Poezija kao sredstvo za postizanje glavnih ciljeva nastave stranog jezika. Iz ove definicije vidljivo je da je proces učenja dvosmjeran proces koji u svom jedinstvu uključuje nastavne aktivnosti nastavnika stranog jezika i obrazovne aktivnosti proučavanja jezika učenika usmjerene na učenje jezika i ovladavanje njime. Jezik. Poezija se može koristiti kao primjer suvremenog autentičnog kolokvijalnog i književnog govora za postizanje vodećih ciljeva učenja i razvijanje kreativnih sposobnosti učenika....

Podijelite svoj rad na društvenim mrežama

Ako vam ovaj rad ne odgovara, na dnu stranice nalazi se popis sličnih radova. Također možete koristiti gumb za pretraživanje

UVOD Poglavlje 1. Jezično-psihološka obilježja fonetskog aspekta jezika i učenika osnovne škole 1.1. Lingvističke i psihološke karakteristike fonetskog aspekta jezika 1.2. Poezija kao sredstvo postizanja glavnih ciljeva nastave stranoga jezika 1.3. Psihološke karakteristike mlađih školaraca Poglavlje 2. Metodološke značajke poboljšanja fonetskih vještina na temelju pjesama 2.1. Faze usavršavanja fonetskih vještina 2.2. Značajke formiranja fonetskih vještina 2.3. Metodičke značajke rada s pjesmama na nastavi njemačkog jezika 2.4. Podsustav vježbi za rad s pjesmama 2.5. Kriteriji ocjenjivanja studenata ZAKLJUČAK POPIS KORIŠTENE LITERATURE

UVOD

Nastava stranih jezika, prema definiciji I.V. Rakhmanov, postoji „... proces sustavne i dosljedne komunikacije nastavnika znanja i usađivanja vještina u području stranih jezika, proces aktivne i svjesne asimilacije od strane učenika, proces svijesti i konsolidacije kod djece tih kvalitete koje nastojimo njegovati kod njih” 1 . Iz ove definicije očito je da je proces učenja dvosmjeran proces, koji u svom jedinstvu uključuje nastavne aktivnosti nastavnika (učitelja stranog jezika) i obrazovne aktivnosti (učenje jezika) učenika, usmjerene na učenje jezika ( usvajanje jezika).

Korištenje poezije jedno je od učinkovitih sredstava za ovladavanje stranim jezikom. Čitajući pjesmu, učenik uočava svjesno korištenje vokabulara za prenošenje autorovih misli i upoznaje se s različitim funkcijama jezika u komunikaciji. Strani jezik, kao i materinski, obavlja sve četiri funkcije: služi kao sredstvo spoznaje, čuvar je nacionalne kulture, sredstvo je komunikacije i izražavanja stava prema svijetu, djeluje kao instrument razvoja i obrazovanje.

Poezija se može koristiti kao primjer suvremenog autentičnog kolokvijalnog i književnog govora za postizanje vodećih ciljeva učenja i razvijanje kreativnih sposobnosti učenika 2 . Učinkovitost korištenja uzoraka poezije uvelike ovisi o pravilno organiziranom slijedu rada s njima i izboru vježbi koje potiču mentalnu aktivnost učenika i doprinose razvoju njihove motivacije. Budući da svrha nastave stranog jezika nije samo stjecanje znanja, formiranje vještina i sposobnosti kod školaraca, već i njihova asimilacija regionalnih, kulturnih i estetskih informacija, poznavanje vrijednosti različite nacionalne kulture za njih. , onda se pri određivanju sadržaja obuke nedvojbeno postavlja pitanje kulturološke komponente. Ova komponenta uključuje određena znanja (jezična i kulturološka), kao i vještine i sposobnosti (govorno i negovorno ponašanje). Prilikom odabira sadržaja nacionalno-kulturološke sastavnice, iz cjelokupne raznolikosti jezične i regionalne građe, odabiremo ono što ima pedagošku vrijednost, što može pridonijeti ne samo učenju sporazumijevanja na stranom jeziku, već i upoznavanju kulture. zemlje ovog jezika 3 .

Relevantnost ovog radaodređena činjenicom da proučavanje kulture u procesu učenja daje značajan doprinos odgoju i obrazovanju mlađe generacije. Predmet “strani jezik” u tom smislu zauzima posebno mjesto. Ne samo da upoznaje kulturu zemalja jezika koji se proučava, već kroz usporedbu ističe značajke nacionalne kulture i predstavlja univerzalne ljudske vrijednosti. Drugim riječima, promiče obrazovanje školske djece u kontekstu “dijaloga kultura”.

Uključivanje kulturnih materijala naglo povećava motivaciju za učenje, što je izuzetno važno, jer je učenje bez motivacije neučinkovito. Prema istraživanju psihologa A.K. Markova i A.B. Orlova, motivacijska sfera uključuje nekoliko aspekata niza motivacija: ideale i vrijednosne orijentacije, potrebe i kognitivne interese. 4 . Uvođenjem kulturnih materijala pospješuje se buđenje spoznajne motivacije, odnosno učenici ne samo da svladavaju programsko gradivo, već se upoznaju i s nepoznatim kulturnim činjenicama, što nedvojbeno pobuđuje njihov interes. Stoga proces učenja, uzimajući u obzir interese školaraca, postaje posebno učinkovit.

Hipoteza Ova studija pokazuje da korištenje poetskih tekstova s ​​ritmičkom i intonacijskom strukturom u nastavi njemačkog jezika može pomoći u poboljšanju fonetskih vještina učenika.

Svrha U ovom radu proučavaju se mogućnosti korištenja pjesama u nastavi fonetike njemačkog jezika. Ovaj cilj nam je omogućio da formuliramo sljedeće zadaci ove studije:

1. Razmotriti lingvopsihološka obilježja fonetskog aspekta jezika.

2. Dajte jezični i psihološki opis pjesama.

3. Predstaviti psihološke karakteristike mlađeg stupnja obrazovanja.

4. Razmotrite metodološke značajke poboljšanja fonetskih vještina na temelju pjesama u nastavi njemačkog jezika.

5. Predstavite kriterije za ocjenjivanje studenata.

Objekt Istraživanje je proces usavršavanja fonetskih vještina u osnovnoškolske djece. Predmet istraživanje je metodologija za korištenje pjesama za poboljšanje fonetskih vještina kod osnovnoškolske djece.

Struktura rada.Rad se sastoji od uvoda, tri poglavlja, zaključka i popisa literature.

U uvodu se obrazlaže relevantnost odabranog rada, postavljaju se ciljevi i zadaci istraživanja, postavlja hipoteza te definira predmet i predmet istraživanja.

Prvo poglavlje daje lingvopsihološku karakteristiku fonetskog aspekta jezika, ispituje lingvopsihološke značajke uporabe poezije u nastavi stranog jezika te daje psihološku karakteristiku nižeg stupnja obrazovanja.

Poglavlje 2 prikazuje glavne faze poboljšanja fonetskih vještina, daje pristupe poučavanju fonetskih vještina u školi, raspravlja o metodološkim značajkama rada s pjesmama u nastavi njemačkog jezika, predstavlja podsustav vježbi i kriterije za ocjenjivanje učenika.

U zaključku su sažeti glavni rezultati rada.

Metode istraživanja.Glavna metoda rada bila je metoda kritičke analize i usporedbe različite metodičke literature o metodici poučavanja stranih jezika u školi. Osim toga, korištene su metode promatranja i testiranja učenika.

Poglavlje 1. Jezično-psihološka obilježja fonetskog aspekta jezika i učenika osnovne škole

1.1. Lingvističke i psihološke karakteristike fonetskog aspekta jezika

Fonetika kao aspekt učenja odnosi se na glasovnu strukturu jezika – ukupnost svih zvučnih sredstava koja čine njegovu materijalnu stranu (zvukovi, glasovne kombinacije, naglasak, ritam, melodija, intonacija, pauze) 5 .

Jezik kao sredstvo sporazumijevanja nastao je i postoji prije svega kao zvučni jezik, a ovladavanje njegovim glasovnim sklopom (prisutnost njegove izgovorne vještine) preduvjet je komunikacije u bilo kojem njezinom obliku. Slušatelj će teško razumjeti govor, iskrivljen ili ga uopće neće razumjeti ako govornik krši fonetske norme jezika. Slušatelj neće razumjeti ili će imati poteškoća s razumijevanjem govora koji mu je upućen ako sam nema vještine izgovora 6 .

Izgovoru u pisanom obliku (pismu) nužno prethodi njegov detaljan izgovor u unutarnjem govoru, a tiho čitanje, čak i vrlo tečno, prati izgovaranje vizualno percipiranog teksta. U ovom slučaju, glas je komprimirane prirode, ali se može postići samo proširenim, prvo u vanjskom govoru (čitanje naglas), a zatim u unutarnjem govoru (čitanje u sebi), dakle, nesavršene vještine izgovora koče razvoj tečnosti čitanja. Često je to razlog netočnog ili čak netočnog razumijevanja teksta.

Intonacijske vještine učenika često ne podnose kritiku. Pred učiteljima se postavlja hitno pitanje postoji li stvarna mogućnost poboljšanja nastave intonacije. Smatra se da je to u uvjetima moderne škole nemoguć zadatak. Poznato je da su intonacija, kao i fonetske vještine, najnestabilnije 7 .

Ponekad se preporuke u vezi s podučavanjem izgovora temelje samo na fonološkim podacima. No, ta se istraživanja ne mogu uvijek izravno koristiti u metodici nastave jezika u srednjoj školi, za koju produbljivanje u prirodu zvuka nije toliko važno koliko ovladavanje zvučnim sastavom u njegovu najjednostavnijem obliku. Stoga je detaljan opis artikulacije glasova na temelju njihovih fizioloških karakteristika i shematski prikaz položaja govornih organa u procesu artikulacije neprikladan za nastavu izgovora u srednjoj školi. 8 .

Dakle, samo prisutnost solidnih vještina izgovora osigurava normalno funkcioniranje svih vrsta govorne aktivnosti bez iznimke. To objašnjava važnost koja se pridaje radu na izgovoru u srednjoj školi, a posebno ja.

Govorni glasovi određuju značenje riječi i morfološke oblike, utječu na sintaktičke strukture i govorne stilove. Stoga je jedan od najvažnijih preduvjeta za komunikaciju razvoj slušnih izgovornih vještina, odnosno sposobnost pravilnog povezivanja zvučnog zvuka s pripadajućim značenjem i zauzvrat proizvesti glasove koji odgovaraju određenim značenjima. 9 .

Važnost slušnih vještina izgovora za govornu aktivnost u njenim glavnim varijantama je nesumnjiva. Povreda fonemske ispravnosti govora (podrazumijeva funkciju razlikovanja značenja fonema), njegov netočan intonacijski dizajn od strane govornika dovodi do nesporazuma i nerazumijevanja od strane slušatelja.

Netočna podjela fraze također dovodi do promjene značenja. Dakle, postavljanje pauza mijenja značenje sljedećih rečenica:

Anne, Michael i Kurt gehen in die Schule.

Anne! Michael i Kurt gehen in die Schule.

U prvom slučaju kaže se da troje djece ide u školu. U drugom govornik se obraća djevojčici i govori joj da dva dječaka idu u školu 10 .

