Класификации на G. Sweet
Г. Суит, авторът на първата научна граматика на английския език, предлага две класификации на частите на речта на английския език. Първата класификация се основава на морфологичен критерий. Вторият се основава на синтактика.
1.1.1.1. Класификация въз основа на морфологични свойства
"Г. Суит, авторът на първата научна граматика на английския език, разделя частите на речта на две основни групи - изменяеми и неизменяеми. Така той смята морфологичните свойства за основен принцип на класификация." В рамките на групата на променливите ("declinables") всички думи традиционно се разделят на съществителни, прилагателни и глаголи. Наречията, съюзите, предлозите и междуметията бяха включени в групата на неизменяемите („несклоними“).
1.1.1.2. Класификация въз основа на синтактични свойства
Наред с първата (морфологична) класификация, Sweet предлага още една, основана на синтактичното функциониране на думите. По този начин групата на съществителните думи включва, в допълнение към съществителните, „съществителни местоимения“, „числителни съществителни“, инфинитиви и герундии, тъй като те са подобни по функциониране на съществителните. В групата на прилагателните думи освен прилагателните влизат „прилагателни-местоимения“, „прилагателни-числителни“ и причастия, тъй като те също са сходни по своето функциониране. Глаголната група включва лични форми и глаголни форми (глаголи). Но си струва да се отбележи, че тук отново морфологичният принцип е на първо място, тъй като всички неограничени форми на глагола, заедно с личните, имат вербални категории време (време) и глас.
1.1.1.3. Спор относно класификацията
Въз основа на всичко казано по-горе става ясно, че глаголите - инфинитив и герундий - се намират в една група с номинални думи въз основа на тяхното функциониране в изречение, а според техните морфологични свойства те се намират в групата на глаголите.
Както виждаме, Sweet разбира противоречието между морфологичните и синтактичните свойства на частите на речта. Опитът му обаче да създаде единно и последователно групиране въз основа на синтактични характеристики доведе до факта, че след като обедини категории, които преди това са били различни по лексикални и морфологични характеристики, той, напротив, фрагментира категории, които са били морфологично и лексикално обединени по-рано. Но ако говорим за „непроменяемата“ група, тогава тя съчетава напълно разнородни елементи: наречия, които са членове на изречение, и съюзи, предлози и междуметия, които не са; предлози, функциониращи в рамките на предикативни единици, и съюзи, свързващи предикативни единици.
Независимо от това, класификациите на G. Sweet са сред най-известните в английската лингвистика, въпреки забележимите им противоречия.
Анализ на синонимността и полисемията на терминосистемата на френски медийни текстове за живопис
Целта на този параграф е да направи преглед на съществуващите класификации на термина. Класификациите на термините могат да зависят от отчитането на техните структурни характеристики, семантика, време на произход, географско разпространение...
Заемки на английски и начини за превода им на руски
Първият признак, който служи като основа за класификацията на заемите, е източникът, т.е. езикът, от който заетият елемент е дошъл в приемащия език. По-голямата част от световните езици участват в процеса на заемане...
Лексико-граматически особености на превода на исторически текстове
В момента има голям брой произведения, посветени на преводните трансформации, тъй като този аспект е един от централните и познаването на неговите теоретични основи е важно в работата на преводача...
Микротопонимия на град Тюмен
микротопоним име сграда улица По време на изследването на произхода на микротопонимите бяха идентифицирани някои тенденции във формирането на неофициални имена, във връзка с които могат да се идентифицират няколко начина за формиране на микротопоними: 1...
Характеристики на съвременния младежки жаргон в английските песни (използвайки примера на творчеството на Риана)
Езикът като многостранен феномен, който отразява различни аспекти на човешката дейност, предполага наличието на различни слоеве от речник. И така, според Тарасов...
Превод на корпоративни структури
Превод на френски фразеологични единици с национална и културна специфика
За разлика от Ш. Бали, В.В. Виноградов разделя всички фразеологични единици не на две, а на три големи групи: 1) Фразеологични съчетания - фрази, в които един от компонентите има фразеологично свързано значение...
Понятието „живот“ в „Евгений Онегин“ на А.С. Пушкин
Класификацията на езиковия материал се основава на цялостно изследване на взаимовръзките на системите на отделни нива, не на диференциращ подход, а на интегриращо изследване. защо е така От една страна понятието е „съдържанието на едно понятие...
Псевдоними в съвременните медии
Съвременни руски псевдоними на Ленски район на Архангелска област
Описанието и анализът на собствените имена е невъзможен без определена класификация. При класифицирането на ономастичния материал може да се изхожда от принадлежността на имената към определени езици, територии, хронологични периоди...
Сравнение на терминологични системи на английски и руски език в областта на психологията
Разграничават се категориални термини, общонаучни и общотехнически термини, интердисциплинарни термини и специални термини. На първо място се подчертават най-общите понятия за материята и нейните атрибути, които се наричат категории (материя, пространство...
Съставяне на тезаурус на тема „Планински и пешеходен туризъм” на базата на руски и испански език.
Класификацията в нейната най-обща дефиниция е разделяне и подреждане на множества. Нарича се разпределение на обекти в класове въз основа на обща характеристика...
Начини за предаване на немски реалности в руски текст
Реалностите могат да бъдат разделени на различни групи, в зависимост от това каква концепция представляват; те могат да бъдат исторически, етнически, битови и др. В тази връзка съществуват различни класификации на реалностите...
Стилистични свойства на синонимите (въз основа на романа „Герой на нашето време“ от М. Ю. Лермонтов)
Богатата синонимност на руския език, разнообразието от функции, изпълнявани от синоними, различни тълкувания на самата концепция за синоним - всичко това даде основата за изграждането на различни класификации на синоними. Така...
Типологични особености на съвременния китайски език
Най-известни са генеалогичните и морфологичните класификации, които ще бъдат разгледани подробно. Също така в дисертацията бих искал да отбележа класификациите, изучавани от V.A. Kurdyumov...
СЛАДКИ ХЕНРИ
(Sweet) Хенри (15.9.1845, Лондон - 30.4.1912, Оксфорд), английски лингвист. Учи в Хайделбергския (1864) и Оксфордския (от 1869) университети и преподава фонетика в Оксфордския университет (от 1901). Член на Филологическото дружество (1869-85). Основател на английската школа на фонетиците. Основни трудове в областта на фонетиката, английската и германската филология, староанглийската диалектология. С. има голям принос в развитието на теорията на фонологията; Работил е и върху типологията на фонологичните системи на езиците по света.
Произведения: История на английските звуци от най-ранния период, 2 изд., Oxf., 1888; Наръчник по фонетика, Oxf., 1877; Кратка историческа английска граматика, Oxf., 1892; Сборник трудове, Oxf., 1913.
