкова фини, че

Именно този факт е препъникамък по пътя към усвояването на фонетичната система на немския език.

Произношението на немските съгласни винаги е придружено от мускулно напрежение на говорния апарат, изразяващо се в силно издигане на беззвучни фрикативни и избухливи съгласни [p], [t], [k], както в началото на думата пред ударените гласни, така и в края или дори в средата на думите:

Gesundheit

От друга страна, немската система за произношение се характеризира с оглушаване на звучни съгласни, което я отличава от руската система за произношение. Следователно немските съгласни [b], [g], [d], [w], въпреки че се считат за озвучени, обаче се произнасят с известна степен на оглушаване и се наричат ​​​​полугласни:

*binden *Buch *Ausdruck *sein *ausgeben

Специфично за немската фонетична система е невъзможността германците да произнасят звука [x] в началото на думата. Оттук и добре познатото [karasho] в немската версия. Ето защо трябва да се обърне специално внимание на произношението на следните думи със звука [k] в началото на думата: Chaos, chaotisch, Charakter,

charakterisieren, charakteristisch, charakterlos, Chor, Christ, Christus, Christbaum, Christkind, christlich, Chrom, Chronik, chronisch.

Доста често учителите на студенти, които започват да изучават немски език, обръщат специално внимание на произношението на звука [r], което по същество е неоправдано, тъй като на немски език три варианта на произнасяне на този звук съжителстват при равни условия: вибриращ [r], uvular [R] и предноезична версия, съответстваща на руски

звук [r]. Важно е обаче да научите учениците на правилното произношение на този звук в края на думата след дълги гласни и в неударени срички, когато [r] е вокализирано и почти не се произнася: der, her, Meer, wir, hier, vergessen, Person, werden, länger и др. .d. Именно произношението на звука [r] в тази позиция създава най-силен акцент (срв.).

Голяма трудност за учениците е произнасянето на фрикативния [хь] в позиция след затворени гласни, дифтонги, както и [r], [l]: mich, dich, weich, Teich, Teilchen, heucheln, horchen, gehorchen, както и както преди затворени гласни: Chemie, Chemikalie, chemisch.

Когато овладявате системата от съгласни звуци на немския език, си струва да обърнете внимание на активното участие на увулата в произношението на такива съгласни като [r] и [x]:

verkrustet verachten

Системата на немските гласни звуци се различава значително от руската. И на първо място, защото в немския език има както кратки, така и дълги гласни. Те съществуват и в руския език, но опозицията между дължина и краткост не играе значима роля в руския. В немския език на тази основа се разграничава значението на лексикалните единици:

er legte (той сложи) - er leckte [e] (той облиза)

Saat (сеитба) - satt [a] (пълен)

sag (кажи!) - Sack [a] (чанта)

Weg (път) - weg [e] (далеч)

Staat (щат) - Stadt [a] (град)

Овладяването на системата от дълги и къси гласни е дълга и мъчителна задача, усложнена от фонетична интерференция. Според нас съзнателното усвояване на различията в системата на немските и руските гласни, постоянното обучение и системност в работата на учителя може да доведе до формирането на силни фонетични умения за правилното произношение на немските гласни.

Немските гласни се различават по степен на отвореност/затвореност: дългите гласни са затворени, а кратките гласни са отворени:

ihn - в Цвекло - Bett fühlen - пълен

Умлаутираните гласни представляват голяма трудност за рускоговорящите ученици: [y] (fünf), (Übung), (könnte), (schön), [E] (Bär). Трябва да се обърне голямо внимание на упражняването на произношението на тези гласни звуци, тъй като те създават силен акцент на говорещия.

Особено внимание трябва да се обърне на развитието на умението за произнасяне на три звука, които на руски съответстват само на един [e]: затворен (See, Tee), среден [E] (treffen) и отворен (Mädchen). Освен това в немския език има така нареченият Murmel -e [E], намален звук в неударени срички, който като правило се произнася неясно или изобщо не се произнася. Освен това всички видове горепосочен звук [e] и други неударени гласни могат да бъдат обект на такова намаляване:

Матов райзен

Wohin gehst du?

Явление, което напълно липсва в руския език, е твърдата атака (Knacklaut) при произнасяне на немска гласна в началото на дума или сричка, започваща с гласна. Вече говорихме за напрежение при произнасяне на съгласни. Същото напрежение в диафрагмата е характерно и при произнасяне на гласни в началото на думата, което създава специфично звучене на немската реч и не позволява сричките и думите да се сливат, което отличава немския език от английския и френския:

Anfang be|obachten

Ilse Nebenkosten|abrechnung

Untergang Weltanschauung

über|всички geantwortet

Друго сложно явление за руското ухо са дифтонгите, които не съществуват като независими фонеми в руския език. Въпреки че дифтонгоидните гласни се срещат доста често в практиката на руското произношение, немските сложни гласни представляват трудност, защото се произнасят не като два последователно звучащи отделни звука, а като едно съгласувано цяло от две гласни в една сричка. Първата част на дифтонга плавно преминава във втората:

Laufen, auch, Bauch Ei, kein, meinen heute, Beutel, träumen По този начин най-сложните звуци от системата за произношение на немския език, идентифицирани в процеса на сравнение с системата за произношение на руския език, стават материал за фонетичен упражнения. Обучението на тези звуци и фонетични явления се извършва отделно, в

специални упражнения, както в думи и фрази, така и в свързани текстове: рими, стихотворения, усуквания на езици,

пословици, поговорки, песни. Важно е всички видове обучение на звука - от познаването на особеностите на неговата артикулация до разпознаването на неговите варианти в речта и умението да се произнася в различни среди - да намерят естествено място в образователния процес.

3. Овладяване на ударението на думата

Немският вербален стрес не е фиксиран, за разлика от руския език. Но, ако в руския език стресът се характеризира не само със свобода, но и с по-голяма мобилност, т.е. когато променя формата на думата или по време на словообразуването, тя може да се движи (крак, крака, крака, крака, крак), тогава в немска дума ударението, като правило, има така наречения етимологичен характер, т.е. тя е свързана с корена на думата и при промяна на думата или при образуване на думи с един и същ корен запазва привързаността си към корена на думата, своята семантика:

Freund, Freunde, freundlich, Freundschaft, freundschaftlich Първите коренни срички на немските думи са предимно с ударение. Те остават под ударение по време на словообразуването, когато към думата се добавят неударени представки или наставки:

wohnen, Wohnung, bewohnen, Bewohner, wohnhaft В немския обаче има думи с ударени префикси и наставки. Ето защо е много важно да научим учениците да правят разлика между ударени и неударени префикси и наставки.