Po mom mišljenju, ovi primjeri, iako bi se popis mogao nastaviti, jasno ilustriraju ulogu fonetike u govoru.

Treba, međutim, napomenuti da slaba razvijenost slušnih izgovornih vještina ne samo da utječe na isporuku informacija govornicima, već otežava i razumijevanje tuđeg govora koji odgovara izgovornoj normi. U ovom slučaju ne postoji nužna identičnost između govornika i primatelja u elementima poruke 11 . Zvukovi koji se čuju nisu povezani sa zvučnom bazom samih učenika i stoga za njih nemaju nikakvo signalno značenje.

Ovladavanje vještinom slušnog izgovora važan je uvjet za učenje čitanja. Za glasno čitanje (akademski tip) vrijede isti zahtjevi kao i za govor. Povreda fonemske ispravnosti pri čitanju dovodi do istih posljedica kao i kod govora - slušatelj prestaje razumjeti čitatelja. Ako je kod glasnog čitanja veza između stupnja razvijenosti sposobnosti slušnog izgovora očita, onda je kod tihog čitanja (ili tihog čitanja), što je cilj učenja, ta povezanost složenija. Iz psihologije je poznato da je proces čitanja u sebi povezan s unutarnjim govorom 12 , čija je osnova usmeni govor. Istodobno se usmeni govor “restrukturira prema mehanizmu” i značajno pojednostavljuje: “cijela njegova značajna kompozicija zamijenjena je novim kratkim signalima” 13 . Upamtite da su ti signali čisto subjektivni. Takvi procesi karakteristični su za unutarnji govor iu procesu čitanja na materinjem jeziku. Što se pak tiče stranog jezika, što je niža razina znanja te vještine, to je karakter tihog čitanja bliži glasnom čitanju. U poodmakloj fazi moguća je njihova kvalitativna razlika. Dakle, autonomni razvoj tihog čitanja, koji nije povezan s razvojem slušnih vještina izgovora stranog jezika, dovodi do značajnog ograničenja komunikacijske uloge jezika, jer narušava vezu između glavnih vrsta govorne aktivnosti.

1.2. Poezija kao sredstvo postizanja glavnih ciljeva nastave stranoga jezika

Korištenje autentičnih pjesama u nastavi stranog jezika jedna je od važnih rezervi za povećanje motivacije učenika pri ovladavanju stranim jezikom, budući da takve pjesme učenicima omogućuju upoznavanje sa suvremenom stranom poezijom, kulturom i običajima zemlje jezika koji se uči. , koji uvijek izaziva veliki interes 14 .

Emocije igraju važnu ulogu kod učenja stranog jezika. Njegovanje ispravne motivacijske orijentacije i postavljanja ciljeva kod školaraca treba pratiti i utjecaj na emocionalni odnos učenika prema učenju. Emocije nedvojbeno imaju motivirajuću ulogu u procesu učenja.

Psihologija je pokazala da se emocije ne razvijaju same od sebe, već su usko ovisne o karakteristikama čovjekove aktivnosti i njegovoj motivaciji. Specifičnost emocija, primijetio je istaknuti sovjetski psiholog A.N. Leontyev (1978.), je u tome što one odražavaju odnos između motiva i mogućnosti uspjeha u aktivnostima za realizaciju tih motiva. 15 . Emocije se u čovjeku javljaju kada se motiv aktualizira i često prije nego što osoba racionalno procijeni svoje aktivnosti. Dakle, emocije imaju značajan utjecaj na tijek bilo koje aktivnosti, uključujući i obrazovne aktivnosti.

Sve aspekte odgojno-obrazovnog rada školaraca prate određene emocije. Istaknimo najčešće različite značajke emocionalne klime u psihološkoj i pedagoškoj literaturi, a koje su neophodne za stvaranje i održavanje motivacije za učenje:

1) pozitivne emocije vezane uz školu općenito i boravak u njoj. Oni su rezultat vještog i uigranog rada cjelokupnog učiteljskog kolektiva, kao i korektnog odnosa prema školi u obitelji.

2) pozitivne emocije zbog ravnopravnih, dobrih poslovnih odnosa učenika s učiteljima i prijateljima, odsutnosti sukoba s njima te sudjelovanja u životu razredne i školske zajednice.

3) emocije povezane sa sviješću svakog učenika o njegovim velikim sposobnostima u postizanju uspjeha u akademskom radu, u prevladavanju poteškoća, u rješavanju složenih problema.

4) pozitivne emocije od susreta s novim obrazovnim materijalom. Učitelj ne smije zanemariti prve, još uvijek situacijske manifestacije pozitivnog stava prema učenju, uočene kada se školarci susreću s novim neočekivanim obrazovnim materijalom, njegovim učinkovitim dizajnom, zabavno prikazanim aktivnostima i zabavnim knjigama.

5) pozitivne emocije koje se javljaju kada učenici ovladavaju tehnikama samostalnog stjecanja znanja, novim načinima unaprjeđenja obrazovnog rada i samoobrazovanja 16 .

Međutim, važno je da učitelj zapamti da emocionalno blagostanje, hvaljenje učenika i prevladavanje samozadovoljstva kod školaraca u ekstremnim slučajevima mogu dovesti do stagnacije u odgojno-obrazovnom radu, do prestanka rasta učenika, do njihove „zatvorenosti“. ” razvoju.

Stoga u procesu učenja moraju biti prisutne i emocije s negativnim modalitetom. Negativna emocija poput nezadovoljstva izvor je traženja novih načina rada, samoobrazovanja i samousavršavanja.

Uz osjećaj relativnog nezadovoljstva u učenju, mora postojati osjećaj prevladavanja poteškoća. Dijete mora ocjenu uvijek shvatiti kao rezultat svojih mentalnih napora. Ako ocjena pokvari učenika, on razvija neozbiljan odnos prema učenju. Učenika ne možete lišiti osjećaja samostalnog prevladavanja poteškoća. Nije slučajnost da su nedavno naši školski programi izgrađeni na prilično visokoj razini težine. Istodobno je važno izbjegavati preopterećenje učenika 17 .

Dakle, kod nastave stranog jezika potrebna je posebna emocionalna klima. Učiteljsko korištenje poezije u razredu može pomoći u stvaranju i održavanju te klime i stoga povećati motivaciju učenika.

Po našem mišljenju, korištenje primjera moderne strane poezije na satu stranog jezika može biti jedno od učinkovitih sredstava za postizanje osnovnih ciljeva nastave predmeta "strani jezik" kao što su

Praktično

Opće obrazovanje

Razvojni

Prema našem razumijevanju, uloga poezije u postizanju svakog od ovih ciljeva je sljedeća:

1) budući da jezik modernog pjesničkog djela nije arhaičan, njegova sintaksa, kao i stil, u osnovi su jednostavni, ono sadrži autentičnu jezičnu građu koja je što bliža suvremenom kolokvijalnom književnom govoru. Osim toga, čitajući pjesmu, učenik uočava svjesno korištenje vokabulara za prenošenje autorovih misli i upoznaje se s različitim funkcijama jezika u komunikaciji. Korištenje poezije pridonosi razvoju osnovnih komunikacijskih vještina: čitanja, slušanja, govora, a potonje se najčešće javlja u obliku rasprave o sadržaju pjesničkog djela, što može izazvati pravu raspravu u skupini, budući da problemi o kojima se govori u pjesničkim djelima univerzalni su, vitalne prirode, ne sugeriraju uvijek jasno rješenje. Dakle, poezija doprinosi učenju osnovnih vrsta govorne aktivnosti. U ovom slučaju postiže se praktični cilj obuke 18 ;

2) upoznavanje s najboljim primjerima strane poezije, vrstama pjesničkih mjera (jamb, trohej i dr.), kao i s mogućnostima prevođenja pjesama na materinji jezik, pridonosi razvoju jezične, kulturne i kulturološke kompetencije učenika. učenika, odnosno ostvarivanje općeg odgojno-obrazovnog cilja učenja 19 .

3) Specifičnost poezije pomaže učeniku da ovlada emocionalnim i vrijednosnim iskustvom komunikacije. Učitelj također dublje upoznaje svog učenika, kao da prima njegov psihološki portret. Dakle, korištenje poezije ima razvojnu vrijednost; Osim toga, pomaže osigurati ne samo jezičnu atmosferu u lekciji, već i psihološku udobnost.

S obzirom na činjenicu da se osobnost stvara aktivnošću i da se njen razvoj odvija u procesu aktivnosti, uključujući komunikacijsku aktivnost, u nastavi je potrebno osigurati motiviranu sadržajnu komunikacijsku aktivnost sa stranim jezikom. Posebno je važno pronaći alate (materijale za učenje, itd.) potrebne za komunikaciju u školskom okruženju. U tom je slučaju poželjno da komunikativnu aktivnost realizira sam učenik. 20 .

Budući da je osobnost hijerarhija motiva, za njezin razvoj u procesu učenja važno je stvoriti raznoliku motivaciju za komunikacijsku aktivnost. U nastavi stranog jezika postaje moguće koristiti različite vrste motivacije, ne samo igrovne, komunikacijske i kognitivne, već i estetske, što se postiže upoznavanjem pjesama stranih pjesnika. Sadržaj ovih materijala zanimljiv je učenicima. Štoviše, sam učenik, udubljujući se u autentično djelo i shvaćajući ga na svoj način, postaje “informator” za učitelja.

Zbog činjenice da razvoj osobnosti zahtijeva njezinu interakciju s ljudima oko sebe, potrebno je tu interakciju organizirati na temelju zajedničkih predmetno orijentiranih, motiviranih komunikacijskih aktivnosti učenika međusobno i s učiteljem. Iznimnu ulogu u organiziranju takve interakcije imaju komunikacijski usmjerene vježbe čiji je sadržaj i motivacijski sadržaj problemske naravi i uključuje različite mogućnosti njihove provedbe. Korištenje takvih vježbi ne samo da pomaže učeniku da ovlada jezikom kao sredstvom komunikacije, nego također, ako je moguće, potiče njegovu kreativnu aktivnost 21 .

Tekst pjesme, kao i svaki proizvod objektivne djelatnosti, sadrži “program za njegovo stvaranje”, što znači njegovo razumijevanje (reinterpretaciju) u procesu uporabe. Čitatelj se u ovom slučaju promatra kao aktivni tumač, aktivni partner autora: on ne samo da “izvlači informacije” iz teksta pjesme, nego i “unosi” svoje razumijevanje u tekst.

U vezi s navedenim, razumijevanje pjesničkog teksta na satu može se iskazati pomoću sljedećeg dijagrama 22 :

Da bi se dobio rezultat prikazan u dijagramu, sustav zadataka koji se izvode u vezi s tekstom pjesme mora biti usmjeren na intelektualnu aktivnost učenika i organiziran uzimajući u obzir osnovne psihološke zakonitosti komunikacijske aktivnosti. Neophodno je da se spomenuti osobno orijentirani model aktivnosti učenika u radu s pjesmom sastoji od tri međusobno povezana stupnja:

1) stvaranje “polja očekivanja” uz pomoć zadataka koji prethode čitanju pjesme (poticajno-motivacijska faza);

3) osobna “identifikacija”, odnosno razumijevanje pročitanog uz pomoć intenzivne daljnje jezične i govorne prakse (produktivna faza) 23 .