Лит.: Wrenn S. L., Henry Sweet, в книгата: Портрети на лингвисти, v. Аз, Блумингтън – Л., е псевдонимът на американския писател У. С. Портър (Уилям Сидни Портър). Първият му разказ, „Whistling Dick's Christmas Gift“, е публикуван...
SI единица за индуктивност и взаимна индуктивност. Кръстен на Джоузеф Хенри, обозначен като Gn. 1 Hn=1 V s/A =1 Wb/A =109 cm...
виж о...
некл., м. физика. единица за индуктивност и взаимно...
некл., м. физика. Единица за индуктивност и взаимно...
СУИТ (Сладък) Хенри (1845-1912), англ. лингвист. Тр. в областта на теорията на граматиката, фонетиката, интонацията, мелодиката на речта. Проучване живи уелски диалекти. Създател...
ХЕНРИ НА МЕТЪР, единица абс. магнитна проницаемост SI. Обозначен Gn/m. 1 H/m= =1 T*m/A=1 ...
ЗАКОН НА ХЕНРИ: при гладуване. При температури и ниски налягания разтворимостта на газ в дадена течност е право пропорционална на налягането на този газ над разтвора. ...
HENRY, SI единица за индуктивност и взаимна индуктивност. Кръстен на Дж. Хенри. Посочен от Гн. 1 Gn=1 V*s/A=1 Vb/A= =10 9 …
ХЕНРИ Ернст (истинско име и фамилия Сем. Ник. Ростовски) (1904-90), публицист (СССР). Книга "Хитлер срещу СССР" (на английски - 1936 г., ...
ХЕНРИ Уилям (1774-1836), англ. химик и лекар. Той установява зависимостта на разтворимостта на газ в течност от неговото налягане (закон на Г.). По време на …
ХЕНРИ (Хенри) Джоузеф (1797-1878), американец. физик. Той изгради мощни електрически магнити и електродвигател, откри (1832 г., независимо от М. Фарадей) самоиндукция, инсталира (1842 г.) ...
ХЕНРИ, виж О. Хенри...
Герой на романа…
(на името на американския физик Дж. Хенри, 1797 - 1878) единица за индуктивност и взаимна индуктивност в международната система от единици ...
[наречено на амер. физика j. Хенри (j. henry), 1797 - 1878] единица за индуктивност и взаимна индуктивност в международната система от единици ...
g'enry, вкл., м. (единици...
хенри, вкл., м. (единици...
g'enry, вкл., м. (единици...
виж О. Хенри. - SI единица за индуктивност и взаимна индуктивност. Кръстен на Джоузеф Хенри, обозначен като Gn. 1 H=1 V s/A ...
(Хенри): - 1) Единбургски оръжейник, чиито оръжейни цеви с многоъгълно напречно сечение със седем канала са приети в Англия през ...
(Хенри) ? 1) единбургски оръжейник, чиито оръжейни цеви с многоъгълно напречно сечение със седем канала са приети в Англия през ...
(Хенри, Джоузеф) (1797-1878), американски експериментален физик. Роден на 17 декември 1797 г. в Олбъни (Ню Йорк). Учи в Олбъни в Академията (1819-1822). В…
Дата: 2009-06-11 Време: 03:12:05 = Кървава цена (част 1) = * Хенри: Центърът на моя свят е страстта. Без нея няма...
Дата: 2009-03-06 Време: 23:04:41 Прекрасният нов свят е антиутопичен роман от английски писател...
Стед Боне (1688-1718) е малка, неотличима фигура в историята, чиято цялостна заслуга е, че ...
Основни принципи за избор на речник според Палмър:
1. Честота (колко често се срещат думите в устната и писмената реч, а различните значения на една дума трябва да се разглеждат отделно)
2. Структурна съвместимост - способността на ергоните да се комбинират с други единици. Освен това, когато ученикът вече може да ги използва с други лексикални единици.
3. Специфичност
4. Пропорционалност
5. Целесъобразност - считайки това изискване за второстепенно, той смята, че те могат да бъдат нарушени заради думи, принадлежащи към една и съща семантична група (например, изучаване на думите „милион“, „милиард“ и/или „хиляда“ едновременно с „едно“, „две“, „три“ и т.н.)
21. Етапи на обучението според Палмър
Палмър поставя чисто практически цели за изучаване на чужд език - да научи учениците да владеят езика (разбират устна реч, говорят, могат да четат и пишат), като степента на владеене на езика трябва да бъде възможно най-близка до степента владеене на носителя на езика.
Това целеполагане, според него, е в основата на стандартната гимназиална програма.
Палмър определи целия курс за период от 2,5-6,5 години в зависимост от обема на изучавания език. материал. Според неговия метод той се разделя на три основни етапа: оригинален
(начален етап) шест месеца, междинен
(междинен тест) 1-3 години и напреднал
(напреднал етап) също продължава 1-3 години.
Задача първи
– научете да разбирате чужд език на ухо с помощта на подсъзнателно възприятие и разпознавате отделни звуци и звукови комбинации. Също така обучение по артикулация, както и овладяване на студентите от минимум теоретични знания в областта на фонетиката, граматиката, етимологията и семантиката.
Междинен
предполага следното:
а) разбиране на повечето от прочетеното и чутото
б) относително безгрешно възпроизвеждане в устна или писмена форма. формират 75% от материала, съдържащ се в ежедневната реч на обикновения човек. Студентите трябва да овладеят и традиционното писане
Разширенохарактеризиращ се с това, че намалява значението на учителя-методист. Тя, според Палмър, „ще се погрижи за себе си“. След завършване студентите трябва да могат да четат различни книги и да пишат кратки есета, както и да водят разговор с чужденец.
Въпреки това, в „ThisLanguage-LearningBusiness!“ Палмър изяснява предвидените етапи. Той смята, че трябва да са шест. Освен това всеки от тях е изправен пред задачата да овладее един аспект на езика.
1) Първо и второ, например, имат за цел обучение произношениеИ устни уменияреч. Преподаването се извършва изключително устно, с ограничено използване на записи в транскрипция. Приложението във втория етап на обучение е особено важно упражнения за въпроси и отговори. Индикациите относно продължителността на този период са различни. В ранните творби той вярва, че човек трябва да се задържи възможно най-дълго върху фонетичното писане за около 2 години.
В по-късните си творби той ограничава всяка степен приблизително до 36 часа, а продължителността на втория може да се увеличи, ако традиционната писменост на изучавания език рязко се разминава с фонетичната.
2) Проблем третистъпки - майсторство чрез четенеИ с писмовъз основа на материал, изучаван в двете предишни степени.
3) Проблем четвърти и петистепени – майсторствовсички основни граматическиезикови конструкции и избран речник. Основният акцент тук е върху устната работа, която се основава на материала на внимателно степенувани текстове от учебници. На петия етап, освен това, т.нар обширно четене.