Когато формирате фонетичен образ на немски думи, е важно да научите, че повечето наставки на съществителни и прилагателни са без ударение:

Chen, -e, -el, -er, -heit, -ig, -in, -ing, -keit, -lein,

Ler, -ling, -ner, -nis, sal, -schaft, -tum, -ung -bar, -(e)n, -ern, -haft, -ig, -isch, -lich, -sam

Неударени префикси, открити при глаголи и съществителни, са:

be-, ge-, emp-, ent-, er-, ver-, zer- Представката miss- може да бъде или под ударение, или без ударение. Като глаголна представка miss- не носи ударение:

missbrauchen, missglücken, misslingen, misstrauen Но ако е вторият от глагола, той става ударен: missverstehen, missgestalten Префиксът Miss- на съществителни и прилагателни е ударен:

Missbrauch, Misserfolg, Missernte, Missverständnis,

Ударените представки, които са словообразувателни елементи на голям брой глаголи и съществителни, са:

ab-, an-, auf-, aus-, bei-, ein-, her-, hin-, nach-, ur-, vor-

Префиксите durch-, hinter-, über-, unter-, wieder-, wider могат да бъдат както ударени, така и неударени, като правило носят ударение: unangenehm, unartig, Unrecht, Unsinn. ударението може да варира (възможни са два варианта):

unmenschlich, unmöglich, unsterblich,

untröstlich, unübersehbar, unübertroffen, ununterbrochen, unwillkürlich, unverzeihlich, unwiderstehlich Особен случай е ударението в сложни думи - съществителни и прилагателни, в които има две ударени

сричка. В този случай по-силното - основно - ударение се носи от първата част на сложната дума (определящата дума), а втората част (квалифициращата дума) носи второстепенно ударение:

Съществуват обаче модели на словообразуване, при които вторият елемент носи основното ударение:

W W W g W W g W W g W W

Jahr hundert, Jahr zehnt, Jahr tausend, Lebe wohl,

Dreiund zwanzig, vierund dreißig

hi naus, he rein, wo hin

4. Овладяване на фразовото ударение

Фразовото (логическо) ударение е свързано със семантичното натоварване на изречението: информацията, която е най-подходяща за говорещия, се подчертава чрез фразово ударение, т.е. езиковите единици, които го изразяват, носят не само словесно, но и силно - второ - фразово ударение. По правило такива членове на изречението заемат място или в началото, или в края, или по-близо до края на изречението.

Ungenügend hat er gekriegt.

„Gut hat er das gemacht.

Jetzt will ich das nicht machen.

Er will einen „Brief schreiben.

Er hat die Sache "vollkommen abgeschlossen.

Характеристика на немското изречение е неудареното произношение на функционални думи: членове, предлози, съюзи,

спомагателни глаголи и отрицателната частица nicht. Те обаче могат да носят фразово (логическо) ударение, ако това изпълнява умишлената задача на говорещия:

„Nimm dich in acht!“, fuhr sie mich an. „Du bist nun mal nicht wie andere Mädchen. Du bist eine Tanzerin. Ich habe es dir immer schon gesagt: Karriere oder Liebe. Ein Und gibt es nicht."

„Es führen eben viele Wege nach Rom!“, erklärte sie mir. “Die eine schafft es mit Fleiß, und die andere...” Думата, която носи логическо ударение, е логическият предикат или комуникативният център на изречението. По принцип всеки член на изречението може да се превърне при определени условия в комуникативен център на изречението.

„Als meine Haare endlich den Farbton einer Marilyn Monroe angenommen hatten, grunzte meine Balettmeisterin zufrieden: „Das ist es!“

Фразовото ударение се осъществява чрез повишен акцент върху ударената сричка в думата, която носи семантичното натоварване в изречението:

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Ударената сричка на дума с фразово ударение се произнася по-силно, по-бавно и с промяна в тона.

Ако в едно изречение няколко думи имат еднакво семантично натоварване - например в случай на изброяване - тогава последната дума поема функцията на комуникативен център на изречението и носи фразово ударение:

Auf dem Tisch lagen Zeitungen, Zeitschriften und ""Bücher.

По този начин учениците трябва да се научат да разбират преднамерената задача, която говорещият си поставя в конкретна комуникативна ситуация, за да определят адекватно или намеренията на говорещия при слушане, или начините за изразяване на собствените си комуникативни намерения при говорене.

5. Формиране на умението за интонационно проектиране на изречения от различни видове според целта на изявлението

При комуникативно-когнитивния метод на обучение се осъществява неволно (спонтанно) овладяване на основните синтактични модели на изреченията. В началния етап на обучение учениците се запознават с интонационния дизайн на основните видове изречения за комуникативна цел на изявлението: разказни, въпросителни, възклицателни и поощрителни изречения. Овладяването на интонационния модел на изречение на чужд език включва многократно слушане на различни видове изречения, тяхното имитативно възпроизвеждане, както и коригиране на независими изявления на учениците от учителя.

Овладяването на интонационните модели на разказни, възклицателни и поощрителни изречения става въз основа на прехвърляне от родния език и като правило не представлява особена трудност за учениците. Немски интонационни модели

изреченията са в много отношения подобни на руските. Съществуващите разлики са много фини, което значително усложнява възприемането и асимилацията на правилната немска интонация.

Характеристика на немската интонация е низходяща гама, при която спадането на тона става постепенно, разпределено стъпаловидно върху всички ударени срички. Неударените срички са съседни на предходните ударени срички на същото ниво. В руския език не се среща низходяща скала, неударените срички обикновено се намират под ударените, което определя по-широк диапазон на руската реч и нейния мелодичен характер.

Основната трудност за рускоезичните студенти е интонационният модел на въпросително изречение с въпросителна дума - интонация в общ въпрос:

Wohin fährst du?

Woher "kommen Sie?

Wo "wohnen Sie dort?

При овладяването му има интерфериращо влияние на родния език, което се състои в повишаване на тона в края на изречението, което е характерно за интонацията на този тип изречения в руския език. В немско въпросително изречение без въпросителна дума тонът на гласа е понижен, например:

Woh in gehen wir?

Този модел има и трите елемента на интонационната структура: преритъм, сърцевина и постбит. Движението на тона в сърцевината е възходящо-низходящо, падането на тона е стръмно и бързо и достига до ниско ниво. Предварителният такт е на неутрално ниво; Тактът може да бъде равен или низходящ, нивото му е ниско. Степента на разпространение на претактите зависи от лексикалното съдържание на модела.

Изречения от този тип, в които тонът рязко се повишава при произнасяне на въпросителна дума и след това рязко намалява към края на изречението, изискват многократно обучение за развиване на умението за автентичен интонационен дизайн на въпросително изречение, което, наред с други неща, трябва да бъде предмет на фонетични упражнения в тренировъчните сесии.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Галскова Н.Д., Гез Н.И. Теория на обучението по чужди езици. Лингводидактика и методика. - М.: Академия, 2004.

2. Милюкова Н.А., Норк О.А. Фонетика на немския език. - М.: Академия, 2004.

3. Баранова М.В. Подобряване на устната и писмена реч с помощта на оригиналния текст на романа на Диана Беата Хелман „Две жени“: образователен метод. надбавка. - Санкт Петербург: Ленинградски държавен университет на името на. КАТО. Пушкина, 2006.