Pjesme se mogu smatrati, s jedne strane, primjerom zvučnog stranog govora koji odražava karakteristike života, kulture i načina života ljudi, s druge strane, učinkovitim načinom podučavanja stranog jezika. Stoga je u svrhu osobnog razvoja potrebno koristiti pjesme koje školarcima daju motivaciju za učenje. Istodobno, najuspješnije je koristiti pjesme u poučavanju mlađe školske djece, što je povezano s njihovim psihološkim karakteristikama.

1.3. Psihološke karakteristike mlađih školaraca

“Mlađi školski uzrast je period upijanja, gomilanja znanja, period savladavanja prvenstveno. Uspješno ispunjavanje ove važne funkcije olakšavaju karakteristične osobine djece ove dobi: povjerljivo pokoravanje autoritetu, povećana prijemčivost, pažljivost, naivno razigran stav prema mnogo čemu s čime se susreću", ovako N.S. Leites 24 .

Polaskom u školu mijenja se cjelokupna struktura djetetova života, mijenja se rutina, razvijaju se određeni odnosi s ljudima oko njega, posebice s učiteljem.

Mlađi školarci u pravilu bespogovorno ispunjavaju učiteljeve zahtjeve i ne ulaze s njim u rasprave, što je, primjerice, tipično za tinejdžera. S povjerenjem prihvaćaju učiteljeve ocjene i poučavanja, oponašaju ga u načinu razmišljanja i intonaciji. Ako je u lekciji dan zadatak, djeca ga pažljivo ispunjavaju, ne razmišljajući o svrsi svog rada. Poslušnost mlađih školaraca očituje se kako u ponašanju među njima je teško pronaći zlonamjerne prekršitelje discipline, tako iu samom procesu učenja oni uzimaju zdravo za gotovo ono što i kako ih se uči, a ne zahtijevaju samostalnost i neovisnost. Štoviše, povjerenje, poslušnost i osobna privlačnost prema učitelju u pravilu se manifestiraju kod djece bez obzira na kvalitetu samog učitelja. Ovo svojstvo, odražavajući određenu fazu dobnog razvoja djeteta, ima svoje snage i slabosti. Mentalne karakteristike kao što su lakovjernost i marljivost preduvjet su uspješnog školovanja i obrazovanja. Istodobno, nepodijeljena podložnost autoritetu učitelja, nepromišljena provedba njegovih uputa može dodatno negativno utjecati na proces obuke i obrazovanja. 25 .

U ovoj dobi djeca spremno i zainteresirano usvajaju nova znanja, vještine i sposobnosti. Žele naučiti pravilno i lijepo pisati, čitati i brojati. Za sada samo upijaju znanje. A to je uvelike olakšano receptivnošću i dojmljivošću mlađeg učenika. Sve novo (slikovnica koju je učiteljica donijela, zanimljiv primjer, učiteljeva šala, vizualni materijal) odmah izaziva reakciju. Povećana reaktivnost i spremnost na akciju očituje se u nastavi i u tome koliko brzo djeca dižu ruke, nestrpljivo slušaju odgovor prijatelja i nastoje sama odgovoriti.

Fokus osnovnoškolskog djeteta na vanjski svijet vrlo je jak. Činjenice, događaji, detalji ostavljaju snažan dojam na njega. U najmanjoj prilici učenici trče bliže onome što ih zanima, pokušavaju uzeti nepoznati predmet u ruke i usmjeriti pažnju na njegove detalje. Djeca rado pričaju o onome što su vidjela, spominjući mnoge pojedinosti koje su nepoznate, ali za njih same naizgled vrlo značajne.

U ovoj dobi dijete je potpuno prepušteno na milost i nemilost živopisne činjenice u slici: učiteljica čita nešto zastrašujuće, a dječja lica postaju napeta; priča je tužna i lica su tužna, nekima su suze u očima 26 .

U isto vrijeme, u osnovnoškolskoj dobi, želja za prodiranjem u bit pojava i otkrivanjem njihovog uzroka ne dolazi do izražaja. Mlađem je učeniku teško prepoznati bitno, glavno. Na primjer, kada prepričavaju tekstove ili odgovaraju na pitanja o njima, učenici često ponavljaju pojedine izraze i odlomke gotovo riječ po riječ. To se događa i kada se od njih traži da ispričaju svojim riječima ili ukratko prenesu sadržaj pročitanog. 27 .

Važan izvor uspjeha mlađih školaraca u učenju je njihovo oponašanje. Učenici ponavljaju učiteljeva razmišljanja, daju primjere slične onima svojih drugova itd. Takvo ponekad samo vanjsko prepisivanje pomaže djetetu u svladavanju gradiva. No, istodobno može dovesti do površne percepcije određenih pojava i događaja.

Djeca ove dobi uglavnom ne razmišljaju o nikakvim poteškoćama i poteškoćama. Tako im naivan, razigran odnos prema znanju omogućuje da bez većih poteškoća svladaju nova iskustva i uključe se u život odraslih.

Mlađi školarac ima niz potreba koje su bile svojstvene i predškolskom djetetu. I dalje ima jaku potrebu za igranjem, ali sadržaj igre se mijenja. Mlađi školarac nastavlja igrati školu, učiteljica 28 . Ali sada, dok se igra, može provoditi sate pišući, rješavajući probleme, čitajući, crtajući, pjevajući itd. Važno je to uzeti u obzir pri organiziranju obrazovnih aktivnosti, ponekad ih pretvarajući u uzbudljivu igru.

Kao i predškolsko dijete, mlađi školarac ima snažnu potrebu za kretanjem. Ne može dugo sjediti mirno u razredu. Ta potreba posebno dolazi do izražaja tijekom promjena. Zato je djeci potrebno omogućiti više kretanja.

I predškolska i osnovnoškolska djeca imaju vrlo tipičnu potrebu za vanjskim dojmovima. Naknadno se transformira u kognitivne potrebe. Učenika prvog razreda prvenstveno privlači vanjska strana predmeta, pojava i događaja. Na primjer, s velikom željom nastoji ispuniti različite javne zadatke. Ali do sada je interes za njih samo vanjski: u higijenskoj vrećici, na primjer, u zavoju s crvenim križem itd. Prilikom obavljanja zadataka učenik pokazuje maksimalnu aktivnost sve dok ne nestane osjećaj novosti 29 .

Od prvih dana škole dijete ima nove potrebe: točno ispuniti zahtjeve učitelja, uspješno svladati nova znanja, vještine i sposobnosti, doći u školu s obavljenim zadaćama; potreba za dobrom ocjenom, za odobravanjem i kontrolom svojih postupaka od strane odraslih, posebno učitelja; potreba da se bude najbolji, omiljeni učenik, potreba za stalnom komunikacijom s učiteljem, s kolegama u razredu, želja da se postane listopad, da se ostvari određena društvena uloga (biti župan, zvjezdani zapovjednik i sl.) i mnogi drugi.

Dakle, možemo zaključiti da je fonetski aspekt jedan od najvažnijih u jeziku i njegovu proučavanju u školi treba posvetiti posebnu pozornost. Poezija može biti jedno od sredstava poučavanja fonetskog aspekta jezika, utječući ne samo na učvršćivanje određenih vještina, već i na promicanje emocionalnog i kulturnog razvoja učenika. Najuspješnija je uporaba pjesama na nižoj razini nastave stranog jezika, što je povezano s psihološkim karakteristikama mlađih školaraca. Sama upotreba pjesme u nastavi stranog jezika uvodi u nastavni sustav određenu komponentu igre, a igrovna je aktivnost jedna od vodećih u ovoj dobi. Sve to uvjetuje potrebu korištenja pjesničkih tekstova u nastavi stranih jezika u srednjoj školi.

Poglavlje 2. Metodološke značajke poboljšanja fonetskih vještina na temelju pjesama

2.1. Faze usavršavanja fonetskih vještina

Poznato je da se svaki psihološki i metodološki plan za izgradnju sheme za formiranje aktivnosti, a posebno govornih vještina stranog jezika, temelji, prije svega, na općem didaktičkom načelu dosljednosti. U konkretnom smislu za razvoj govornih vještina, ovo se načelo provodi u zahtjevu za postupnim, postupnim napredovanjem njihovog razvoja (vidi, na primjer, radove L.G. Voronina i I.I. Bogdanova 30 ). To stajalište prilično jasno izražava R. Lado opisujući načela koja karakteriziraju znanstveni pristup nastavi stranih jezika. R. Lado primjećuje da „jezik treba poučavati postupno, vodeći učenika kroz sustav kumulativno stupnjevanih koraka... U poučavanju strukture postoje određeni strateški povoljni dijelovi od kojih je zgodno započeti učenje, te određeni slijed" 31 . Također se može reći da rješenje ovog pitanja ovisi o izboru jezičnog materijala na temelju kojeg se razvija mehanizam govora. Drugo, govorni iskaz mora imati komunikativnu vrijednost, i treće, razvoj govornog mehanizma treba se provoditi na elementima rečenice, a ne na njezinoj cjelokupnoj strukturi. Drugim riječima, zadatak je pronaći takve oblike govornog iskaza koji bi se, iako imaju samostalno komunikacijsko značenje, mogli ujedno smatrati i elementima glavne semantičke jedinice govora - rečenice.

U radu “Neke psihološke pretpostavke za modeliranje govorne aktivnosti u nastavi stranog jezika” 32 Pokušalo se opisati govornu aktivnost u procesu govora kao hijerarhijsku strukturu čije se razine nižu kako rastu psihičke poteškoće povezane s izvođenjem različitih mentalnih operacija. Ove se razine mogu smatrati određenim fazama svrhovitog formiranja govornog mehanizma. Glavni kriteriji za njihovu identifikaciju također su vezani uz mogućnost dijeljenja sintaktičke strukture fraze, koja je glavna govorna cjelina, na elementarne sastavnice i uvježbavanje svake od potonjih u različitim, sve složenijim oblicima govora (kratak odgovor, puni odgovor, pripovijedanje itd.). Istodobno, ovaj pristup osigurava element po element razvoj fraznog ustroja detaljne rečenice u govornim činovima koji imaju punu komunikacijsku vrijednost. 33 .

Identificirana su sljedeća četiri prva stupnja razvoja vještine govorenja stranog jezika: I. Slušanje (uglavnom se vježba operacija uspoređivanja). II. Kratak odgovor na opće pitanje (razrađeno je vrijeme reakcije, operacije usporedbe i zamjene). III. Kratak odgovor: a) na alternativno pitanje (uvježbavaju se sve navedene operacije i operacija odabira i konstrukcije po analogiji); b) na posebno pitanje (razrađuje se selekcijska operacija). IV. Cjeloviti odgovor na sve vrste pitanja (operacije konstruiranja po analogiji, transformacije, kombiniranja i sastavljanja cjeline od elemenata razrađuju se sekvencijalno).

Kao što vidite, prva faza je povezana s recepcijom i korelira s radom razine prepoznavanja memorije. Naknadni stadiji povezani su s recepcijom, s jedne strane, te s reprodukcijom i proizvodnjom, s druge strane. Provode se na temelju rada i spoznajne i reprodukcijske razine pamćenja, a govornikova zadaća da izrazi misao postaje psihički sve složenija. Faza slušanja izdvojena je kao samostalna faza učenja kako bi učenik mogao formulirati glasovne i verbalne standardne stereotipe, naučiti uspostavljati semantičke veze i zadržati strani zvuk izjave u pamćenju. U općem pedagoškom smislu važno je da u fazi slušanja učenici, kao da ne otkrivaju vlastite jezične slabosti, ipak sudjeluju u govornoj aktivnosti. Također je važno da faza prisilne šutnje potiče pojavu komunikacijske potrebe za govorom 34 .