4) Шестостъпка – самостоятелна работастуденти над езика. Провежда се под ръководството на учител или напълно самостоятелно. Не е ограничен във времето
Във всички степени на обучение устната реч заема водещо място, на четенето се отдава второстепенна роля, то винаги следва устната реч. Въпреки че задачите на последните два етапа включват и системното изучаване на текстове.
22. Отношението на Палмър към грешката
Един от основните методически принципи на Палмър е изискването за постепенно въвеждане на трудностите (градация) и тяхното изолиране.
Грешките в речта на учениците на чужд език са резултат от нарушаване на този принцип, според Палмър. Спазването на принципа на степенуване на трудностите не предполага изкривяване на лексикалните, граматичните или фонетичните норми на изучавания език. Езиковият материал трябва да се дава в такава форма, че ученикът да е свикнал да коригира речта с нормално темпо от самото начало. Спазването на този принцип също не предполага първо изучаване на по-лесния аспект на езика (например писмената му форма). Този принцип се състои в строг подбор на учебния материал и подреждането му според степента на използване, както и внимателен подбор на упражненията в ред на нарастване на трудността.
В съответствие с това Палмър разработва своята система от заместващи таблици и градуирана поредица от упражнения с въпроси и отговори, които заемат водещо място в неговата система за преподаване.
23. Основни характеристики на метода Sweet
Сладкото отличава практиченИ теоретиченезиково обучение, отнасящо се до първото овладяване на умения разбират говоримия език, четат, говорят и пишатна чужд език. И на втория - изучаване на езиковата история и етимология. Пълният курс трябва да обхваща, според него, както практическо, така и теоретично изучаване на езика.
Въз основа на работата му може да се заключи, че крайната цел на обучението е овладяването на устната реч на чужд език. Въпреки това, според Суит, в училищна среда това е много трудна задача и има само един начин да се постигне - изследване на текста. Добрите лингвисти, каза той, трябва да признаят, че са научили почти всичко от книгите, особено в ранните етапи на изучаване на език, и много малко от разговори.
Текстовете, върху които се основава езиковото обучение, трябва, според Суит, да отразяват оживен разговоренезик и по този начин служи като основаза устна реч. Темите на текстовете, които Sweet предлага за изучаване на английски, могат да се съдят по заглавията им: The Sun, The Moon, Rain и т.н. Текстовете имат предимно описателен характер, като са включени само малък брой диалози. Темата, предложена от Sweet, се различава рязко от „туристическата“, която се среща в по-голямата част от другите учебници от онова време, написани по директния метод. Суит смята подбора на текстове за един от най-важните въпроси на методологията. Той смята, че първите текстове за четене трябва да бъдат описателенхарактер, защото трябва да е най-лесно в овен. уважение, и тогава истории, които постепенно се включват диалози. Диалозите не се препоръчват като самостоятелни текстове. Един и същ вид материал трябва да се появява многократно в един и същ текст, но при условие че се запази естествеността на езика.
Сладки изисквания разнообразявамтекстове, завършвамги според степента на трудност, подчинено съдържание на формата.Разнообразието на оригиналните текстове е важно, защото според Суит осигурява Възможност за цялостно показване на използването на различни грамове. явления. Степента на трудност на текстовете и тяхната последователност се определя от Sweet въз основа на грамовете, които съдържат. материал. Един и същ вид материал трябва да се появява многократно в един и същ текст, но при условие че се запази естествеността на езика.
Други изисквания към текстовете включват:
1. Учебните текстове трябва да бъдат кохерентно цялоза по-лесно запомняне на езика, който съдържат. материал.
2. Трябва да имат ясен контекст, тогава е по-лесно да разберете значението на непознати думи и да ги научите.
3. Текстовете трябва да бъдат написани вътре ограничен речников запас.
4. Те трябва да бъдат достъпни чрез съдържание, те не трябва да съдържат непознати за учениците понятия.
За разлика от други представители на реформата, Sweet предлага обучението да се основава на текстове, които служат като източник на нов материал за учениците и около които се изгражда цялата езикова работа, след като те усвоят произношението.
Sweet разделя целия курс на пет етапа: 1) механичен (предграматичен), 2) граматичен, 3) идиоматичен и лексикален, 4) литературен, 5) архаичен
На първия етап основното е овладяването на произношението на учениците. грам. явленията се асимилират като форми на думи, без никакви обяснения или обобщения, на този етап се натрупват грам. факти, които трябва да бъдат осмислени едва на следващ етап. Значението на езиковия материал се разкрива чрез превод. Веднага след като звуците бъдат усвоени, трябва да преминете към четене на съгласувани текстове в писане на транскрипция. Четенето на текста не трябва да бъде придружено с грам. анализ.
На втория етап фокусът на учителя е върху елементарен курс по граматика на говоримия език, от който се преподават само основите. Текстовете трябва да бъдат подбрани така, че да илюстрират различни граматични явления, които се въвеждат постепенно, по степен на сложност.
На третия етап фокусът е върху изучаването на речника и идиомите. Речникът на учениците трябва да се увеличи до 3000 думи и изрази (включително усвоените по-рано) и да бъде систематизиран на тематичен принцип. Изучаването на граматика също продължава в тази степен.
Четвъртият етап служи за овладяване на съвременния книжовен език, като тук не се изисква специален подбор на текстове. На този етап от обучението учениците овладяват традиционния правопис, за което Sweet препоръчва да се използват текстове, вече познати в транскрипция.
Петият етап е посветен на изучаването на историята на езика (за английски това е езикът на Шекспир и англосаксонския).
Суит смята, че практическото изучаване на езика е не по-малко научно от теоретичното.
24. Използването на етимологията от Sweet
За изучаване на чужд език по естествен (естествен) метод в училищна среда няма нито време, нито възможност за осигуряване на необходимата практика. С помощта на този метод език може да се изучава само в страната на изучавания език или с помощта на гувернантка. И в двата случая обаче има опасност детето да не усвои добре родния си език и макар да усвоява бързо чужд език, също толкова бързо да забравя, ако впоследствие няма необходимата практика.
Защо е важно? Суит вижда значителните предимства на изучаването на чужд език по неестествен метод във възможността за изучаване на граматиката, в анализа и обобщението на езиковите факти. За да се определи мястото, което Суит отрежда на граматиката, е необходимо накратко да се запознаем с неговия възглед за природата на езика като цяло и на граматиката в частност.
Суит вярва, че езикът е отчасти рационален и отчасти ирационален, когато се разглежда в сегашното му състояние (в исторически план много от „нередностите“ могат лесно да бъдат обяснени). Множественото число на дърво – дървета – е факт с общо значение. Въпреки това, фактът, че комбинацията от звуци общо (tri:) съставлява понятието „дърво“, звукът (z) в определени позиции винаги ще съответства на понятието множественост. Това е основната разлика между лексиката и граматиката. От това Сладкият заключава, че всичко, което подлежи на обобщениев правила (граматика), трябва да се изучава с помощта теории, фактите не са обобщаващо(речник) – механично.