4. Уроева Р.М., Кузнецова О.Ф. Наръчник по фонетика и граматика на немския език (за 1-ва и 2-ра година на кореспондентски отдели и факултети). - М.: Висше училище, 1972.

Правилното произношение предполага развитие на умения за артикулиране на звуци и звукови комбинации, овладяване на интонацията, както и способността да се поставя ударение в съответствие с нормите на изучавания език.

Развитието на уменията за слухово произношение е необходимо условие за адекватно разбиране на речевото съобщение, точността на изразяване на мислите и изпълнението на всяка комуникативна функция от езика.

В изучаването на произношението участват всички анализатори: речево-моторни, слухови и зрителни. Изпълнителната функция е възложена на речевия двигателен анализатор, а контролната функция е възложена на слуховия анализатор. Тези анализатори са взаимозависими. Психолозите казват, че със сигурност правилно чуваме само тези звуци, които можем да възпроизведем. Що се отнася до зрителния анализатор, той също участва в контрола, от друга страна, този анализатор служи като опора, тъй като устната комуникация се придружава и допълва от мимики, жестове, движения на устните и др.

Така слуховите и произношителни умения, съществуващи в неразривна връзка, разчитат на силни връзки със зрителния анализатор.

От кратък психологически анализ на различни форми на вербална комуникация (виж глави V-VIII) следва, че всички те са придружени, с различна степен на навиване, от вътрешно произношение. Най-ясно се проявява при говорене, писане и четене на глас. На етапа на достатъчно високо ниво на обучение вътрешното произношение се намалява, но в случай на затруднение отново се активира и приема разширени форми. Основната трудност при преподаването на произношение се крие в междуезиковата интерференция.

При започване на изучаването на чужд език учениците, дори второкласниците, имат стабилни умения да чуват и произнасят звуците на родния си език, владеят и основните интонеми. Интерференцията възниква поради факта, че уменията за слухово произношение на родния език се прехвърлят на чуждия език, т.е. звуците на чужд език се оприличават на звуците на родния език (виж: Shcherba L.V., 1957). Учителят е длъжен да предвиди появата на такива грешки и, ако е възможно, да ги предотврати. Фокусът трябва да бъде върху онези явления, които съставляват спецификата на артикулационната база на изучавания език.

Материалът за обучение по произношение се изучава главно в началния етап. С взаимосвързаното преподаване на всички форми на комуникация, в които произношението се използва в една или друга форма, тази задача е напълно осъществима. Последователността на формиране на умения за слухово произношение е доста произволна и зависи от учебниците, в които звуците и звуко-буквените съответствия се въвеждат в определена последователност. Въпреки това, какъвто и ред да спазват авторите на учебниците, въвеждането на фонетичен материал става при стриктно спазване на принципа на последователност и осъществимост: от лесно към по-сложно, от известно към непознато, от явления, подобни на родния език, към явления които нямат аналози на родния език.

В напредналите етапи се затвърждават фонетичните знания и се подобряват уменията за нормативно произношение. Работата върху произношението на речта се извършва в тясна връзка с работата върху други аспекти на езика - лексика, граматика - и е интегрирана в комуникативната дейност на учениците.

план:

1. цели на обучението.

3. Метод за работа върху произношението

4. упражнения.

1. Можем да разграничим практически, развиващи, образователни и образователни цели на обучението по фонетика.

Практически целипреподаването на умения за произношение включва:

1) развитие на фонематичен слух на учениците, тоест способността да слушате и чувате, различавате фрази, думи, звуци

2) развитие на умения за произношение, тоест автоматизирано овладяване на артикулационната база на немския език.

3) Развитие на вътрешното произношение като психофизиологична основа на външната реч.

Цели за развитиевключват развитието на вниманието, говорния апарат, слуховата памет.

Образователна целвключва естетическо възпитание на учениците въз основа на образци и стандарти на немскоезичната реч.

По отношение на училищните стандарти за произношение се прилага принципът на сближаване (стандартите за произношение са близки до стандарта). Основният дял от преподаването на умения за произношение пада върху първата година на обучение. Тук учениците овладяват произношението на всички немски звуци и основните интонационни модели на немско изречение. На първо място, това е утвърдително изречение с намаляване на интонацията и въпросително изречение без въпросителна дума с увеличаване на интонацията, включително тези, които изразяват съмнение и изненада. Въпроси с въпросителна дума, произношение с понижена интонация, вече с цел искане на информация.

2. Обикновено се смята, че овладяването на немското произношение не създава трудности за учениците. Работата по произношението обаче трябва да се извършва постоянно, през целия курс на обучение: чрез фонетични упражнения, фонетични упражнения, включително използването на технически средства за обучение. Съдържанието на обучението по немско произношение включва на първо място, звуциНемски език. За образователни целиНемски звуци и други фонетични явлениядял на три групи:

1) звучи подобно на родния език (сравнително подобно). Например a, d, m, n.

2) Звуци, които имат някои разлики (o, t, l).

3) Звуци, които са много различни от звуците на родния език (s, R, η, лабиализирани гласни, които липсват в руския език (ü, ö), твърда атака).

В тази връзка възниква проблемът за фонетичния минимум. В училище по правило няма разделение на активен или пасивен фонетичен минимум (както при преподаване на лексика и граматика).

Фонетичният минимум включва:

1) Всички звуци на немския език, които се изучават през първата година на обучение;

2) Фонетични явления, които създават трудности за учениците:

· Дължина и краткост на гласните, защото има отличително значение;

· Затворени и отворени гласни, особено e, ε;

· Стабилност на артикулацията на дългите гласни;

· Твърда атака;

· Аспирация на беззвучни гласни;

· Заглушаване на звучни съгласни и заглушаване в края (Buch, ausgeben);

· Намаляване (или липса на такова);

· Липса на палатализация;

· Фразово ударение, неударена артикулация на служебни думи, отрицания;

· Ударение в думи с разделими и неразделими представки;

· Акцент върху сложни думи

· Интонационни модели на изречения.

3. Работата по произношението често се извършва под формата на фонетични упражнения (Die Mundgymnastik). Най-често в началото на урока се представя римуван материал с цел настройване на говорния апарат към ново произношение и се прави опит за създаване на чуждоезикова среда. Фонетичните упражнения могат да се извършват и в средата на урока, като се използва техника, наречена „събиране на грешки“.

Работа върху стихотворение. Можем да предложим следната последователност.

1) представяне на стихотворение (учител или касета), за предпочитане с визуална подкрепа;

2) осигуряват представяне на непозната лексика;

3) превод (фронтално, индивидуално, с помощта на учител);

4) фонетична практика след образец, учителят има право да спре, за да практикува отделни звуци;

5) колективно четене;

6) индивидуален прочит.

Принципи на работа върху произношението. I Л. Beam идентифицира следните принципи:

1. При обучението по произношение трябва да се осигури комуникативна насоченост. Това означава, че обучението по произношение не трябва да се възприема като самоцел, а да се подчинява на изискванията на речевата комуникация. Ето защо (c) се дава на учениците още в първия урок, за да се научат да казват здравей и т.н. Затова на много упражнения се придава условно комуникативен характер, използват се стихчета, песнички и др.