Pri određivanju faze slušanja također se vodilo računa da prepoznavanje, kao lakša vrsta aktivnosti, treba prethoditi reprodukciji. Prepoznavanje je lakše, jer je dovoljno znati nekoliko znakova strukture, dok reprodukcija zahtijeva ne samo poznavanje iste, već i sposobnost spoznaje svih njezinih znakova; zato je najprije istaknut stadij recepcije. U razvijanju govornih vještina uvježbavanje elemenata mora prethoditi radu na cjelini, jer se inače pažnja raspoređuje na više objekata i ne koncentrira na poteškoće i specifičnosti ove pojedine pojave; zato su istaknuti stadiji II i III. Štoviše, svaka proizvodnja cjeline mora se prvo temeljiti na primjeru njezina semantičkog i gramatičkog dizajna 35 .

Očito, u procesu učenja govora stranog jezika javlja se prilično težak psihološki problem uzimanja u obzir osobitosti formiranja svake od karika unutarnje strukture ove vrste aktivnosti, a posebno govora stranog jezika. vještine. Istodobno se javlja još jedan veliki problem razraditi svaku kariku u strukturi govora na stranom jeziku i dovesti je do odgovarajuće razine savršenstva: radnje do vještine, a radnje uključene u radnju do automatizma. Tu se moraju poštovati temeljna općedidaktička načela i psihološki obrasci razvoja vještina: svrhovitost, smislenost, raspodjela vježbi u vremenu, kontinuitet uvježbavanja, motiviranost, komunikativnost svakog govornog čina itd. Pritom, kriteriji za pojedini govorni čin moraju biti usklađeni s tim. za njegovo formiranje mora se uzeti u obzir.

Nema sumnje da je nastava izgovora u cjelini podređena razvoju govorne aktivnosti. Ali metodičarima nije uvijek bilo jasno je li vrijedno koncentrirati rad na izgovoru u početnoj fazi ili postupno poboljšavati vještine tijekom cijelog razdoblja obuke.

U određenoj fazi smatralo se da je prva opcija najprihvatljivija. Odraz ovog gledišta bila je pojava takozvanih "uvodnih fonetskih tečajeva" 36 . Međutim, ovaj pristup je imao nekoliko značajnih nedostataka:

Kao primarni zadatak, vježbanje izgovora u početnoj fazi spriječilo je formiranje vještina i, kao posljedicu, sposobnost praktične upotrebe jezika, jer je mogućnost rada u tom smjeru bila oštro smanjena zbog malog vremena koje je potrebno školski učitelj ima na raspolaganju;

U srednjoj i višoj fazi obuke, rad na izgovoru je prestao, jer se vjerovalo da su vještine formirane u početnoj fazi; iako se upravo ova vrsta vještina može smatrati najpodložnijom deautomatizaciji;

Pokušaji da se odmah pruži besprijekoran izgovor bili su izravno povezani s detaljnim objašnjenjima artikulacije, što dovodi do pretjerane teoretizacije procesa učenja 37 .

Trenutačno metodičari smatraju da rad na poboljšanju izgovora treba provoditi tijekom cijelog razdoblja studija, iako se uloga tog rada i njegova priroda mijenjaju u različitim fazama.

U početnoj fazi razvijaju se slušne vještine izgovora što uključuje: upoznavanje glasova, osposobljavanje učenika u njihovom izgovoru za razvoj vještina, primjenu stečenih vještina u usmenom govoru i glasnom čitanju 38 .

U ovoj fazi materijalna zvučna ljuska još se nije organski stopila s mislima sadržanim u uzorku. Također, sama po sebi privlači pozornost učenika. Prema tome, zadatak prve faze je automatizirati slušne vještine izgovora, usmjeravajući napore učenika na osnovnu razmjenu misli.

Ovdje prevladavaju usmeni oblici rada na jezičnoj građi. Međutim, u procesu čitanja i pisanja priroda rada na izgovoru se ne mijenja. Glasno čitanje tipično za ovu fazu stvara dodatne mogućnosti za razvoj slušnih izgovornih vještina. Pisanje je također često popraćeno govorom naglas, pri čemu se potrebna pažnja posvećuje vještini slušnog izgovora 39 .

Upoznavanje s fonetskim fenomenom događa se vizualnim, pomalo pretjeranim prikazom njegovih značajki u zvučnom tekstu. Redoslijed prezentacije fonetske građe uvjetovan je njezinim komunikacijskim potrebama. Stoga je od prvih koraka ponekad potrebno uvesti glasove koji su najteži i nemaju analogije u materinjem jeziku.

U nastavi izgovora dokazao se analitičko-imitativni pristup. S obzirom da je nastavna jedinica sintagma, učenici ponavljaju primjer za nastavnikom ili snimkom. Ako učenici nisu pogriješili u izgovoru, prelaze na rad na sljedećim primjerima. Ako učitelj uoči nedostatke, glasovi koji se posebno obučavaju izdvajaju se iz koherentne cjeline i objašnjavaju na temelju pravila artikulacije. Ovo je analitički dio posla. Zatim se ti glasovi ponovno uključuju u cjelinu koja se postupno organizira: slogovi, riječi, izrazi, izrazi, a učenici ih izgovaraju po uzoru. Ovo je imitacijski dio 40 .

Ovakav pristup poučavanju fonetskih vještina u početnoj fazi osigurava da učenici istovremeno ovladaju fonetskim, gramatičkim, leksičkim i intonacijskim značajkama engleskog jezika u nepodijeljenom obliku. S ovakvim pristupom uvježbavanju, uvježbavanje izoliranih zvukova jednostavno je nepotrebno, jer zvukovi gotovo nikad ne funkcioniraju izolirano.

Pravila artikulacije su po prirodi aproksimirana (blizu točna). Zapravo, radi se o pravilima-uputama koja učenicima govore koji organi govora (usne, jezik) sudjeluju u izgovoru glasa. Na primjer, da biste izgovorili glas [e], kada izgovarate rusko "e", morate razvući usne u osmijeh, gotovo zatvoriti usta i napeti usne.

Uočeno je da učenici pamte neobično formulirana pravila i upute za život; Često su zvukovi i sve ostalo odavno izgubljeno, ali prikladno objašnjenje učitelja ostaje u sjećanju deset godina nakon završetka škole. Ipak, najracionalnije je iskoristiti psihološke osobine osnovnoškolaca - izvrsnu sposobnost oponašanja - i šire koristiti učinkovitu nastavnu metodu - oponašanje. 41 .

2.2. Značajke formiranja fonetskih vještina

Fonetika je grana lingvistike koja proučava načine na koje nastaju glasovi ljudskog govora. Fonetski materijal je ukupnost svih glasovnih sredstava (fonema i intonema) 42 .

Jezik, kao sredstvo komunikacije, nastao je kao zvučni jezik. Slušatelj neće razumjeti govor ako sam nema vještine izgovora. Prisutnost solidnih vještina izgovora osigurava normalno funkcioniranje svih vrsta govorne aktivnosti. Fonetika se ne proučava u školi, kao samostalni dio, a ovladavanje vještinom izgovora provodi se u nastavi usmenog govora i čitanja. Zahtjevi za vještinom izgovora određuju se na temelju načela apraksimacije, odnosno približavanja pravilnom izgovoru.

Osnovni zahtjevi za vještine izgovora:

1) fonemičnost pretpostavlja stupanj ispravnosti fonetskog dizajna govora, dovoljan za njegovo lako razumijevanje od strane sugovornika.

2) Stupanj tečnosti automatizacije vještine izgovora, koji omogućuje učenicima da govore pravilnom brzinom govora. (110 130 znakova u minuti) 43 .

Učenici trebaju ovladati intonacijskim ustrojem za najčešće vrste rečenica. Odabir materijala odvija se prema sljedećim načelima:

1) usklađenost s potrebama komunikacije (funkcija razlikovanja značenja);

2) stilsko načelo (književni jezik ili dijalekt) 44 .

U početnoj fazi obuke glavni fokus je na automatizaciji vještina izgovora, au posljednjoj fazi objašnjavaju se opći obrasci vještina izgovora na materinjem i stranim jezicima.

Potrebno je utvrditi stupanj sličnosti i razlike u fonetskim pojavama njemačkog i ruskog jezika i time utvrditi prirodu poteškoća koje učenici svladavaju pri ovladavanju slušnim izgovornim vještinama njemačkog jezika, te prirodu tipične greške.

Kada se uspoređuju njemački i ruski jezik, razlikuju se 3 glavne skupine fonema:

1. fonemi koji su isti u materinskom i stranom jeziku;

Najlakši fonemi, tijekom treninga, vještina njihovog izgovaranja prenosi se s materinjeg jezika na strani jezik, imitacijom i demonstracijom;

2. fonemi koji imaju sličnosti, ali se ne podudaraju u potpunosti u dva jezika. Pri podučavanju izgovora ovih fonema mogu se zanemariti netočnosti u izgovoru sličnih fonema. Oponašanjem, demonstracijom, usporedbom, opisom artikulacije;

3. fonemi koji su odsutni u jednom od dva jezika najteži fonemi, budući da ih nema u materinjem jeziku, formiranje vještine događa se stvaranjem nepostojeće artikulacijske baze, opisom artikulacije, demonstracijom, imitacijom 45 .

Usporedba ruskog i njemačkog jezika:

Samoglasnici:

1) dugotrajnost i kratkoća samoglasnika njemačkog jezika imaju distinktivno značenje;

2) njemački samoglasnici su superiorniji od ruskih dugih samoglasnika po dužini, a kratki samoglasnici po kratkoći;

3) tvrdi napad njemačkih samoglasnika, koji ima važnu ulogu u razdvajanju slogova i riječi u njemačkom jeziku.

suglasnici:

1) odsutnost palatalizacije suglasnika ispred samoglasnika u njemačkom jeziku, za razliku od ruskog. Stoga najveću poteškoću ruskim učenicima predstavlja nepalatalizirani izgovor suglasnika ispred prednjih samoglasnika: , [i], , [y];

2) aspiracija njemačkih bezvučnih suglasničkih fonema [p], [t], [k];

3) napetost aktivnih organa pri izgovoru suglasnika. Najteži suglasnici uključuju [n], , [h], [l];

4) aspiracija suglasnika na kraju riječi: Arbeit, na početku riječi: Tafel.

Naglasak:

1) naglasak u njemačkom jeziku pada na prvi slog, kraj riječi obično nije naglašen 46 .

Govorne slušno-izgovorne vještine podrazumijevaju vještine fonemski pravilnog izgovora svih glasova u toku govora, razumijevanje svih glasova pri slušanju govora.

Ritmičko-intonacijske vještine podrazumijevaju vještine intonativno i ritmički pravilnog oblikovanja govora i shodno tome razumijevanja govora drugih 47 .

U nastavi fonetike u školi govorimo o formiranju fonemsko-artikulacijskih i ritmičko-intonacijskih stereotipa. Program predviđa ovladavanje glasovima njemačkog jezika, intonacijom pripovjedne (potvrdne i odrične), zapovjedne i upitne rečenice (5. razred), intonacijom okvirne rečenice (6. razred) i intonacijom složenih rečenica. rečenice (7. razred).