Суит не е съгласен с тезите на други представители на Реформата, че „ние се учим да говорим по модели, а не по правила“ или „ние учим живи езици повече чрез имитация, отколкото по правила“. Според него трябва да започнете не с изучаването на правилата, и от създаването на граматически асоциации. „Психологическата основа на езиковото обучение е закон за сдруженията" (Сладка)
Когато учим родния си език, ние свързваме думи и фрази с мисли, идеи, действия и инциденти.
При създаването на асоциации, според Sweet, трябва да се има предвид следното:
1) преподавайте само първо чести и характерниезикови явления
2) първо докладвайте подобни явления и след това контрастни, работейки върху тях, докато бъдат напълно разбрани
3) възможно е да се създаде по-ясно и по-директноасоциации
4) избягвайте кръстосани броячиасоциации, т.е. когато съобщавате, например, правило, не трябва едновременно да давате изключения от него, тъй като в този случай учениците често запомнят само изключенията поради факта, че понякога неволно им се обръща повече внимание.
Предварителен натрупванефакти и след това да ги следвате разбиранес помощта на правила и парадигми – така Суит разбира индуктивното изучаване на граматиката.
За да се улесни учениците при овладяването на лексиката, е необходимо да се рационализира речникът. Тъй като в германските и романските езици има много сродни думи, те, според Суит, трябва да формират основата, около която трябва да се групират други думи.
Когато обяснява значението на думите, Суит препоръчва първо да се използва преводът като най-надеждно средство и едва на по-напреднал етап допуска дефиниции и контекст. Историческите екскурзии, според него, са полезни само когато помагат да се разкрие семантиката на думата в нейната съвременна употреба.
25. Исторически условия за прилагане на армейския метод.
Въз основа на идеите на Блумфийлд.
Разработен е в САЩ по време на Втората световна война, когато компютърът навлиза в методите на обучение.
26. Цели на армейския метод.
За кратко време (6-9 месеца) преподавайте комуникация на чужд език устно в рамките на ограничен набор от ежедневни теми, т.е. постигане на автоматични вербални отговори на подходящи стимули чрез многократно повторение.
27. Защо е невъзможно да се прехвърли армейският метод в средно училище?
Методът преследва специални военни цели
Методът не предвижда овладяване на писане и четене на целевия език
В обикновено училище няма условия за изучаване на език с такова темпо и обем
Учениците са лишени от инициатива, т.е. те трябва бързо и ясно да повтарят след учителя и да дават верни отговори, да отговарят на команди и др.
Въпреки това, някои елементи от армейския метод бяха отразени в „директния метод на Стак по нов начин“ и аудио-лингвалния метод на Friz-Lado
28. Основни принципи на армейския метод.
Висока концентрация върху ученето (25 часа на седмица)
В групата има не повече от 5-7 души и постоянен подбор в групи според нивото на владеене на езика
Обучението се основава на диалози на ежедневни теми, които учениците първо слушат, след това възпроизвеждат и запомнят.
Основният вид упражнение са тренировки или механично обучение - голям брой въпроси и отговори на заучен диалог под наблюдението на учител
Занимания в езиковата лаборатория
Създаване на езикова среда в извънкласно време
Трудът на самите ученици във военно време
Билет № 29 „Концепцията за езикова лаборатория“
Езиковата лаборатория е многофункционално звено в структурата на университет или факултет, което оптимизира академичната работа на студентите офлайн и учебно-методическата работа на учителя, използвайки ИКТ.
Езиковият кабинет е и средство за оптимизиране на учебно-методическата дейност на учителя, неговото езиково и професионално развитие.
Езиковата лаборатория е не само образователен, но и обществен езиков и културен център както за преподаватели и студенти от даден университет, така и за всички, които искат да изучават чужд език.
(Първите езикови лаборатории се появяват преди повече от 40 години и разпространението им се дължи на нарастващата популярност на аудиовизуалните методи на обучение. Въпреки че тези устройства се наричат езикови лаборатории, повечето от тях вече по това време включват както аудио оборудване (магнетофони, електрически плейъри) и проекция: диа - и филмови проектори, епидиаскопи.С нарастването на значението на екранните помощни средства в процеса на преподаване на чужди езици се променя естеството на оборудването и в началото на 60-те години концепцията за „езикова лаборатория“ твърдо навлезе в употреба.В езиковите лаборатории намериха място не само езиковите лаборатории, но и развита система от прожекционно оборудване.Така в методиката започнаха да се оформят две концепции - обща (езикова лаборатория) и по-тясна (лингвистична устройство).и цялото друго учебно оборудване, необходимо за провеждане на уроци, подготовка за тях и организиране на извънкласни дейности.)
Билет № 30 „Влиянието на новите технологии върху развитието на методите през втората половина на 20 век“
С появата на такива нови технологии като магнетофон, компютър, телевизия, според някои учени (например Е. Стак), те биха могли да компенсират липсата на езикова среда.
Билет № 31 „Основни принципи на аудиолингвалния метод“
Създатели на аудиолингвалния метод са американският лингвист-структуралист Чарлз Фриз и методистът Р. Ладо. Това е метод на обучение по чужд език, който включва използването на слуховия канал на възприемане и многократно слушане и възпроизвеждане след говорещия на строго подбрани структури (примерни изречения), което води до тяхната автоматизация. Концепцията на метода утвърждава приоритета на устната реч пред писмената реч (оттук и устното напредване в работата и организацията на часовете в последователността слушане - говорене - четене - писане), фокусът на часовете върху формирането на речеви умения като резултат от изпълнението на упражнения като "упражнение" (многократно повторение на проби), преобладаването на речевата практика над обясненията и коментарите, широкото използване на регионална информация. В процеса на овладяване на езиковите структури бяха идентифицирани четири етапа: учене чрез имитация, съзнателен избор на нов модел, когато го противопоставят на вече известни, обучение в речевото изпълнение на модела, свободно използване на модела. Заслугата на създателите на метода е внимателното разработване на методи на обучение, водещо до автоматизиране на моделите и органичното включване на езиковата технология в процеса на обучение. А.М.О. се отнася до ситуационния тип обучение.
Същността на метода се изразява в няколко принципа:
1. В основата на усвояването на езика е овладяването на уменията за устна реч → устната реч е основна, а писането е второстепенно;
2. Формирането на умения за устна реч трябва да става като обучение на речеви реакции на представени стимули;
3. Уменията трябва да бъдат автоматизирани до такава степен, че речевите действия да се извършват без участието на съзнанието;
4. Автоматизирането на уменията става чрез многократно повторение на речеви модели.