2. Необходимо е да се осигури ситуативната и тематична обусловеност на фонетичния материал;

3. Необходимо е съчетаването на съзнанието и интуицията. Това означава, че трябва да имитирате само онези звуци, които не представляват трудности за учениците. В други случаи трябва да отидете аналитично, т.е. обяснете произношението на звук или комбинирайте обяснение и имитация.

4. Необходимо е да се гарантира яснотата на представения звук или фонетично явление. Например „техника на дирижиране“, примерно представяне на фонетичен материал от учителя и използване на технически средства за обучение;

5. Предпоставка за усвояване на немското произношение е дейностученици, затова е много важно, особено по време на фронтална работа, да се наблюдава активната дейност на всеки ученик;

6. Необходим е индивидуален подход към формирането на произношението на речта на учениците в условията на колективно обучение. Овладяването на произношението не е еднакво за всички, затова е важно да се вземат предвид индивидуалните характеристики на всеки ученик: мобилност на говорния апарат, развитие на фонематичен слух, плахост и други черти на характера.

7. Препоръчително е да коригирате фонетичните грешки, без да прекъсвате речта на ученика, а като дадете образец след отговора или като попитате отново. Най-често срещаните грешки трябва да се записват, за да могат след това да се правят допълнителни упражнения върху тези звуци.

4. Има подготвителни упражнения и речеви упражнения. Речевото упражнение по фонетика е самата реч в съответствие с фонетичните правила. Подготвителните упражнения са различни по нива:

А. на ниво звук (имитация, диференциация или сравнение)

b. на ниво дума;

° С. на ниво фрази;

д. на ниво предлагане.

2.1 Етапи на усъвършенстване на фонетичните умения

Известно е, че всеки психологически и методически план за изграждане на схема за формиране на дейност, и по-специално умения за говорене на чужд език, се основава преди всичко на общия дидактически принцип на последователност. По-конкретно за развитието на речеви умения, този принцип се прилага в изискването за поетапен, постепенен процес на тяхното развитие (виж, например, произведенията на L.G. Voronin и I.I. Bogdanova). Тази позиция е изразена доста ясно от Р. Ладо, когато описва принципите, характеризиращи научния подход в обучението по чужди езици. Р. Ладо отбелязва, че „езикът трябва да се преподава постепенно, като води ученика през система от кумулативни степенувани стъпки... При преподаването на структура има някои стратегически изгодни части, от които е удобно да се започне ученето, и определен последователност." Може също да се каже, че решението на този въпрос зависи от избора на езиков материал, въз основа на който се развива механизмът на речта. Второ, речевото изказване трябва да има комуникативна стойност и трето, развитието на речевия механизъм трябва да се извършва върху елементите на изречението, а не върху цялата му структура. С други думи, задачата е да се намерят такива форми на речево изказване, които, въпреки че имат самостоятелно комуникативно значение, могат в същото време да се считат за елементи на основната семантична единица на говоренето - изречение.

В работата „Някои психологически предпоставки за моделиране на речевата дейност при обучението по чужд език“ е направен опит да се опише речевата дейност в процеса на говорене като йерархична структура, нивата на която са подредени като психологически затруднения, свързани с извършването на различни умствени операциите се увеличават. Тези нива могат да се разглеждат като определени етапи от целенасоченото формиране на речевия механизъм. Основните критерии за тяхното идентифициране са свързани и с възможността за разделяне на синтактичната структура на фразата, която е основна речева единица, на елементарни компоненти и упражняване на всеки един от последните в различни, все по-сложни видове говорене (кратък отговор, пълен отговор, разказ и др.). В същото време този подход осигурява поелементно развитие на фразовата структура на подробно изречение в актове на говорене, които имат пълна комуникативна стойност.

Бяха идентифицирани следните четири първи етапа от развитието на умението да се говори на чужд език: I. Слушане (практикува се основно операцията сравнение). II. Кратък отговор на общ въпрос (разработват се време за реакция, операции за сравнение и заместване). III. Кратък отговор: а) на алтернативен въпрос (упражняват се всички горепосочени операции и операцията избор и конструиране по аналогия); б) на специален въпрос (отработва се операцията по подбор). IV. Пълен отговор на всички видове въпроси (операциите за конструиране по аналогия, трансформация, комбиниране и сглобяване на цяло от елементи се разработват последователно).

Както можете да видите, първият етап е свързан с приемането и корелира с работата на нивото на разпознаване на паметта. Следващите етапи са свързани с рецепцията, от една страна, и с възпроизводството и производството, от друга. Те се извършват въз основа на работата както на разпознаващото, така и на възпроизвеждащото ниво на паметта, а задачата на говорещия да изрази мисъл става психологически по-сложна през цялото време. Етапът на слушане беше отделен като самостоятелен етап на обучение, така че ученикът да може да формулира звукови и словесни стандарти - стереотипи, да се научи да установява семантични връзки и да запазва чуждия звук на изявление в паметта. В общ педагогически план е важно на етапа на слушане учениците, сякаш да не разкриват собствените си езикови слабости, въпреки това да участват в речевата дейност. Важно е също, че етапът на принудителното мълчание стимулира появата на комуникативна потребност от говорене.

При идентифицирането на етапа на слушане също беше взето предвид, че разпознаването, като по-лесен вид дейност, трябва да предхожда възпроизвеждането. Разпознаването е по-лесно, тъй като е достатъчно да знае няколко признака на структура, докато възпроизвеждането изисква не само познаване на нея, но и способността да се осъзнаят всички нейни признаци; затова етапът на приемане е подчертан на първо място. При развиване на говорни умения упражняването на елементите трябва да предшества работата върху цялото, тъй като в противен случай вниманието се разпределя между няколко обекта и не се концентрира върху трудностите и спецификата на това конкретно явление; затова са подчертани етапи II и III. Освен това всяко производство на цялото трябва първо да се основава на модел на неговия семантичен и граматичен дизайн.

Очевидно в процеса на учене да се говори на чужд език възниква доста труден психологически проблем за отчитане на особеностите на формирането на всяка от връзките във вътрешната структура на този вид дейност, и по-специално чуждоезиковата реч умения. В същото време възниква друг голям проблем при разработването на всяка връзка в структурата на речта на чужд език и довеждането й до подходящото ниво на съвършенство: действията до умения и операциите, включени в действието, до автоматизма. Тук трябва да се спазват основните общодидактически принципи и психологически модели за развитие на умения: целенасоченост, смисленост, разпределение на упражненията във времето, приемственост на обучението, мотивация, комуникативност на всеки речев акт и др. В същото време трябва да се вземат предвид критериите за неговото формиране.

Няма съмнение, че обучението по произношение като цяло е подчинено на развитието на речевата дейност. Но за методолозите не винаги беше ясно дали си струва да се концентрира работата върху произношението в началния етап или постепенно да се подобряват уменията през целия период на обучение.