Redoslijed učenja zvukova u praktičnoj naravi nastave stranih jezika u srednjoj školi određen je prvenstveno dvjema odredbama: 1) potrebom razvijanja vještina usmenog govora na samom početku, već u uvodnom tečaju; 2) potreba uzimanja u obzir fonetskih poteškoća. Vodeći način svladavanja izgovora je opetovano slušanje i najtočnija imitativna reprodukcija zvuka i njegova naknadna uporaba u govornom toku 48 .

Odlučujući faktor u stvaranju vještine izgovora, kao i svake druge, su vježbe, u ovom slučaju fonetske.

1. Vježbe za percepciju novog zvuka na uho:

1) u tijeku govora u uzorku govora, prvo u govoru nastavnika, zatim u mehaničkom zapisu;

2) u zasebnoj riječi, izolirano, u kombinaciji s objašnjenjima nastavnika, ako ovaj fonem pripada drugoj skupini;

3) nakon čega slijedi ponovljena reprodukcija, prvo u zasebnoj riječi, a zatim u uzorku govora.

2. Vježbe reproduciranja fonetskih pojava. Koriste se kolektivni i individualni oblici rada.

1) reprodukcija od strane pojedinih učenika i ispravljanje eventualnih pogrešaka od strane nastavnika;

2) zborno sviranje zajedno s nastavnikom;

3) zborska reprodukcija bez nastavnika;

4) individualna reprodukcija po pojedinim učenicima radi kontrole oblikovanja pravilnog slušno-govorno-motoričkog obrasca.

3. Vježbe osposobljavanja za automatizaciju govornih vještina izgovora u fonetski usmjerenim vježbama uvjetnog govora (na primjer, brojanje rima). Ova vrsta vježbe uključuje i uvjetne govorne vježbe dijaloške i monološke prirode, u kojima se proučavani fonemi vježbaju u uvjetnoj govornoj komunikaciji, u obrazovnom govoru. 49 .

Vježbe za razvoj fonetskog i intonacijskog sluha:

1) usmeno podijeli riječ na glasove i imenuje ih. Odredite broj slogova u riječima koje čujete;

2) postavite broj kratkih ili dugih samoglasnika u riječima koje čujete;

3) pronaći u stupcima i označiti riječi redom kojim su glasile;

4) birati na sluh riječi s uvježbanim glasom iz povezanog teksta i pisati ih pravopisno;

5) odredite broj riječi u rečenicama koje ste slušali;

6) prepoznati na sluh i zapisati posljednju riječ svake rečenice slušanog segmenta.

Formiranje vještina izgovora:

1) poslušajte niz zvukova i podignite ruku kada čujete zadani zvuk;

2) poslušajte nekoliko zvukova i podignite ruku kada čujete novi zvuk;

3) podići ruku kad čujete upitnu, izjavnu, niječnu rečenicu;

4) podcrtajte riječ u rečenici koja je naglašena;

5) imenovati riječ koja sadrži određeni glas;

6) recite nekoliko riječi nakon govornika, pazeći na razlike u izgovoru glasova;

7) izgovaraj poslovicu, brzalicu, prvo polako pa brzo (tiho glasno).

8) napraviti fonetske oznake teksta na temelju glasa nastavnika ili govornika, čitati tekst naglas 50 .

2.3. Metodičke značajke rada s pjesmama na nastavi njemačkog jezika

Upoznavanje s najboljim primjerima strane poezije pridonosi cjelovitom cjelovitom razvoju učenikove osobnosti, podizanju njegove kulture i usavršavanju stranih jezika. 51 .

Bitne karakteristike proučavanja poezije su:

Osobna orijentacija, odnosno svi sadržaji strukturirani su na način da stvaraju mogućnosti za prepoznavanje individualnih sklonosti i kreativne jedinstvenosti tinejdžera;

Otvorenost, koja se sastoji u tome da nastava strane poezije nije samodostatan zatvoreni sustav. Učenik uvijek treba vidjeti perspektivu dubljeg poznavanja književnosti jezika koji uči na svim razinama (sadržajnoj, stilskoj i dr.);

Neregulirano, pri čemu podrazumijevamo mogućnost unošenja nužnih izmjena u nastavu, ovisno o razini kompetencija studenata, kao i preferencijama, umjetničkom ukusu i metodičkim pogledima samog nastavnika 52 .

Upoznavanje sa stranim pjesništvom ne dovodi do jednostavnog gomilanja znanja, već do shvaćanja duha, kulture, psihologije, načina mišljenja naroda, a to ima važno kulturno značenje.

Općenito, proučavanje strane poezije kod učenika razvija sposobnost sudjelovanja u dijalogu kultura. To pretpostavlja određenu razinu formiranosti svih vrsta kompetencija: komunikacijske, jezične i kulturološke, općeobrazovne.

Dakle, formiranje komunikacijske kompetencije sastoji se u sposobnosti razumijevanja i generiranja stranog jezičnog iskaza upravo na temelju i u vezi sa sadržajem i oblikom pjesme u različitim komunikacijskim situacijama (razgovor, rasprava, razmjena mišljenja i sl.) 53 .

Jezično-kulturološka orijentacija sastoji se od relevantnog pozadinskog znanja (tj. znanja potencijalno prisutnog u svijesti ljudi, bez kojeg bi bilo nemoguće upoznati se s umjetničkom kulturom zemlje jezika koji se proučava, kao i znanja odgovarajućeg jezičnog jedinice s nacionalno-kulturnom semantikom karakterističnom za određenu nacionalnu kulturu).

Općeobrazovna kompetencija pretpostavlja da učenik posjeduje vještine intelektualne suradnje s knjigom, drugom osobom, grupom, timom, kao i ovladavanje misaonim operacijama za analizu, sintezu i kreativno promišljanje umjetničkih informacija. 54 .

Proučavanje poezije je formiranje osobe ulaskom u kulturu; njegovim prisvajanjem on postaje njegov subjekt. A proizvod proučavanja poezije je ono što je čovjek stekao i prisvojio kao rezultat znanja, razvoja, obrazovanja i poučavanja.

Proučavanje njemačke poezije u procesu nastave njemačkog jezika daje učenicima priliku da drugačije sagledaju probleme svojih vršnjaka u zemlji jezika koji uče, upoznaju se s obilježjima kulture, razumiju nacionalne posebnosti kulture, razumjeti nacionalne posebnosti u mentalitetu naroda, usporediti stil života, moral i običaje svoje zemlje i zemlje jezika koji učiš 55 .

Čitanje njemačke poezije pruža mogućnost usporedbe i poistovjećivanja vlastitih postupaka s postupcima likova, proširuje učenikovo razumijevanje svijeta oko sebe i vlastitog mjesta u ovom svijetu, utječe na njihovu emocionalnu sferu, budi osjećaj pripadnosti i empatije.

Uz posebne vježbe za uprizorenje, održavanje i poboljšanje izgovora učenika, naširoko se koristi pamćenje brzalica, rima i pjesama. Iako ću napraviti rezervu da se ovo ne mora naučiti napamet. Ponekad je dovoljno samo vježbati, na primjer, pjesmu, gledajući tekst. Ove vrste rada slijede dva cilja: postići, prvo, maksimalnu ispravnost izgovora i, drugo, njegovu tečnost.

Sukladno tome, razlikuju se dvije faze rada. U prvom se tekst uči pod vodstvom nastavnika i u jezičnom laboratoriju (uz magnetofon). Kao rezultat toga, učenici dobivaju ocjenu za točnost čitanja. Tek nakon toga počinje druga faza rada, usmjerena na ubrzanje čitanja već naučene pjesme: od učenika se traži ne samo pravilan izgovor, već i tečnost. 56 . Polazniku se kaže koliko mu je vremena potrebno za naglasno čitanje odgovarajućeg teksta, a on vježba ili samostalno ili u jezičnom laboratoriju (gdje tekst čita naglas za spikerom u pauzama strogo ograničenog trajanja). Učenik dobiva pozitivnu ocjenu za čitanje ako zadovolji zadano vrijeme uz održavanje pravilnog izgovora.

Nakon toga se odgovarajuća pjesma zadaje da se nauči napamet, ali ako je materijal namijenjen samo za čitanje naglas, tada se rad smatra završenim.

Čitanje naglas i pamćenje dat će opipljive rezultate samo ako svaki put postignete najispravniji izgovor. Stoga se preporuča odabrati male odlomke (do 10 12 redaka), rad s kojima mora nužno proći kroz obje faze 57 .

Navedene i njima slične vježbe koriste se na svim razinama obrazovanja, ali im je svrha nešto drugačija: u početnoj fazi cilj im je razvijanje slušnih izgovornih sposobnosti učenika, pa je njihov udio među ostalim vježbama prilično značajan; na srednjoj i višoj razini usmjereni su na održavanje i poboljšanje tih vještina, kao i na sprječavanje pogrešaka. Stoga ih treba provoditi pri svladavanju novog jezičnog gradiva, prije odgovarajućih vježbi usmenog govora i prije čitanja tekstova. U iste svrhe, na početku svake lekcije preporuča se izvođenje tzv. fonetskih vježbi, u koje nastavnik uključuje fonetski najteže gradivo iz nadolazeće lekcije: jedan ili drugi ritmičko-intonacijski model, skupinu zvukova i sl. Vježba može sadržavati jedan ili dva zadatka navedenih tipova koje izvode učenici i zbor te naizmjenično.

2.4. Podsustav vježbi za rad s pjesmama

Kako bi govor bio jasan, čitljiv i razumljiv rad s pjesmama može imati neprocjenjivu ulogu. Oni su najbolje sredstvo za postizanje jasnoće govora.

Uzmimo za primjer sljedeću pjesmu za vježbanje glasa [m]

Mi-Ma-Mausemaus

Komm aus dem Loch heraus.

Mi-Ma-Mausemaus

Komm in mein Katzenhaus!

Miau, miau, miau 58.

Opća strategija poučavanja izgovora (što znači, prije svega, redoslijed rada s pjesmama) može se predstaviti na sljedeći način:

Slušanje pjesme od strane učenika, njeno razumijevanje, učiteljeva identifikacija riječi koju treba fonetski obraditi (u našem slučaju: Mi-Ma-Mausemaus), izgovor iste od strane učenika, ponovljena reprodukcija glasa od strane učenika. , ponovljeni izgovor riječi i izraza u cjelini.

1) Treba osigurati komunikacijski fokus. To znači da nastavu izgovora ne treba doživljavati samom sebi svrhom, već je treba podrediti potrebama govora.

Na primjer :

Unsre Katze heisst Kritzekratze.

Kritzerkratze heisst die Mieze,

Und ihr Kind heisst Kratzekritze

Kratzekritzes Vater heisst Kater 59 .

U ovoj pjesmi ne samo da vježbamo glas [k], već rješavamo i takav komunikacijski zadatak kao što je "upoznavanje" (Unsre Katze heisst..., Kritzerkratze heisst... i tako dalje).

2) Potrebno je osigurati situacijsku i tematsku uvjetovanost fonetske građe koju treba, po mogućnosti, utkati u tkivo lekcije, sadržajno s njom korelirajući.

Na primjer :

Wie geht es Ihnen,

Frau Bunt?

Und Ihnen, Fraulein Krause?