5. Обучението на структурите трябва да се извършва в система за наблюдение на постепенно увеличаване на трудностите.
6. По-голямата част от учебния процес (85%) е практика.
Билет № 32 „Основни принципи на аудиовизуалния метод“
Аудиовизуалният метод, или както се нарича по друг начин, високоскоростен или глобално-структурен, възникна на базата на „армейския метод“. Използвайки някои разпоредби на „армейския метод“ - интензивността на обучението, създаването на изкуствена среда и т.н. - основателите на аудиовизуалния метод значително го модифицираха и се опитаха да го обосноват с данни от лингвистиката и психологията.
Основни принципи:
1. Учебният материал е разговорна реч в диалогична форма, а не литературни текстове.
2. Основата на езиковото обучение е устната реч.
3. Възприемането на нов материал под формата на цялостни структури става само на ухо. Обръща се голямо внимание на единството на звуковия образ (звуци, интонация, ритъм).
4. Значението на новия езиков материал (лексика и граматика) се разкрива с помощта на Изображенияпредмети, действия и др. И контекст, т.е. ситуацията, която се демонстрира.
5.Езиковият материал се усвоява на основата на подражание, запаметяване и обучение по аналогия.
33. Развитие на домашните методи преди революцията от 1917 г.
В началото на 19 век общата образователна задача на обучението по чужди езици се изтъква като основна. Изучаването на чужд език в средното училище се счита за средство за развитие на логическото мислене. Следователно основният обект на обучение е граматиката, която се идентифицира с логиката. Чуждоезиковата лексика служи само като илюстрация на изучаваните граматични явления. Тъй като мъртвите езици служат като прототипи за изучаване на живи езици, звуковата структура на езика не се изучава. Учениците се запознават само с четенето на букви и техните комбинации. Разпоредбата за общността на езиците и пълното съвпадение на понятията в съдържанието и метода на изразяване даде на представителите на методите на превод основание да считат буквалния (а понякога и дума по дума) превод за един от основните принципи на обучението по чужди езици. .
Тъй като системите на чуждия и родния език не съвпадаха, методистите трябваше буквално да предадат лексикалните и граматическите структури на изучавания чужд език със средствата на родния си език.
Може да се твърди, че до началото на Първата световна война в руската методика се е оформило разбирането за общообразователното значение на изучаването на чужди езици. В този момент учителят по руски Н.Н. Стромилов твърди, че този предмет не допринася с нищо за формалното образование на ученика, претоварва паметта, което вреди на мисленето.
В средното и висшето ниво се използва методът на текстовия превод, тъй като центърът на работата беше четенето и преводът.
Изборът на учебници беше доста голям, като характерна черта на всички учебници е силното влияние на традициите. В учебниците може да се види появата на тенденция към сравнителен подход.
34. L.V. Shcherba и неговото влияние върху развитието на домашните методи.
Най-голяма роля в създаването на съзнателно-сравнителния метод изигра академик Щерба, който намери практическо приложение за него. През 1947 г. е създадена книгата на Щерба, която систематизира възгледите му по общи въпроси на методологията. Той изложи принципа на съзнанието като основен принцип и смяташе, че граматическият превод е водещ метод.Една от важните методологични идеи, които повлияха на развитието на методиката, беше идеята му за възможността за продуктивно и възприемчиво усвояване на езика. В първия случай се предполага формирането на говорни умения, във втория говорим за овладяване на способността за четене и извличане на информация от текста. Мислите на Щерба за общообразователното значение на чуждите езици също не са загубили своето значение. Той разглежда чуждия език като общообразователен предмет в гимназията, изучаването на който не само въвежда ученика в чуждоезикова култура, но позволява на ученика да разбере по-добре родния си език и култура.Впоследствие идеите на Щерба са разработени от неговия многобройни ученици и последователи (Миролюбов и Барсук).
35. Понятието граматичен минимум. Пасивна и активна граматика
Граматическият минимум е определен набор от граматични явления (граматически форми, структури, правила за промяна на думите и комбинирането им в изречения), предназначени за правилното форматиране на речта, както от гледна точка на морфологията, така и от гледна точка на синтаксис.
Активният граматичен минимум се отнася до онези граматични явления, които са предназначени за използване в говорене и писане.
Пасивният граматичен минимум се отнася до онези явления, които учениците могат да разпознаят и разберат в текста.
Активният граматичен минимум се избира въз основа на следните принципи: а) принципът на преобладаване в устната реч; б) принципът на образцовостта; в) принципът за изключване на синонимни граматични явления.
Пасивният граматичен минимум се избира, като се вземат предвид: а) принципът на преобладаване в книжния и писмен стил на речта; б) принципът на многозначността на граматичното явление.
Сравнителният метод е обучение, основано на сравняване на целевия език с родния.
В момента сравнителният метод се използва в различни страни, но най-разпространен е у нас.
1) желанието на съветското училище да осигури задълбочено общо образование
2) – филологическо образование, тъй като владеенето на чужди езици е важно
3) чужд език - принадлежи към различна група езици в сравнение с руския, следователно сравнителният метод е подходящ
4) чужд език в училищата се преподава от учител, който говори родния му език, това позволява на учителя да вземе предвид трудностите, които ученикът изпитва при изучаването на чужд език и систематично да ги преодолява с помощта на упражнения
Академик Л. В. ЩЕРБА играе най-голяма роля в създаването - той намира практическото приложение на метода
Образователната задача е чрез съпоставяне на езиковите явления на нашия роден и чужд език да осъзнаваме по-добре мислите, които изразяваме, и да отделяме по-добре формата от съдържанието.
Възпитателната задача е формирането на комунистически мироглед, като цяло, моралното развитие
Сравнителният метод предполага:
Осъзнаване на езиковите явления
Осъзнаване на начините за използване на езиковите явления в речевата дейност
Разчитане на родния език
Билет 37. Проблемът с прилагането на съзнателно-сравнителния метод в съветското училище
Източник на информация: „Преподаване на чужди езици в средните училища” от Л.В. Щерба
Лев Владимирович Щерба посочва съществените недостатъци на обучението по чужд език в съветското, съвременното училище. Той вижда основния проблем в учителите.
„Необходимо е нашите учители да се отърват от предразсъдъците, че да се научат да четат книги на всеки език е възможно само до степента на практическо познаване на този език.“ Според него съществен проблем е, че повечето от съвременните му учители са преподавали езика по прекия метод. Или го знаят като втори роден език от детството, тъй като са израснали в някогашно знатно семейство. Щерба предлага да се преодолее този предразсъдък, като се изисква от учителите да четат книги на непознат език, като използват речник и справочник по граматика. Само по този начин те ще могат да преодолеят психологическата бариера.