На определен етап се смяташе, че първият вариант е най-приемлив. Отражение на тази гледна точка беше появата на така наречените „въвеждащи фонетични курсове“. Този подход обаче имаше редица съществени недостатъци:

• - като основна задача, упражняването на произношението в началния етап възпрепятства формирането на умения и, като следствие, способността за практическо използване на езика, тъй като възможността за работа в тази посока беше рязко намалена поради малкото време, което училищният учител има на разположение;
• - в средния и старшия етап на обучение работата по произношението спря, тъй като се смяташе, че уменията са формирани в началния етап; въпреки че точно този тип умения могат да се считат за най-податливи на деавтоматизация;
• - опитите за незабавно предоставяне на безупречно произношение бяха пряко свързани с подробни обяснения на артикулацията, което води до прекомерна теоретизация на учебния процес.

Понастоящем методистите смятат, че работата по подобряване на произношението трябва да се извършва през целия период на обучение, въпреки че ролята на тази работа и нейният характер се променят на различни етапи.

В началния етап се развиват умения за слухово произношение, което включва: запознаване със звуци, обучение на учениците в тяхното произношение за развиване на умения, прилагане на придобитите умения в устната реч и четене на висок глас.

На този етап материалната звукова обвивка все още не се е сляла органично с мислите, съдържащи се в семпла. Той също така привлича вниманието на учениците сам по себе си. Следователно задачата на първия етап е да автоматизира слуховите умения за произношение, насочвайки усилията на учениците към основен обмен на мисли.

Тук преобладават устните форми на работа върху езиковия материал. Въпреки това, в процеса на четене и писане, естеството на работата върху произношението не се променя. Четенето на висок глас - характерно за този етап - създава допълнителни възможности за развитие на слухови произношителни умения. Писането често се придружава и от говорене на глас, при което се обръща необходимото внимание на уменията за слухово произношение.

Запознаването с фонетично явление става чрез визуална, донякъде преувеличена демонстрация на неговите характеристики в звучащ текст. Последователността на представяне на фонетичния материал е продиктувана от неговите нужди за комуникация. Затова от първите стъпки понякога е необходимо да се въведат звуци, които са най-трудни и нямат аналози в родния език.

При обучението по произношение се е доказал аналитично-подражателният подход. Като се има предвид, че учебната единица е фраза, учениците повтарят примера след учителя или запис. Ако учениците не са допуснали грешки в произношението, те преминават към работа по следните примери. Ако учителят забележи някакви недостатъци, звуците, които подлежат на специално обучение, се изолират от едно цяло и се обясняват въз основа на правилото за артикулация. Това е аналитичната част от работата. След това тези звуци отново се включват в цялото, което се организира постепенно: срички, думи, фрази, фрази и се произнасят от учениците по модела. Това е имитационната част.

Този подход към преподаването на фонетични умения в началния етап гарантира, че учениците едновременно овладяват фонетичните, граматическите, лексикалните и интонационните характеристики на английския език в неразделена форма. С този подход към обучението, обучението на изолирани звуци е просто ненужно, тъй като звуците почти никога не функционират изолирано.

Правилата за артикулация са апроксимирани (близки до правилните) по природа. Всъщност това са правила-инструкции, които казват на учениците кои органи на речта (устни, език) участват в произнасянето на звук. Например, за да произнесете звука [e], когато произнасяте руското „e“, трябва да разтегнете устните си в усмивка, почти да затворите устата си и да напрегнете устните си.

Забелязано е, че учениците запомнят необичайно формулирани правила и инструкции за живота; Често звуците и всичко останало отдавна са изгубени, но подходящото обяснение на учителя остава в паметта десет години след напускане на училище. Въпреки това е най-рационално да се възползвате от психологическата характеристика на учениците от началното училище - отлични способности за имитация - и да използвате по-широко ефективен метод на обучение - имитация.

2.2 Характеристики на формирането на фонетикатаумения

Фонетиката е дял от лингвистиката, който изучава начините, по които се образуват звуците на човешката реч. Фонетичният материал е съвкупността от всички звукови средства (фонеми и интонеми).

Езикът, като средство за комуникация, възниква като звуков език. Слушателят няма да разбере речта, ако самият той няма умения за произношение. Наличието на солидни умения за произношение осигурява нормалното функциониране на всички видове речева дейност. Фонетиката не се изучава в училище като самостоятелна секция, а овладяването на уменията за произношение се извършва в хода на обучението по устна реч и четене. Изискванията към уменията за произношение се определят въз основа на принципа на апроксимацията, тоест приближаване към правилното произношение.

Основни изисквания за умения за произношение:

• 1) фонемност - предполага степен на коректност на фонетичния дизайн на речта, достатъчна за лесното й разбиране от събеседника.
• 2) Плавност - степента на автоматизация на уменията за произношение, позволяваща на учениците да говорят с правилната скорост на речта. (110 - 130 знака в минута).

Студентите трябва да овладеят интонационния строеж на най-разпространените типове изречения. Изборът на материал се извършва съгласно следните принципи:

• 1) съответствие с нуждите на комуникацията (функция за разграничаване на значението);
• 2) стилистично начало (книжовен език или диалект).

В началния етап на обучението основният акцент е върху автоматизацията на уменията за произношение, а на последния етап се обясняват общите модели на уменията за произношение на родния и чуждия език.

Необходимо е да се установи степента на сходство и разлика във фонетичните явления на немския и руския език и по този начин да се определи естеството на трудностите, които учениците преодоляват при овладяването на уменията за слухово произношение на немския език, и естеството на типични грешки.

При сравняване на немски и руски езици се разграничават 3 основни групи фонеми:

• 1. фонеми, които са еднакви в родния и чуждия език;
• - най-лесните фонеми, по време на обучението умението за произнасянето им се прехвърля от родния език на чужд език чрез имитация и демонстрация;
• 2. фонеми, които имат прилики, но не съвпадат напълно в два езика. Когато се преподава произношението на тези фонеми, неточностите в произношението на подобни фонеми могат да бъдат пренебрегнати. Чрез имитация, демонстрация, сравнение, описание на артикулация;
• 3. фонемите, които липсват в един от двата езика, са най-трудните фонеми, тъй като те отсъстват в родния език, възниква чрез създаване на несъществуваща артикулационна база, описание на артикулация, демонстрация, имитация.

Сравнение на руски и немски език:

• 1) дължината и краткостта на гласните на немския език имат отличително значение;
• 2) Немските гласни превъзхождат руските дълги гласни по дължина и кратките гласни по краткост;
• 3) твърда атака на немските гласни, която играе важна роля при разделянето на сричките и думите в немския език.

съгласни:

• 1) липсата на палатализация на съгласни пред гласни на немски, за разлика от руския. Следователно най-голямата трудност за руските студенти е непалатализираното произношение на съгласни пред предни гласни: , [i], , [y];
• 2) аспирация на немски беззвучни съгласни фонеми [p], [t], [k];
• 3) напрежение на активните органи при произнасяне на съгласни. Най-трудните съгласни включват [n], , [h], [l];
• 4) аспирация на съгласни в края на думите: Arbeit, в началото на думите: Tafel.