Oh, danke schon,

Es geht uns gut!

Wir gehen jetzt nach Hause 60 .

Ova pjesma ne samo da se može koristiti za uvježbavanje različitih vrsta intonacije (u izjavnoj rečenici, u uskličnoj rečenici i u upitnoj rečenici), već je i dobar materijal za lekciju na temu “Wie geht es?”

3) Važno je kombinirati svijest s intuicijom. To znači da treba oponašati samo zvukove koji učenicima ne predstavljaju posebne poteškoće na temelju intuitivnog prilagođavanja govornih organa. Ako je fonetski fenomen relativno složen, tada je učitelj dužan dati objašnjenja kako bi pomogao učenicima da svjesno prevladaju ovu poteškoću.

4) Potrebno je osigurati jasnoću prikaza zvuka, fonetske pojave. Tako, na primjer, vizualna jasnoća se javlja ako učitelj posebno pokazuje artikulaciju zvuka, koristi gestu za označavanje naglaska, rastuću melodiju i tako dalje.

5) Aktivnost učenika preduvjet je čvrstoće ovladavanja njemačkim izgovorom. Stoga je vrlo važno, osobito tijekom frontalnog rada, pratiti aktivnost i svrhovitost postupaka svakog učenika. 61 .

6) Potreban je individualan pristup oblikovanju izgovorne strane govora učenika u uvjetima kolektivnog učenja. Opće je poznato da učenicima nije jednako lako savladati izgovor. Važno je uzeti u obzir njihove individualne karakteristike (pokretljivost govornog aparata, razvoj fonetskog sluha i tako dalje). Stoga je preporučljivo tražiti od učenika da pjesme uče napamet. To će pomoći da se utvrdi stupanj razvijenosti izgovorne strane govora svakog učenika i pokazat će na kojem fonetskom fenomenu treba raditi s ovim učenikom.

Dakle, poučavanje izgovorne strane govora i čitanja zauzima posebno značajno mjesto u početnoj fazi obrazovanja. Nadalje, provodi se, u pravilu, u okviru takozvanih fonetskih naboja.

Navedimo primjere mogućih vježbi tijekom lekcije pri radu s pjesmama u početnoj fazi obuke.

Tijekom nastave:

Guten Tag, Kinder! Gewiss Kennt ihr S.J. Marschaks Gedicht “Katzenhaus”. In diesem schonen Gedicht gibt es Zeilen: “ Tili-bom, tili-bom, mačku se zapalila kuća …” Dakle klingen die Glocken im Gedicht- “ tili - bom ”, und wie konnen die Glocken noch klingen? “Ding-dong, bomm, bumm, bams...”

1. Wisst ihr, wie die Glocken in Deutschland klingen? Hort ein Gedicht aufmerksam zu!

Alle Glocken: kling-klang klong

Jeste li primijetili kakav se zvuk prenosi zvukom zvona? Apsolutno točno, sa zvukom [ ]. Postoji li takav zvuk na ruskom?

njemački suglasnik [ ] se izgovara ovako: stražnji dio jezika spoji se s mekim nepcem, oblikuje luk, vrh jezika dodiruje donje prednje zube. Glas [] ne smije se izgovarati kao dva odvojena glasa n i k ili n i g na kraju riječi.

2. Bitte, blickt zur Tafel, hort mir zu und antwortet auf die Frage: Welche Buchstaben bezeichnet den [ ] Laut ?

Kling, Engel, Enkel, singen, sinken.

Das[ ] bezeichnen die Buchstaben “n” vor “k” und “ng”.

(Učitelj izgovara riječi napisane na ploči, jasno artikulirajući glasove. Ako učenici prave fonetske pogreške prilikom čitanja, potrebno je ispraviti pogreške, a zatim zapamtiti točnu verziju).

3. Versucht Jetzt wie Glockchen zu klingen: .

4. Lassen wir wie kleine Glockchen zu klingen!

Glockchen klingen: kling-kling-kling

Lassen wir wie Glocken klingen! Sprecht mir nach!

Glocken klingen: klang-klang klang

Und Jetzt grosse Glocken!

Grosse Glocken: klong- klong klong

Und jetzt alle Glocken!

Alle Glocken: kling- klang klong.

5. Wollen wir jetzt ein konzert machen. Versucht jetzt wie Glockchen zuklingen.Sehen wir mal, wer das beste Glockchen ist.

(U vježbi 3 učenici izgovaraju uvježbani glas u pojedinim riječima, au vježbi 4 - u cijelim frazama. Na kraju rada na pjesmi možete održati natjecanje za najboljeg čitača vježbe 5)

6. Solche gute Glockchen habe ich noch nie gehort. Ihr klinget sehr gut. Sagt, sint ihr germn? Fragt eure Freunde!

Singst du Gern Peter?

Ja, ich singe germen. (Nein, ich singe nicht gern).

(U 6. vježbi učvršćuje se izgovor uvježbanog glasa u govoru. Učenici vole raditi u paru. Verbalnu potporu odgovora potrebno je napisati na ploču. Ako u 6. vježbi učenici pogriješe, potrebno je pitati učenik ponovno imenuje ispravnu opciju tako da bude fiksirana u memoriji).

7. Wollen wir nach ein lustiges Gedicht lernen! Wisst ihr nicht, wie man die Finger auf Deutsch nennt ( Znate li nazive prstiju na njemačkom?) Hort mal zu!

der Daumen

der Zeigfinger

der Mittelfinger

der Prstenasti

der kleine Finger

Zeigt eure Finger und nennt sie!

(U vježbi 7 učitelj jasno imenuje nazive prstiju na stranom jeziku i pokazuje ih, otvarajući dlan kao što je tipično za Nijemce pri brojanju).

8. Volt ihr ein wenig spielen? Ich werde meine Finger zeigen und ihr sagt auf Deutsch: welche Finger zeige ich?

(U vježbi 8 prsti se mogu ispružiti redom od velikog prema malom prstu, obrnuto i naizmjenično)

9. Hort Jetzt ein gedicht zu:

Wir spielen, wir spielen und fangen lustig an.

Und wenn der Daumen nicht mehr kann,

Dann kommt der Zeigefinger dran

Jetst sprecht mit und nennnt alle Finger!

Hat euch dieses Gedicht gefallen?

Wer mochtet dieses Gedicht allein rezititieren?

(U 9. vježbi stih se može popratiti pokretima ruku i prstiju. Imena se zovu redom.)

Dali smo jednu od mogućih opcija za korištenje poetskih tekstova na satu njemačkog, iako ih može biti beskonačno mnogo.

2.5. Kriteriji ocjenjivanja studenata

Predmet kontrole u nastavi stranog jezika su govorne vještine, tj. stupanj ovladavanja raznim vrstama govorne djelatnosti. Na primjer, u govoru je razina razvijenosti dijaloških i monoloških vještina, u slušanju glasnoće, trajanja zvuka, potpunosti i točnosti razumijevanja monološkog i dijaloškog govora tijekom jednokratne percepcije u mehaničkom zapisu iu živoj komunikaciji, pri čitanju sposobnost izvlačenja potrebnih informacija iz pročitanog teksta određene prirode u određeno vrijeme 62 .

Metodička literatura utvrđuje osnovne i dodatne kriterije za procjenu praktične osposobljenosti u različitim vrstama govorne djelatnosti. Glavni kriteriji navedeni u nastavku omogućuju nam određivanje minimalne razine stručnosti u ovoj aktivnosti; dodatni pokazatelji služe za određivanje više razine kvalitete.

Kvalitativni pokazatelji govora: stupanj korespondencije izjava učenika s temom i potpunost njezina otkrivanja; stupanj govorne kreativnosti i, konačno, priroda pravilne uporabe jezičnog materijala, tj. usklađenost (ili neusklađenost) s gramatičkim, fonetskim i leksičkim normama jezika koji se proučava.

Kvantitativni pokazatelj govorne jačine iskaza, tj. broj govornih jedinica korištenih u govoru 63 .

Praćenje slušnih izgovornih vještina provodi se kada učenici izvode govorne vježbe slušanja i kada unaprijed nespremni govore ili čitaju naglas, jer se samo u tom slučaju može objektivno prosuditi stupanj njihove praktične osposobljenosti.

Pri ocjenjivanju pravilnosti govora učenika treba razlikovati fonetske od fonoloških pogrešaka. Prvi iskrivljuju kvalitetu zvuka, ali ne krše značenje izjave; potonji iskrivljuju sadržaj iskaza i time govor čine nerazumljivim za sugovornika. U skladu s prihvaćenom aproksimacijom, prisutnost pogrešaka prve vrste dopuštena je u govoru učenika i ne uzima se u obzir pri ocjenjivanju odgovora, dok se fonološke pogreške smatraju kršenjem ispravnosti govora. 64 .

Najprikladniji oblik kontrole govornih vještina je usmeni oblik, jer nam omogućuje da identificiramo najvažnije kvalitete za određenu vrstu govorne aktivnosti: govorna reakcija, govorni automatizmi, priroda zaustavljanja, situacijska priroda govora. Što se tiče sadržaja govora i njegove ispravnosti, ovi se aspekti mogu provjeriti i pisanim oblikom provjere.

Kod usmene provjere mogu se pojaviti poteškoće u bilježenju glasnoće iskaza i pogreške, koje mogu biti slučajne zbog spontanosti govora. Stoga je preporučljivo koristiti opremu za snimanje zvuka.

Usmena kontrola govornih vještina i sposobnosti može biti frontalna, individualna i skupna. Frontalno usmeno testiranje najprikladnije je za kontinuirano praćenje i utvrđivanje stupnja asimilacije ili automatizacije gradiva, utvrđivanje ukupne slike akademskog uspjeha. Ovaj test je ciljan, vođen od strane nastavnika, a provodi se u obliku vježbe pitanja i odgovora u kojoj nastavnik ima glavnu ulogu, osim u slučajevima kada se ispituju dijaloške vještine u pokretanju i održavanju dijaloga. Kod grupne kontrole skupina učenika uključena je u razgovor. Da bi se utvrdila razina ovladanosti monološkim govorom kod pojedinih učenika, koriste se pojedine vrste kontrole, na primjer: 1) odgovori na komunikacijska pitanja na nosačima, na tekstu; 2) monološki iskaz na istim nosačima. Individualni oblici provjere jedini su mogući pri ispitivanju monoloških vještina, no potrebno je kombinirati individualne oblike provjere s frontalnima kako bi se izbjegla pasivnost razreda pri dugotrajnom ispitivanju pojedinih učenika; 65 .

Kao predmet govorne kontrole mogu poslužiti i pisani radovi govornog karaktera. No, treba imati na umu da su pismeni oblici provjere znanja teži za učenike od usmenih. Osim toga, ovi obrasci ne dopuštaju bilježenje tako važnih kvaliteta usmenog govora kao što su stupanj spontanosti, govorna reakcija i brzina govora.

Svi ovi oblici kontrole su jednojezične prirode.

Stoga možemo zaključiti da su vježbe reprodukcije usmjerene na razvoj samih vještina izgovora. Materijal za ove vježbe mogu biti glasovi, slogovi, riječi, fraze, rečenice. Zadaci se mogu izvršavati sa ili bez vizualne podrške.

Učenje brzalica, rima i pjesama može se smatrati posebno učinkovitim za postavljanje, održavanje i poboljšanje izgovora učenika.