Учителите трябва не само да преподават говорим език, но и да преподават разбиране на текстове не интуитивно, а по съзнателен начин, което въпреки програмите те много често не правят. И те трябва не само да преподават това, но и да постигнат конкретни резултати в тази посока. С други думи, учителите трябва, от една страна, да покажат в уроците как чрез разглеждане на речника и граматиката може да се постигне разбиране на най-трудния текст, а от друга страна, да изискват от учениците да правят самостоятелна домашна работа върху текст който преди това не е бил „дъвкан“ в клас. Освен за увеличаване на прочетените текстове трябва да се полагат грижи и за разширяване на речниковия запас на учениците. За целта за всеки урок учениците трябва да запомнят определен брой думи, избрани от текстовете, които са зададени за вкъщи.
Друг голям недостатък е няколко часапредназначени за обучение по чужд език. За да овладеете успешно език, използвайки съзнателно-сравнителния метод, трябва да отделите поне 6 часа на ден за класове. Най-големият брой часове, отделени за чужд език в училище, са 5-6 на седмица.
Много учители в гимназията принуждават учениците да разширяват своя речников запас, като преписват всички непознати думи от текстове и ги запомнят. Според Л.В. Щерба, този метод е ирационален и погрешен. Той предлага първо да научите онези думи, които най-често се срещат в езика или се използват активно от говорещите. От друга страна, необходимо е да се научат думи, които, макар и сравнително редки, предоставят ключа към разбирането на много производни думи.
В същото време учителите са длъжни да гарантират, че учениците изписват и запомнят думите с граматически контрол и във всичките им основни значения, а не само в често повече или по-малко случайното, в което се използват в даден контекст.
Друг съществен проблем е липса на мотивацияза учениците да учат чужд език. първо, Перспективата да замина за чужбина е много малка.второ, Програмата на курса по чужд език често не отчита възрастта на ученицитеи учениците на възраст 12-15 години са принудени да научат основни граматически правила няколко урока подред. Това ги прави по-малко заинтересовани от изучаването на предмета.
И накрая има липса на автентичен устен материал, което е много важно за обучението по слушане с разбиране и произношение.
Линеен алгоритъм на Скинър
Американският професор Бърс Скинър за първи път въвежда концепцията за линейно програмирано обучение през 1954 г.
В основата са следните принципи:
Разделяне на учебната програма на „малки порции/стъпки” – за предотвратяване на евентуални грешки на учениците във възприемането им;
Нивото на трудност на всеки учебен материал трябва да бъде достатъчно ниско, за да гарантира, че ученикът отговаря правилно на повечето въпроси (Според Б. Скинър, за да се организира успешно обучение, делът на неправилните отговори на учениците не трябва да надвишава 5%) ;
Еднакъв курс на обучение за всички - тъй като не се прави опит да се организира обучението според способностите и наклонностите на учениците. Цялата разлика между студентите ще се изразява само в продължителността на завършване на една и съща програма;
Ученикът дава отговори, като попълва съответните пропуски в учебния текст;
Незабавно потвърждение и насърчаване на правилността на отговора на ученика, за да се развие чувство на увереност и интерес към ученето;
При неверен отговор ученикът получава помощ и допълнителни разяснения;
Преминаването към следващата стъпка от програмата е възможно само когато ученикът усвои съдържанието на предходната стъпка;
Индивидуализиране на темпото на обучение – всеки ученик работи с оптимално за себе си темпо;
Диференцирано затвърдяване на знанията - всяко обобщение се повтаря в различен контекст и се илюстрира с внимателно подбрани примери.
„В този брой (AIF) ще говорим за „директния“ метод, възникнал на базата на естествения метод. Неговата разлика от последния е, че неговите принципи са оправдани от тогавашните данни на лингвистиката и психологията. Не е за нищо, че сред създателите му са били такива големи лингвистични учени като V. Fiester, P. Passy, G. Sweet, O. Espersen и др. Влиянието на тези науки, по-специално на психологията, се доказва от работата на Б. Егерт (1). Името на този метод се дължи на факта, „че неговите поддръжници поискаха пряко и директно да свържат дума на чужд език с понятие, заобикаляйки думата на родния език“.
Представители на това направление считат основната цел на преподаването на чужди езици да преподават практическо владеене на целевия език. Първоначално такова „практическо“ овладяване се идентифицира с овладяването на устната реч, което често се среща днес. Но представителите на директния метод също разбират обучението за четене от него (например Г. Суит).
Методическите принципи на преподаване по директен метод бяха следните.
1. Основата на обучението е устната реч, тъй като всеки език по своята същност е звуков и водещото място заемат звуковите и кинестетични усещания (усещания на речевия апарат), което е доказано от психологията.
2. Изключване на родния език и превод. Тази позиция се основава на изследванията на неограматиците, че думите на родния език не съвпадат с думите на изследваното значение, те изразяват различни понятия и т.н., тъй като всеки народ има свой собствен мироглед, система от понятия, отразени в езика.
3. Особено внимание беше отделено на фонетиката и произношението, тъй като овладяването на звуковата страна на речта е задължително условие за устна комуникация. Това заключение е направено въз основа на изследване на звуковата страна на езика, започнато от неограматиците. В резултат на това бяха разработени методи за постановка на произношението.
4. Въз основа на позицията на гещалтпсихологията, че цялото не е сбор от неговите компоненти, и лингвистичната позиция относно полисемията на думите, представителите на директния метод препоръчват изучаването на думите само в контекста, тоест като част от изреченията.
5. Този метод предлага да се научи граматика чрез индукция. Въз основа на добре изучен текст учениците направиха наблюдения върху текста и извадиха правила. О. Йесперсен нарече това „обсервационна граматика“ (2). Впоследствие тези правила бяха въведени в системата.
Малко по-различна позиция заема видният лингвист Г. Суит (3). Споделяйки мнението на други представители на директния метод за практическата цел на обучението, той смята, че пътят към това в училищна среда лежи чрез изучаването на текстове, които отразяват живия говорим език - основата на обучението по устна реч.
1) текстовете трябва да бъдат разнообразни и да съдържат значително повторение на езиковия материал, което насърчава запаметяването;
2) Г. Суит отказва характерната за директния метод „туристическа тема” и предлага текстове на най-различни теми;
3) в началото се препоръчват описателни текстове - по-лесни от граматична гледна точка, а след това на учениците трябва да се раздават истории, осеяни с диалози;
4) накрая, текстовете трябва да бъдат избрани, като се вземе предвид постепенното усложняване на трудностите.
Урокът по директния метод беше структуриран по следния начин: учителят назовава обектите от картината и ги повтаря от учениците, след това въпроси и отговори, описания на картините и лексикални упражнения. Всичко завършва с преразказ, диалог по изучения материал. Ако за основа е използван текст, първо текстът се чете три пъти от учителя и се обясняват думите, след това се правят упражнения и едва след това текстът се чете в транскрипция и традиционно писане.