Акцент:

1) ударението на немски пада върху първата сричка, краят на думата обикновено е без ударение.

Речеви слухово-произношителни умения се разбират като умения за фонемично правилно произношение на всички звуци в поток от реч, разбиране на всички звуци при слушане на реч.

Ритмо-интонационните умения означават умения за интонационно и ритмично правилно произнасяне на речта и съответно разбиране на речта на другите.

При обучението по фонетика в училище става дума за формиране на фонематично-артикулационни и ритмико-интонационни стереотипи. Програмата предвижда учениците да овладеят звуците на немския език, интонацията на повествователните (утвърдителни и отрицателни), повелителните и въпросителни изречения (5 клас), интонацията на изреченията с рамкова конструкция (6 клас) и интонацията на сложните изречения. изречения (7 клас).

Последователността на изучаване на звуци в практическото естество на преподаването на чужди езици в средното училище се определя основно от две разпоредби: 1) необходимостта от развитие на умения за устна реч в самото начало, още във въвеждащия курс; 2) необходимостта да се вземат предвид фонетичните затруднения. Водещият начин за овладяване на произношението е многократното слушане и най-точното имитативно възпроизвеждане на звука и последващото му използване в речевия поток.

Решаващият фактор за създаване на умения за произношение, както при всяко друго, са упражненията, в случая фонетичните.

• 1. Упражнения за възприемане на нов звук на ухо:
• 1) в потока на речта - в извадка от реч, първо в речта на учителя, след това в механичен запис;
• 2) в отделна дума, изолирано, в комбинация с обясненията на учителя, ако тази фонема принадлежи към втората група;
• 3) последвано от многократно възпроизвеждане, първо в отделна дума, след това в речева проба.
• 2. Упражнения за възпроизвеждане на фонетични явления. Използват се колективни и индивидуални форми на работа.
• 1) възпроизвеждане от отделни ученици и коригиране на възможни грешки от учителя;
• 2) хорова игра съвместно с учителя;
• 3) хорово възпроизвеждане без учител;
• 4) индивидуално възпроизвеждане от отделни ученици, за да се контролира формирането на правилния слухово-речево-двигателен модел.
• 3. Тренировъчни упражнения за автоматизиране на речеви умения за произношение в упражнения с фонетична насоченост на условната реч (например броене на рими). Към този тип упражнения спадат и условно-речеви упражнения с диалогичен и монологичен характер, при които изучаваните фонеми се обучават в условно речево общуване, в учебна реч.

Упражнения за развитие на фонетичен и интонационен слух:

• 1) устно разделете думата на звуци и ги назовете. Определете броя на сричките в думите, които чувате;
• 2) задайте броя на кратките или дългите гласни в думите, които чувате;
• 3) намерете в колоните и маркирайте думите в реда, в който са звучали;
• 4) изберете на ухо думи с обучения звук от свързан текст и ги запишете правописно;
• 5) определете броя на думите в изреченията, които сте слушали;
• 6) идентифицирайте на ухо и запишете последната дума на всяко изречение от слушания сегмент.

Формиране на умения за произношение:

• 1) слушайте поредица от звуци и вдигнете ръка, когато чуете дадения звук;
• 2) слушайте няколко звука и вдигнете ръка, когато чуете нов звук;
• 3) вдигнете ръка, когато чуете въпросително, декларативно, отрицателно изречение;
• 4) подчертайте думата в изречението, която е подчертана;
• 5) назовете дума, съдържаща определен звук;
• 6) кажете няколко думи след говорещия, като обърнете внимание на разликите в произношението на звуците;
• 7) кажете поговорка, говорене на език, първо бавно, а след това бързо (тихо - силно).
• 8) направете фонетични маркировки на текста въз основа на гласа на учителя или оратора, прочетете текста на глас.
• 2.3 Методически особености на работата със стихове в уроците по немски език

Запознаването с най-добрите образци на чуждестранната поезия допринася за цялостното развитие на личността на ученика, повишаване на неговата култура и същевременно подобряване на езиковите умения.

Основните характеристики на изучаването на поезия са:

• - лична ориентация, т.е. цялото съдържание е структурирано по такъв начин, че да създава възможности за идентифициране на индивидуалните наклонности и творческата уникалност на тийнейджъра;
• - отвореност, която се състои в това, че обучението по чужда поезия не е самодостатъчна затворена система. Студентът винаги трябва да вижда перспективата за по-задълбочено познаване на литературата на изучавания език на всички нива (съдържателно, стилистично и др.);
• - нерегламентиран характер, под който разбираме възможността за извършване на необходимите промени в курса в зависимост от нивото на компетентност на студентите, както и от предпочитанията, художествения вкус и методическите възгледи на самия преподавател.

Запознаването с чуждата поезия не води до просто натрупване на знания, а до разбиране на духа, културата, психологията, начина на мислене на хората, а това има важно културно значение.

Като цяло изучаването на чужда поезия развива у учениците способността за участие в диалога на културите. Това предполага определено ниво на формиране на всички видове компетентност: комуникативна, езикова и културна, общообразователна.

По този начин формирането на комуникативна компетентност се състои в способността да се разбират и генерират изказвания на чужд език точно въз основа и във връзка със съдържанието и формата на стихотворението в различни комуникационни ситуации (разговор, дискусия, обмен на мнения и др.) .

Езиково-културната ориентация се състои от релевантни основни познания (т.е. знания, които потенциално присъстват в съзнанието на хората, без които познаването на художествената култура на страната на изучавания език би било невъзможно, както и познаване на съответните езикови единици с национално-културна семантика, характерна за дадена национална култура).

Общата образователна компетентност предполага, че ученикът притежава умения за интелектуално сътрудничество с книга, друг човек, група или екип, както и владеене на мисловни операции за анализ, синтез и творческо преосмисляне на художествена информация.

Изучаването на поезия е формирането на човек чрез навлизане в култура; чрез нейното присвояване той става неин субект. А продуктът на изучаването на поезията е това, което човек е придобил и усвоил в резултат на знания, развитие, образование и преподаване.

Изучаването на немска поезия в процеса на обучение по немски език дава възможност на учениците да погледнат по различен начин върху проблемите на своите връстници в страната на изучавания език, да се запознаят с особеностите на културата, да разберат националните особености на културата, разбира национално-специфичните особености в манталитета на хората, сравнява бита, морала и обичаите на собствената си страна и страната на изучавания език.

Четенето на немска поезия дава възможност за сравняване и идентифициране на собствените действия с действията на героите, разширява разбирането на учениците за света около тях и собственото им място в този свят, засяга емоционалната им сфера и събужда чувство за принадлежност и съпричастност.

В допълнение към специалните упражнения за постановка, поддържане и подобряване на произношението на учениците, широко се използва запаметяване на усуквания на езици, рими и стихотворения. Въпреки че ще направя уговорка, че това не трябва да се запаметява. Понякога е достатъчно просто да практикувате, например, стихотворение, като гледате текста. Тези видове работа преследват две цели: да се постигне, първо, максимална коректност на произношението и, второ, неговата плавност.