Očito je potrebno vršiti kontrolu nad izvođenjem vježbi. Pri ocjenjivanju govora razlikuju se fonetske i fonološke pogreške. Pri vrednovanju odgovora uzimaju se u obzir samo pogreške druge vrste.

Pod uvjetom da su sve gore navedene vježbe završene i da se provodi sustavno praćenje, rad na slušnim vještinama izgovora može se smatrati učinkovitim.

ZAKLJUČAK

Glavna stvar u radu svakog učitelja je želja da se proces učenja pretvori iz monotone mehaničke reprodukcije materijala u kreativno pretraživanje. To je olakšano radom na pjesmama.

Poetski oblik govora učinkovito je sredstvo pedagoškog utjecaja na djetetov unutarnji svijet, njegove misli i osjećaje, sredstvo razvoja govora i estetskog odgoja.

Korištenje poezije u nastavi jedna je od važnih rezervi za povećanje motivacije učenika i njihovo uključivanje u aktivan rad. Pjesme omogućuju učenicima da se upoznaju s njemačkom poezijom, kulturom i običajima zemlje jezika koji uče, što uvijek izaziva veliko zanimanje učenika.

Svjetlina, slikovitost i fantazija u pjesmama za djecu bude njihov interes za strani jezik. Učenje poezije aktivna metoda popunjavanja dječjeg vokabulara. Ritmički i melodijski obrazac poezije, jasna rima i ponovljivost jezičnih jedinica uvelike olakšavaju i ubrzavaju usvajanje i učvršćivanje vokabulara, karakterističnih govornih figura i gramatičkih struktura. Pjesma, kao jedna od vrsta verbalne komunikacije, sredstvo je trajnijeg usvajanja i proširenja vokabulara, jer uključuje nove riječi i izraze. U poeziji se već poznati vokabular susreće u novom kontekstualnom okruženju, što pomaže njegovom aktiviranju. Učenjem poezije djeca lakše svladavaju izgovornu stranu govora te uče strane i ritmičke obrasce govora. Za to su učinkovite kratke pjesme i rime. Preporuča se koristiti za fonetske vježbe i jezičnu gimnastiku.

Pjesme uglavnom odražavaju fenomene okolnog svijeta koji su bliski i sukladni djeci, postupcima, djelima, procjenama i zadovoljavaju kognitivne i govorne potrebe djece. Stoga njihov sadržaj ima osobni značaj za djecu, a jezična građa pjesničkih djela komunikacijsku vrijednost, budući da je obilježena govorom.

Zanimljivost u radu na pjesničkim djelima je spoj poezije s likovnim aktivnostima djece. Potrebno je pozvati učenike da nacrtaju ono što osjećaju i vide dok čitaju, naprave ilustracije za njih, odaberu slike za pjesme, zapamte i pročitaju pjesmu koja odgovara predloženoj slici ili crtežu. Djeca općenito imaju tendenciju komentirati što crtaju i kako to rade. Istodobno se razvijaju i jačaju asocijativne veze riječi i slike.

Prilikom rada na pjesničkom materijalu potrebno je poštovati niz zahtjeva. U obrazovne svrhe biraju se sadržajno pristupačni radovi. Jezična građa ovih djela mora udovoljavati programskim zahtjevima.

Učenje poezije napamet ne smije postati samo sebi svrha. Potrebno je postići potpuno razumijevanje i razumijevanje kako sadržaja tako i jezičnog otjelovljenja tog sadržaja u poeziji. Potrebno je osigurati da govorni materijal iz pjesama zatim izravno ulazi u govor djece i koristi se u njihovoj međuljudskoj komunikaciji. Stoga bi pjesme trebale biti skladan dio cjelokupne radnje lekcije, povezane s temama i situacijama komunikacije u razredu i izvan razreda.

Dakle, pjesme potiču učenike na monološke i dijaloške izjave, služe kao osnova za razvoj govorno-misaone aktivnosti učenika, pridonose razvoju pripremnog i nepripremnog govora.

POPIS KORIŠTENE LITERATURE

1. Artemov V.A. Psihologija nastave stranih jezika. M.: Obrazovanje, 1969. 276 str.
2. Bim I.L. Metodika nastave stranih jezika kao znanost i problemi školskog udžbenika: Iskustvo sistemsko-strukturalnog opisa. M.: Ruski jezik, 1977. 288 str.
3. Bim I.L. Teorija i praksa nastave njemačkog jezika u srednjoj školi: problemi i perspektive: Uč. selo M.: Obrazovanje, 1988. 254 str.
4. Bim I.L. Schritte I . M.: Obrazovanje, 2001. 120 str.
5. Bim I.L. Schritte II . M.: Obrazovanje, 2001. 128 str.
6. Bim I.L. Schritte III . M.: Obrazovanje, 2001. 122 str.
7. Bim.I.L. Schritte IV . M.: Obrazovanje, 2001. 125 str.
8. Problemi praćenja učenja stranog jezika kod učenika: Metodički priručnik / R.S. Alpatova, M.Z. Biboletova, I.L. Beam i dr.; Ed. A.A. Miroljubova. Obninsk: Naslov, 1999. 79 str.
9. Voronin L.G., Bogdanova I.I., Burlakov Yu.A. Razvoj govornih vještina u nastavi stranih jezika // Nova istraživanja u pedagogiji. znanosti 1966. VI. C . 51 64.
10. Galskova N.D. i tako dalje.Das lustige bei uns zu Gast. ¶ M.: Obrazovanje, 1993. 64 str.
11. Galskova N.D. Suvremene metode nastave stranog jezika. M.: Arkti-Glasa, 2000. 301 str.
12. Galskova N.D. Teorija nastave stranih jezika: Lingvodidaktika i metodika: Udžbenik. selo M.: Akademija, 2004. 333 str.
13. Elukhina N.V. Prevladavanje glavnih poteškoća razumijevanja stranog govora na sluh kao uvjeta za formiranje sposobnosti usmene komunikacije // Institut za strane jezike. 1996. br. 4. str. 23 29.
14. Zhinkin N.I. Mehanizmi govora. M.: Akademija pedagoških znanosti, 1958. 369 str.
15. Komunikativno učenje u školskoj praksi: Iz radnog iskustva. Knjiga za nastavnike: sub. Umjetnost. / Ed. E.I. Passova. M.: Obrazovanje, 1985. 126 str.
16. Kreshchanovskaya A.I. Rätsel album . M.: Obrazovanje, 1969. 151 str.
17. Kuritsyn V. M. Deutsch mit Freude. Šuja, 1993. 274 str.
18. Lado R. Nastava stranih jezika // Metodika nastave stranih jezika u inozemstvu. M.: Napredak, 1967. P. 50 67.
19. Leontjev A.A. Opće metode nastave stranog jezika. M.: Ruski jezik, 1991. 361 str.
20. Markova A.K. Formiranje motivacije za učenje u školskoj dobi. M.: Obrazovanje, 1983. 96 str.
21. Maslyko E.A., Babinskaya P.K. i dr. Priručnik za profesora stranog jezika. Minsk, 1999. 373 str.
22. Mirolyubov A.A. Kulturološka orijentacija u nastavi stranih jezika // Institut za strane jezike. 2001. br. 5. str. 14 19.
23. Nikonova O.N. Fonetika njemačkog jezika: Udžbenik. 2. izdanje, rev. i dodatni M.: Izdavačka kuća strane književnosti. ling., 1948. 250 str.
24. Passov E.I. Osnove metodike nastave stranih jezika. M.: Ruski jezik, 1977. 213 str.
25. Passov E.I. Komunikativna metoda poučavanja govorenja stranih jezika. 2. izd. M.: Obrazovanje, 1991. 222 str.
26. Passov E.I. Program-koncepcija komunikativnog obrazovanja. M.: Obrazovanje, 2000. 185 str.
27. Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. Iz iskustva rada s autentičnim pjesmama na nastavi francuskog // Institute of Foreign Languages. 1991. br. 1. str. 10 18.
28. Rakhmanov I.V. Neka teorijska pitanja metodike nastave stranog jezika u srednjoj školi. M.: Ruski jezik, 1991. 274 str.
29. Rogova G.V. Metodika nastave stranih jezika u srednjoj školi / G.V. Rogova; F.M. Rabinovich; ONI. Saharov. M.: Obrazovanje, 1991. 285 str.
30. Selivanova N.A. Ciljevi i sadržaj programa kolegija „Fikcija Francuske” u 7. i 11. razredu škola s produbljenim učenjem francuskog jezika // Institute of Foreign Languages. 1994. br. 5. str. 24 32.
31. Sokolov A.N. Unutarnji govor pri učenju stranog jezika // Pitanja psihologije. 1960 br. 5. str. 37 46.
32. Shcherba L.V. Fonetika francuskog jezika. Esej o francuskom izgovoru u usporedbi s ruskim: Nastava. selo 4. izd. kor. i proširena. M.: Izdavačka kuća strane književnosti. jezik, 1953. 312 str.
33. Yakovleva L.N. Njemačka književnost . M.: Obrazovanje, 1996. 278 str.
34. Yatskovskaya G.V. Kamenetskaya N.P. Knjiga za lektiru za udžbenik njemačkog jezika za 3. razred škola s produbljenim učenjem njemačkog jezika. M.: Obrazovanje, 1993. 61 str.
35. Yatskovskaya G.V., Kamenetskaya N.P. Deutsch III . M.: Obrazovanje, 1993. 254 str.

1 Rakhmanov I.V. Neka teorijska pitanja metodike nastave stranog jezika u srednjoj školi. M.: Ruski jezik, 1991. Str. 44.

2 Komunikativnost nastave u školskoj praksi: Iz radnog iskustva. Knjiga za nastavnike: Sub. Umjetnost. / Ed. E.I. Passova. M.: Obrazovanje, 1985. Str. 34.

3 Mirolyubov A.A. Kulturološka orijentacija u nastavi stranih jezika // Institut za strane jezike. 2001. br. 5. str. 14.

4 Markova A.K. Formiranje motivacije za učenje u školskoj dobi. M.: Obrazovanje, 1983. S. 21.

5 Nikonova O.N. Fonetika njemačkog jezika: Udžbenik. 2. izdanje, rev. i dodatni M.: Izdavačka kuća strane književnosti. jezik, 1948. Str. 10.

6 Rakhmanov I.V. Neka teorijska pitanja metodike nastave stranog jezika u srednjoj školi. M.: Ruski jezik, 1991. Str. 62.

7 Eksperimentalna fonetika i psihologija govora: Zbornik radova Laboratorija za eksperimentalnu fonetiku i psihologiju govora / Ured. V.A. Artemova. M.: Izdavačka kuća Mosk. sveuč., 1954. 317 str.

8 Bim I.L. Metodika nastave stranih jezika kao znanost i problemi školskog udžbenika: Iskustvo sistemsko-strukturalnog opisa. M.: Ruski jezik, 1977. Str. 43.