Анализът на материалите показва, че директният метод не е хомогенно методологично направление на Запад. При различни автори откриваме техники, които се различават една от друга. В същото време има общи черти: отхвърляне на родния език, внимание към звуковия образ, индуктивно изучаване на граматиката, изучаване на лексиката в изречение и накрая, игнориране на мисленето на учениците по време на обучение и разчитане изключително на паметта и сетивно възприятие.
Невъзможно е да не споменаваме заслугитепредставители на директния метод, които допринесоха значителен принос в методиката на обучението по чужди езици.
На първо място, трябва да се отбележи вниманието към звуковата страна на езика и разработването на методи за преподаване на произношение, тъй като това беше направено за първи път.
Абсолютната заслуга на представителите на прекияметодът беше разработването на индуктивен подход към преподаването на граматика.
Първо беше показано, че думите на различни езици отразяват различни светогледи на народите, въпреки че беше направено не съвсем правилното заключение за използването само на непреводими средства за семантизация.
Заслужават внимание и изискванията към текстовете, разработени от Г. Суит. Накрая бяха систематизирани средствата за семантизиране на лексиката
За разлика от директния ортодоксален метод, разпространен на Запад, у нас той е придобил малко по-различен вид. За да разгледаме този въпроспродължаваме напред.
Директният метод започва по-широкосе разпространява в Русия в началото на 90-те години XIX век. въпреки товаИ предиаз световната война беше многоподатели, които разпознават стария тексто-преводен метод.
Разпространението на директния метод в Русия се сблъска с традицията да се отчита положителното въздействие на изучаването на чужд език върху владеенето на родния език. Така К. Д. Ушински пише: „Тук (при превод от чужд език - А. М.) е необходимо не само напълно и дълбоко да разберете превежданата мисъл, не само да схванете всичките й нюанси, но и да я намерите в съответния израз. на вашия роден език. Умът, разумът, въображението, паметта, дарът на словото трябва да се упражняват едновременно” (4; с. 302).
Ф. Н. Буслаев свидетелства за същото влияние: „Но за да подобрят руската си сричка, учениците практикуват писмени преводи от чужд език“ (5; стр. 468).
В тази връзка дори и сред ревностните привърженици на директния метод срещаме предположението за роден език, което е абсолютно изключено в западния вариант на директния метод. Така И. Сиг в своето ръководство за преподаване по естествения метод подчертава необходимостта от избягване на родния език и веднага признава: „Въпреки това, за учебните заведения, особено пренаселените, е необходимо да се записват думи с руски смисъл и повторете ги“ (6; стр. V).
Редица методисти критикуваха директния метод за премахване на родния език в началния етап на обучение. Така Е. Бик твърди, критикувайки директния метод: „Аз съм далеч от отхвърлянето на ползите от въвеждането на учениците в живата реч, но не мога да се съглася с премахването на родния език за руснаците в началото на чуждестранния език. вече защото, предавайки значението на дадена фраза от изучавания език на нашия роден език, ние по този начин развиваме способността за спонтанно асимилиране и по този начин допринасяме за разбирането на духа на езика и особено обратите на речта, което става забележимо само с съдействието на родния език“ (7; с. 95).
Подобни мисли намираме и в Р. Орбински, А. Томсън и др.. И накрая, И. Бодуен дьо Куртене се застъпи за сравнението на родния и чуждия език: „Сравнението на езиците изглежда много полезно средство за развиване на наблюдателността на учениците и научното мислене по тяхната структура“ (8; с. 75).
Ако в предреволюционна Русия все още имаше привърженици на директния православен метод, то през 20-те години XX век, всички методисти, изповядващи директния метод, и тогава той беше доминиращ, най-накрая определи характеристиките на използването на директния метод в Русия.
Първо, методистите от този период се характеризират със значително по-голямо използване на родния език като средство за семантизация и контрол на разбирането. По отношение на последното К. А. Ганшина пише: „Междувременно ползите от превода, извършен обмислено, внимателно, след използване и разработване на текста, могат да бъдат много големи“ (9: стр. 41). И такъв пламенен привърженик на естествения метод като Е. И. Спендиаров призна преводите от родния език, макар и в ограничена степен, като важни за овладяването на граматическите структури.
Второ, в руските условия бяха разрешени сравнения с родния език. Д. Шестаков, който също се придържа към прекия метод, настоява за това.
B Трето, методистите отбелязаха, че използването на родния език при изучаване на чужд език се използва повече в началния етап, а след това все повече намалява.
Така Е. А. Фехнер пише: „Ясно е, че евентуално ограниченото използване на родния език, изисквано от прекия метод, не може да започне директно с неговото абсолютно изгонване, но трябва да се подходи постепенно“ (10; стр. 48). Нека отбележим, че сред западните методисти преобладаваше точно обратното мнение.
Всички гореизложени съображения подтикнаха автора на статията да счита този метод, използван в Русия, за „руска версия“ на директния метод. Как да си обясним появата на подобна опция у нас? Според нас причините бяха две.
Първо, разликите в родните (руските) и западноевропейските езици изиграха сериозна и може би основна роля. Близостта на последните един до друг направи възможно изграждането на обучение на учениците, без да се прибягва до родния им език. Да сравним:Това е книга (ръка) и Das ist ein Buch (eine Hand ). Това е невъзможно за руска публика.
Второ, особено влияние оказаха и педагогическите традиции, като се започне от К. Д. Ушински. Тези особености в традицията на преподаване на чужди езици също повлияха на по-нататъшното развитие на методиката.
ЛИТЕРАТУРА
1. Егерт В. Der psychologische Zusammenhang in der Didaktik des neusprachlichen Reformun-terricht. - Берлин, 1904 г.
2. Йесперсен 0. Как да преподаваме чужд език. - Лондон, 1904 г.
3.Sweet H. Практическото изучаване на езиците. - Оксфорд, 1894 г.
4. Ушински К. Д. Обяснителна бележка към проектите на програми за курсове за обучение в образователното общество на благородните девойки
и Петербургското Александровско училище // Сборник. оп. - Т. 6. - М.-Л., 1948.
5. Буслаев Ф. И. Общ план и програми за обучение по езици и литература в женските средни учебни заведения. Обучение по роден език. - М.: Образование, 1992.
6.Значение I. Ръководство за начално обучение по немски език в средните училища по естествения метод. - М., 1893.
7. Бак Е. Аналитично-синтетичен метод на обучение по чужди езици // Руско училище. - 1890. - № 5.
8. Бодуен дьо Куртене I.Значението на езика като предмет на обучение // Руско училище. - 1906. - № 7-9.
9. Ганшина К. А. сб. материали по методика на обучение по чужди езици. - М., 1924.
10. Фехнер Е. А. Методи за преподаване на немски език в руските училища. - Л., 1924.