Съответно се разграничават два етапа на работа. При първия текстът се усвоява под ръководството на учител и в езиков кабинет (с магнетофон). В резултат на това учениците получават оценка за точност на четене. Едва след това започва вторият етап на работа, насочен към ускоряване на четенето на вече научено стихотворение: от ученика се изисква не само правилно, но и свободно произношение. На ученика се съобщава времето, необходимо за прочитане на глас на съответния текст, и той се упражнява или самостоятелно, или в езикова лаборатория (където чете текста на глас зад високоговорител в паузи със строго ограничена продължителност). Ученикът получава положителна оценка за четене, ако спази определеното време при запазване на правилното произношение.

След това съответното стихотворение се възлага да се научи наизуст, но ако материалът е предназначен само за четене на глас, тогава работата се счита за завършена.

Четенето на глас и запаметяването ще дадат осезаеми резултати само ако постигате най-правилното произношение всеки път. Ето защо се препоръчва да изберете малки пасажи (до 10 - 12 реда), работата с които задължително трябва да премине през двата етапа.

Упражненията, изброени по-горе и подобни, се използват на всички нива на обучение, въпреки че целта им е малко по-различна: в началния етап тяхната цел е да развият слуховите умения за произношение на учениците и следователно техният дял сред другите упражнения е доста значителен; на средно и висше ниво те са насочени към поддържане и подобряване на тези умения, както и предотвратяване на грешки. Следователно те трябва да се изпълняват при усвояване на нов езиков материал, преди подходящи упражнения в устната реч и преди четене на текстове. За същите цели в началото на всеки урок се препоръчва да се провеждат така наречените фонетични упражнения, в които учителят включва фонетично най-трудния материал от предстоящия урок: един или друг ритмично-интонационен модел, група от звуци и др. Упражнението може да включва една или две задачи от горните типове, които се изпълняват от ученици и хор, и на свой ред.

2.4 Подсистема от упражнения за работа със стихове

За да бъде речта ясна, четлива и разбираема, работата със стихове може да играе неоценима роля. Те са най-доброто средство за постигане на яснота на речта.

Вземете например следното стихотворение за упражняване на звука [m]

Komm aus dem Loch heraus.

Komm in mein Katzenhaus!

Мяу, мяу, мяу.

Общата стратегия за преподаване на произношение (което означава, на първо място, последователността на работа със стихове) може да бъде представена по следния начин:

Слушане на стихотворението от ученика, неговото разбиране, идентифициране от учителя на думата за фонетична обработка (в нашия случай: Mi-Ma-Mausemaus), произношението й от учениците, повторното възпроизвеждане на звука от учениците , многократното произношение на думата и фразата като цяло.

1) Трябва да се осигури фокус на комуникацията. Това означава обучението по произношение да не се възприема като самоцел, а да се подчинява на потребностите на речта.

Например:

Unsre Katze heisst Kritzekratze.

Kritzerkratze heisst die Mieze,

Und ihr Kind heisst Kratzekritze

Kratzekritzes Vater heisst Kater.

В това стихотворение ние не само упражняваме звука [k], но и решаваме такава комуникативна задача като „запознанство“ (Unsre Katze heisst..., Kritzerkratze heisst... и т.н.).

2) Необходимо е да се предвиди ситуативната и тематична обусловеност на фонетичния материал, който по възможност трябва да бъде вплетен в тъканта на урока, корелиращ с него по съдържание.

Например:

Wie geht es Ihnen,

Und Ihnen, Fraulein Krause?

О, данке шон,

Es geht uns gut!

Wir gehen jetzt nach Hause.

Това стихотворение не само може да се използва за упражняване на различни видове интонация (в декларативно изречение, във възклицание и във въпрос), но също така е добър материал за урок по темата „Wie geht es?“

• 3) Важно е да съчетаете съзнанието с интуицията. Това означава, че само звуци, които не представляват особени затруднения за учениците, трябва да се имитират въз основа на интуитивна настройка на говорните органи. Ако фонетичното явление е сравнително сложно, тогава учителят е длъжен да предостави обяснения, за да помогне на учениците съзнателно да преодолеят тази трудност.
• 4) Необходимо е да се осигури яснота на представянето на звук, фонетично явление. Така например визуална яснота възниква, ако учителят специално показва артикулацията на звука, използва жест, за да покаже ударение, нарастваща мелодия и т.н.
• 5) Активността на учениците е предпоставка за силата на овладяване на немското произношение. Ето защо е много важно, особено по време на фронтална работа, да се следи активността и целенасочеността на действията на всеки ученик.
• 6) Необходим е индивидуален подход към формирането на произношението на речта на учениците в условията на колективно обучение. Общоизвестно е, че произношението не е еднакво лесно за овладяване от учениците. Важно е да се вземат предвид техните индивидуални характеристики (мобилност на говорния апарат, развитие на фонетичен слух и др.). И затова е препоръчително да помолите учениците да научат стихове наизуст. Това ще помогне да се определи нивото на развитие на произношението на речта на всеки ученик и ще покаже върху кое фонетично явление трябва да се работи с този ученик.

Така че обучението по произношението на говоренето и четенето заема особено важно място в началния етап на обучение. Освен това се извършва, като правило, в рамките на така наречените фонетични такси.

Нека дадем примери за възможни упражнения по време на урока при работа със стихове в началния етап на обучение.

По време на часовете:

Guten Tag, Kinder! Gewiss Kennt ihr S.J. Marschaks Gedicht "Katzenhaus". In diesem schonen Gedicht gibt es Zeilen: „Tili-bom, tili-bom, къщата на котката се запали...“ So klingen die Glocken im Gedicht - „tili-bom“, und wie konnen die Glocken noch klingen? „Дин-донг, бом, бум, бам...“

1. Wisst ihr, wie die Glocken in Deutschland klingen? Hort ein Gedicht aufmerksam zu!

Alle Glocken: kling - klang - klong

Забелязали ли сте какъв звук се предава от звука на камбаните? Точно така, със звук. Има ли такъв звук на руски?

Немската съгласна се произнася така: задната част на езика се свързва с мекото небце, образува стоп, върхът на езика докосва долните предни зъби. Звукът [?] не трябва да се произнася като два отделни звука n и k или n и g в края на думата.

2. Bitte, blickt zur Tafel, hort mir zu und antwortet auf die Frage: Welche Buchstaben bezeichnet den - Laut?

Kling, Engel, Enkel, singen, sinken.

Das bezeichnen die Buchstaben "n" vor "k" und "ng".

• (Учителят произнася думите, написани на дъската, като ясно артикулира звуците. Ако учениците правят фонетични грешки при четене, е необходимо да коригират грешките и след това да запомнят правилната версия).
• 3. Versucht Jetzt wie Glockchen zu klingen: - - .
• 4. Lassen wir wie kleine Glockchen zu klingen!

Glockchen klingen: kling - kling - kling

Lassen wir wie Glocken klingen! Sprecht mir nach!