А.А.МИРОЛЮБОВ.Москва
Обратно към методите на преподаване Нека се забавляваме
Асимилация
В зависимост от позицията си в една дума някои звуци забележимо променят произношението си.
Асимилациясе нарича качествено уподобяване на един звук на друг. Асимилацията съществува, за да направи по-удобно произнасянето на звуци на кръстовището на думите и в средата на думата. В руския език асимилацията се проявява главно чрез загуба на звуци, например в думите „здравей“ и „стълба“ подчертаните звуци не се произнасят.
В английския език асимилацията се проявява чрез преместване на мястото на образуване на бариерата, т.е. съгласни, които се произнасят на алвеолите [s, z, n, t] преди звуците [i, p] се преместват в пролуката между зъбите, за да е по-удобно да се произнасят междузъбните междузъбни [i, p] след алвеоларния нечий.
Например:
Ако вземем така наречената единица за сравнение. стандартно произношение А. Език. в Англия, колониите и САЩ, без да се вземат предвид особеностите на съвременните диалекти и наречия на САЩ, можем да отбележим: 1. почти пълната липса на „меки“, т.е. палатализирани съгласни, 2. липсата на заглушаване, с редки изключения, на крайните съгласни; така напр главата се произнася с крайно d, а не t, както би звучало това съчетание от звуци на руски, 3. асимилация и дисимилация в A. език. много по-рядко, отколкото в руския, 4. ударението в една дума, точно както в руския език, е експираторно, но за разлика от руския не се премества от една сричка в друга, а е прикрепено към определена сричка. Разликата в артикулационната база и редица фонетични умения затруднява овладяването на звуковата форма на английския език.
Английска звукова диаграма II
Хенри Суит
Г. Суит (Henry Sweet, 1845-1912) започва да се интересува от германска филология в младежките си години и тогава се запознава с „Видимата реч“ на Бел, която събужда интереса му към фонетиката. Учи в Оксфорд и още преди да завърши курса, започва да изучава историческата фонетика на английския език, след това изучава английските диалекти и произношението на живите европейски езици. Той притежава редица статии по фонетиката на датски, руски, португалски, шведски и някои други езици. По-късно Суит написва няколко произведения по историческата фонетика на английския език, в същото време той преподава много и публикува редица ръководства за изучаване на английски език, в които се разкрива неговият педагогически дар. Суит обаче имаше труден характер (послужи като прототип на професор Хигинс от „Пигмалион“ на Б. Шоу); той беше искрен и открито изразяваше своите мнения, често отрицателни, без да се интересува от впечатлението, което правят изказванията му. Чертите на характера на Суит му пречеха да се сприятелява и не му позволяваха да заеме позиция в академичната йерархия, която съответстваше на неговите знания: той не смяташе за необходимо да търси покровителство от правилните хора, поради което двата му опита да получи един стол в Оксфорд се провали. В същото време научните постижения на Суит са високо оценени в Англия. Бил е президент на Английското филологическо дружество, счита се за основател на английската фонетична школа, основател на английската диалектология и създател на най-доброто (по това време) описание на английското произношение.
Основният фонетичен труд на Суит, в който той ясно очертава своите възгледи и развива идеите на Бел относно класификацията на гласните, е публикуван през 1877 г. Това е „Учебник по фонетика“ (пълното му заглавие е „Наръчник по фонетика“, включително популярно изложение на правописната реформа. 1877). Книгата, в преработен вид, озаглавена „Буквар по фонетика“, е публикувана още три пъти, последния път през 1906 г., а през 1908 г. е публикувано описание на английската фонетика, съдържащо много информация от общ фонетичен характер - „Звуци на английски език“ (Звуците на английски език. Въведение във фонетиката). Суит също е автор на записа „Фонетика“ в изданието на Енциклопедия Британика от 1911 г. Общият подход на Суит към основните проблеми на фонетиката и придържането му към възгледите на Бел за артикулационната класификация на звуците на речта остават постоянни; промените засягат само някои подробности във връзка с нови сведения във фонетичната литература. Така в последното издание на „Основи на фонетиката“ той взе предвид данните на Fietor, Sievers и Jespersen.
Sweet развива теорията за плъзганията като преходни звуци в комбинации гласна + съгласна, съгласна + гласна, като правилно подчертава (в Основите), че беззвучните спирания са акустично чисти плъзгания, тъй като се чуват само в момента на преминаване към гласната. Според Sweet повечето съгласни по същество са плъзгащи се в една или друга степен, а акустично съгласните са само модификатори на гласните - мисъл, която напомня за възгледите на френските автори от 18 век.
Съгласните, дефинирани като звуци на триене или прекъсване на издишването, се разделят, както при Елис и Бел, на беззвучни и звучни, а въпросът за разделението според силата - слабост („твърдост - мекота“), обсъждан в трудовете главно на Немски автори, дори не се споменава. Отделни категории съгласни се определят, по термините на автора, по форма (която съответства на начина на образуване) и по място (всъщност по оперативен орган, вж. маса 65); в „Основи на фонетиката“ същата таблица е представена със знаците за транскрипция на Бел (вж. маса 66). Sweet има пет форми на съгласни: отворени, в които има преминаване на въздух (т.е. фрикативни), но фрикативните странични съставляват специален тип разделени (тъй като въздушният поток е разделен на две части), затворени (стоп неназален) , нос и треперене; последните не бяха включени в таблицата, може би защото Суит ги смяташе за междинни между фрикатив и стоп. Класификацията на Sweet като цяло е подобна на съвременната (с изключение на липсата на трусове). Разделението по места (действащ орган) е по-различно от приетото в момента и от предложените по-рано от Лепсиус, Брюке и Меркел. Sweet имаше неточно разбиране на много челни артикулации и не разбираше (като други) образуването на арабски емфатични (веларизирани) съгласни. Но той правилно описа ларингеалните оклузии, обаче, позовавайки се на Меркел и Сиверс.
Следвайки Bell, Sweet идентифицира смесени съгласни, модифицирани от промени в позицията на езика или устните; по същество става дума за съгласни с допълнителни артикулации на палатализация - пр. или закръгляване - пр.; в „Основи“ такива звуци се наричат сложни. Sweet разглежда концепцията за сричка във връзка с разделянето на потока на речта, който според него е естествено разделен само на дихателни групи; границите на сричките са по-малко дефинирани и могат да бъдат начертани по различен начин в различните езици. Началото на сричка, според Sweet, е белязано от сила-импулс и е частично обозначено чрез разделяне на думи, например в име - цел, висок (човек) - изобщо (времена) `изобщо (пъти)". Във връзка с разделянето на срички се описват и удвоени съгласни, при артикулацията на които има отслабване в средата и нов динамичен импулс, докато при просто дългите съгласни силата на звука се променя постепенно; Авторът вижда същата разлика между комбинацията от стоп с фрикатив и африката: съкратено - постигане "да се постигне".