Glocken klingen: klang - klang - klang

Und Jetzt grosse Glocken!

Grosse Glocken: klong - klong - klong

Und jetzt alle Glocken!

Alle Glocken: kling - klang - klong.

• 5. Wollen wir jetzt ein konzert machen. Versucht jetzt wie Glockchen zuklingen. Sehen wir mal, wer das beste Glockchen ist.
• (В упражнение 3 учениците произнасят обучения звук в отделни думи, а в упражнение 4 - в цели фрази. В края на работата върху стихове можете да проведете състезание за най-добър читател на упражнение 5)
• 6. Solche gute Glockchen habe ich noch nie gehort. Ihr klinget sehr gut. Sagt, sint ihr germn? Fragt eure Freunde!
• - Singst du Gern Peter?
• - Ja, ich singe gern. (Nein, ich singe nicht gern).
• (В Упражнение 6 произношението на обучения звук в речта се консолидира. Учениците обичат да работят по двойки. Трябва да напишете словесната подкрепа на отговорите на дъската. Ако в Упражнение 6 учениците правят грешки, трябва да попитате ученикът да назове правилната опция отново, така че да бъде фиксирана в паметта).
• 7. Wollen wir nach ein lustiges Gedicht lernen! Wisst ihr nicht, wie man die Finger auf Deutsch nennt (Не знаете ли имената на пръстите на немски?) Hort mal zu!

der Mittelfinger

der kleine Finger

Zeigt eure Finger und nennt sie!

• (В упражнение 7 учителят ясно назовава имената на пръстите на чужд език и ги показва, отваряйки дланта, както е типично за немците при броене).
• 8. Willt ihr ein wenig spielen? Ich werde meine Finger zeigen und ihr sagt auf Deutsch: welche Finger zeige ich?
• (В упражнение 8 пръстите могат да бъдат изпънати по ред от големия към малкия пръст, обратно и последователно)
• 9. Hort Jetzt ein gedicht zu:

Wir spielen, wir spielen und fangen lustig an.

und wenn der Daumen nicht mehr kann,

Dann kommt der Zeigefinger dran

Jetst sprecht mit und nennnt alle Finger!

Hat euch dieses Gedicht gefallen?

Wer mochtet dieses Gedicht allein rezititieren?

(В упражнение 9 стихът може да бъде придружен с движения на ръцете и пръстите. Имената се извикват по ред.)

Дадохме един от възможните варианти за използване на поетични текстове в урок по немски, въпреки че може да има безкраен брой от тях.

2.5 Критерии за оценка на студентите

Обект на контрол в урока по чужд език са речевите умения, т.е. степен на владеене на различни видове речева дейност. Например, при говорене - нивото на развитие на диалогични и монологични умения, при слушане - сила на звука, продължителност на звука, пълнота и точност на разбиране на монологична и диалогична реч при еднократно възприемане при механичен запис и при живо общуване, при четене - възможност за извличане на необходимата информация от прочетен текст от определено естество в определено време.

Методическата литература идентифицира основни и допълнителни критерии за оценка на практическото владеене на различни видове речева дейност. Основните критерии, посочени по-долу, ни позволяват да определим минималното ниво на владеене на тази дейност; допълнителните показатели служат за определяне на по-високо ниво на качество.

• - Качествени показатели за говорене: степента на съответствие на изказванията на учениците с темата и пълнотата на нейното разкриване; нивото на речево творчество и накрая естеството на правилното използване на езиковия материал, т.е. съответствие (или несъответствие) с граматичните, фонетичните и лексикалните норми на изучавания език.
• - Количествен показател на говоренето е обемът на изказването, т.е. броя на речевите единици, използвани в речта.

Мониторингът на слуховите умения за произношение се извършва, когато учениците изпълняват речеви упражнения - слушане и когато говорят или четат на глас, неподготвени предварително, тъй като само в този случай може обективно да се прецени степента на практическо владеене от тях.

При оценката на правилността на речта на ученика трябва да се прави разлика между фонетични и фонологични грешки. Първите изкривяват качеството на звука, но не нарушават смисъла на изявлението; вторият - изкривява съдържанието на изявлението и по този начин прави речта неразбираема за събеседника. В съответствие с приетото приближение, наличието на грешки от първия тип е разрешено в речта на ученика и не се взема предвид при оценката на отговора, докато фонологичните грешки се разглеждат като нарушение на правилността на речта.

Най-адекватната форма на контрол на говорните умения е устната форма, тъй като ни позволява да идентифицираме най-важните качества за даден вид речева дейност: речева реакция, речеви автоматизми, характер на спиранията, ситуационен характер на речта. Що се отнася до съдържанието на речта и нейната коректност, тези аспекти могат да бъдат проверени и чрез писмена форма на проверка.

При устна проверка могат да възникнат някои трудности при записването на обема на твърденията и грешките, които могат да бъдат случайни поради спонтанността на речта. Поради това е препоръчително да използвате оборудване за запис на звук.

Устният контрол на говорните умения и способности може да бъде фронтален, индивидуален и групов. Фронталното устно изпитване е най-удобно за текущо наблюдение и за идентифициране на степента на усвояване или автоматизация на материала, идентифициране на цялостната картина на академичното представяне. Този тест е целенасочен, ръководен от учителя и се провежда под формата на упражнение с въпроси и отговори, в което учителят играе водеща роля, освен в случаите, когато се проверяват диалогичните умения за започване и поддържане на диалог. При групов контрол група ученици участват в разговора. За да се определи нивото на владеене на монологична реч от отделни ученици, се използват отделни видове контрол, например: 1) отговори на комуникативни въпроси върху подкрепата, върху текста; 2) монологично изявление върху същите опори. Индивидуалните форми на контрол са единствените възможни при проверката на монологичните умения, но е необходимо индивидуалните форми на тестване да се комбинират с фронталните, за да се избегне пасивността на класа при продължително разпитване на отделните ученици.

Писмените произведения с речево естество също могат да послужат като обект на говорен контрол. Трябва обаче да се има предвид, че писмените форми на оценяване са по-трудни за учениците от устните. В допълнение, тези формуляри не позволяват записване на такива важни качества на устната реч като степента на спонтанност, речева реакция и скорост на речта.

Всички тези форми на контрол са едноезични по своята същност.

По този начин можем да заключим, че упражненията за възпроизвеждане са насочени към развиване на самите умения за произношение. Материалът за тези упражнения могат да бъдат звуци, срички, думи, фрази, изречения. Задачите могат да се изпълняват със или без визуална подкрепа.

Ученето на усуквания на езици, рими и стихотворения може да се счита за особено ефективно за настройка, поддържане и подобряване на произношението на учениците.

Очевидно е необходимо да се упражнява контрол върху изпълнението на упражненията. При оценката на речта се прави разлика между фонетични и фонологични грешки. При оценката на отговора се вземат предвид само грешките от втория тип.

При условие, че всички горепосочени упражнения са изпълнени и се извършва систематичен мониторинг, работата върху уменията за слухово произношение може да се счита за ефективна.