9 Passov E.I. Osnove metodike nastave stranih jezika. M.: Ruski jezik, 1977. S. 51.

10 Bim I.L. Schritte II. M.: Obrazovanje, 2001. Str. 29.

11 Artemov V.A. Psihologija nastave stranih jezika. M.: Obrazovanje, 1969. Str. 69.

12 Sokolov A.N. Unutarnji govor pri učenju stranog jezika // Pitanja psihologije. 1960. br. 5. str. 39.

13 Zhinkin N.I. Mehanizmi govora. M.: Akademija pedagoških znanosti, 1958. Str. 70.

14 Yakovleva L.N. Deutsche Literatur. M.: Obrazovanje, 1996. Str. 59.

15 Galskova N.D. Suvremene metode nastave stranog jezika. M.: Arkti-Glasa, 2000. S. 23.

16 Artemov V.A. Psihologija nastave stranih jezika. M.: Obrazovanje, 1969. Str. 61.

17 Selivanova N.A. Ciljevi i sadržaj programa kolegija „Fiction of France” u 7. i 11. razredima škola s produbljenim učenjem francuskog jezika // Institute of Foreign Languages. 1994. br. 5. str. 24.

18 Passov E.I. Komunikativna metoda poučavanja govorenja stranih jezika. 2. izd. M.: Obrazovanje, 1991. Str. 103.

20 Passov E.I. Komunikativna metoda poučavanja govorenja stranih jezika. 2. izd. M.: Obrazovanje, 1991. Str. 45.

21 Rogova G.V. Metodika nastave stranih jezika u srednjoj školi / G.V. Rogova; F.M. Rabinovich; ONI. Saharov. M.: Obrazovanje, 1991. Str. 121.

22 Markova A.K. Formiranje motivacije za učenje u školskoj dobi. M.: Obrazovanje, 1983. Str. 31.

23 Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. Iz iskustva rada s autentičnim pjesmama na nastavi francuskog // Institute of Foreign Languages. 1991. br. 1. str. 13.

24 Artemov V.A. Psihologija nastave stranih jezika. M.: Obrazovanje, 1969. Str. 51.

25 Markova A.K. Formiranje motivacije za učenje u školskoj dobi. M.: Obrazovanje, 1983. S. 23.

26 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. i dr. Priručnik za profesora stranih jezika. Minsk, 1999. S. 155.

27 Passov E.I. Osnove metodike nastave stranih jezika. M.: Ruski jezik, 1977. Str. 40.

28 Rogova G.V. Metodika nastave stranih jezika u srednjoj školi / G.V. Rogova; F.M. Rabinovich; ONI. Saharov. M.: Obrazovanje, 1991. Str. 62.

29 Rakhmanov I.V. Neka teorijska pitanja metodike nastave stranog jezika u srednjoj školi. M.: Ruski jezik, 1991. Str. 82.

30 Voronin L.G., Bogdanova I.I., Burlakov Yu.A. Razvoj govornih vještina u nastavi stranih jezika // Nova istraživanja u pedagogiji. znanosti 1966. VI. C. 51 64.

31 Lado R. Nastava stranih jezika // Metodika nastave stranih jezika u inozemstvu. M.: Napredak, 1967. Str. 58.

32 Zimnyaya I.A. Neki psihološki preduvjeti za modeliranje govorne aktivnosti u nastavi stranog jezika // Strani jezici u visokom obrazovanju. M., 1964. Izdanje. 3. str. 18 28.

34 Rakhmanov I.V. Neka teorijska pitanja metodike nastave stranog jezika u srednjoj školi. M.: Ruski jezik, 1991. Str. 70.

35 Rakhmanov I.V. Neka teorijska pitanja metodike nastave stranog jezika u srednjoj školi. M.: Ruski jezik, 1991. Str. 71.

36 Shcherba L.V. Fonetika francuskog jezika. Esej o francuskom izgovoru u usporedbi s ruskim: Nastava. selo 4. izd. kor. i proširena. M.: Izdavačka kuća strane književnosti. jezik, 1953. Str. 193.

37 Rakhmanov I.V. Neka teorijska pitanja metodike nastave stranog jezika u srednjoj školi. M.: Ruski jezik, 1991. Str. 72.

38 Leontjev A.A. Opće metode nastave stranog jezika. M.: Ruski jezik, 1991. S. 50.

39 Galskova N.D. Suvremene metode nastave stranog jezika. M.: Arkti-Glasa, 2000. Str. 144.

40 Eksperimentalna fonetika i psihologija govora: Zbornik radova Laboratorija za eksperimentalnu fonetiku i psihologiju govora / Ured. V.A. Artemova. M.: Izdavačka kuća Mosk. Sveučilište, 1954. Str. 42.

42 Nikonova O.N. Fonetika njemačkog jezika: Udžbenik. 2. izdanje, rev. i dodatni M.: Izdavačka kuća strane književnosti. jezik, 1948. Str. 8.

43 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. i dr. Priručnik za profesora stranog jezika. Minsk, 1999. S. 120.

44 Kuritsyn V.M. Deutsch mit Freude. Shuya, 1993. S. 24.

45 Galskova N.D. Teorija nastave stranih jezika: Lingvodidaktika i metodika: Udžbenik. selo M.: Akademija, 2004. Str. 103.

46 Nikonova O.N. Fonetika njemačkog jezika: Udžbenik. 2. izdanje, rev. i dodatni M.: Izdavačka kuća strane književnosti. jezik, 1948. Str. 14.

47 Voronin L.G., Bogdanova I.I., Burlakov Yu.A. Razvoj govornih vještina u nastavi stranih jezika // Nova istraživanja u pedagogiji. znanosti 1966. VI. Str. 54.

48 Bim I.L. Teorija i praksa nastave njemačkog jezika u srednjoj školi: problemi i perspektive: Uč. selo M.: Obrazovanje, 1988. Str. 32.

49 Passov E.I. Osnove metodike nastave stranih jezika. M.: Ruski jezik, 1977. S. 104.

50 Rogova G.V. Metodika nastave stranih jezika u srednjoj školi / G.V. Rogova; F.M. Rabinovich; ONI. Saharov. M.: Obrazovanje, 1991. Str. 44 45.

51 Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. Iz iskustva rada s autentičnim pjesmama na nastavi francuskog // Institute of Foreign Languages. 1991. br. 1. str. 12.

52 Yatskovskaya G.V. Kamenetskaya N.P. Čitanka za udžbenik njemačkog jezika za 3. razred škola s produbljenim učenjem njemačkog jezika. M.: Obrazovanje, 1993. S. 7.

53 Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. Iz iskustva rada s autentičnim pjesmama na nastavi francuskog // Institute of Foreign Languages. 1991. br. 1. str. 14.

54 Passov E.I. Program-koncepcija komunikativnog obrazovanja. M.: Obrazovanje, 2000. Str. 34.

55 Rakhmanov I.V. Neka teorijska pitanja metodike nastave stranog jezika u srednjoj školi. M.: Ruski jezik, 1991. S. 51.

56 Passov E.I. Komunikativna metoda poučavanja govorenja stranih jezika. 2. izd. M.: Obrazovanje, 1991. Str. 60.

57 Pirkhavka N.E., Kondratyeva T.V. Iz iskustva rada s autentičnim pjesmama na nastavi francuskog // Institute of Foreign Languages. 1991. br. 1. str. 12.

58 Bim I.L. Schritte I. M.: Obrazovanje, 2001. Str. 39.

59 Bim I.L. Schritte I. M.: Obrazovanje, 2001. Str. 37.

60 Kreshchanovskaya A.I. Rätselalbum. M.: Obrazovanje, 1969. S. 29.

61 Passov E.I. Komunikativna metoda poučavanja govorenja stranih jezika. 2. izd. M.: Obrazovanje, 1991. Str. 72.

62 Maslyko E.A., Babinskaya P.K. i dr. Priručnik za profesora stranog jezika. Minsk, 1999. S. 72.

63 Leontjev A.A. Opće metode nastave stranog jezika. M.: Ruski jezik, 1991. S. 104.

64 Problemi praćenja učenja stranog jezika kod učenika: Metodički priručnik / R.S. Alpatova, M.Z. Biboletova, I.L. Beam i dr.; Ed. A.A. Miroljubova. Obninsk: Naslov, 1999. S. 24.

65 Problemi praćenja učenja stranog jezika kod učenika: Metodički priručnik / R.S. Alpatova, M.Z. Biboletova, I.L. Beam i dr.; Ed. A.A. Miroljubova. Obninsk: Naslov, 1999. S. 27.

Drugi slični radovi koji bi vas mogli zanimati.vshm>
13268.		Korištenje suvremenih intenzivnih metoda nastave njemačkog jezika	74,72 KB
	Načelo vidljivosti, izražavajući uglavnom jedinstvo konkretnog i apstraktnog, usko je povezano sa sviješću o usvajanju znanja, a ostvaruje se aktivnim mišljenjem učenika, posebno u fazi prijelaza od konkretnog ka apstraktnom, te , obrnuto, od apstraktnog prema konkretnom. Načelo individualnog pristupa učenicima u okruženju kolektivnog učenja podrazumijeva uključivanje svakog učenika u proces učenja. Pritom će razina aktivnosti ovisiti o uzimanju u obzir stvarnih obrazovnih mogućnosti učenika.
6415.		Problemi postojećeg zakonodavstva i prakse provedbe zakona o korištenju mogućnosti poligrafa u kaznenom procesu Ruske Federacije	114,88 KB
	Pravni aspekti korištenja foto, audio i video zapisa u istražnim radnjama. Trenutno su audio i video zapisi postali rašireni. Sve je veći broj slučajeva u kojima se sudu predstavljaju audio i video zapisi kao izvor dokaznih podataka.
18081.		Proširivanje mogućnosti tradicionalnih oblika obrazovanja korištenjem tehnologija učenja na daljinu	178,19 KB
	U suvremenim gospodarskim uvjetima pred visokim stručnim školama pojavio se niz ozbiljnih problema povezanih s naglim porastom potražnje za obrazovanjem, koja znatno premašuje mogućnosti sveučilišta i potrebom održavanja kvalitete obrazovanja uz sve veći obujam i složenost znanja. Razvojem informacijske i komunikacijske infrastrukture u Republici stvoreni su realni preduvjeti za korištenje tehnologija učenja na daljinu. U tu svrhu organizira se kontinuirano praćenje aktualne razine znanja učenika u regiji uz obveznu...
1636.		Uloga čitanja u procesu poučavanja verbalne komunikacije u nastavi engleskog jezika u srednjoj školi	189,01 KB
	Uloga čitanja u procesu poučavanja verbalne komunikacije u nastavi engleskog jezika u srednjoj školi.6 Uloga i mjesto čitanja u nastavi stranih jezika. Vrste vježbi za ovladavanje vještinom čitanja. Nastavljaju usavršavati svoje tehnike čitanja i upoznaju se s pravilima čitanja pojedinih kombinacija slova er ou w ow i sl.
16056.		Značajke uporabe projekt metode u pedagoškom procesu nastave stranog jezika	61,78 KB
	Razvoj odgojno-obrazovnog procesa u suvremenoj školi pokazuje da se u nastavi traže metode koje ne samo da formiraju vještine, već i kompetencije, odnosno vještine koje su izravno povezane s praktičnim aktivnostima.
5538.		Formiranje kognitivnih alata za učenje temeljenih na korištenju tehnika modeliranja u procesu učenja rješavanja problema	263 KB
	Podaci iz proučavanja razine sposobnosti rješavanja aritmetičkih problema na temelju rezultata prve tehnike u fazi utvrđivanja. Podaci iz proučavanja razine sposobnosti rješavanja aritmetičkih zadataka na temelju rezultata druge metodologije u fazi utvrđivanja...
11488.		Proučavanje suvremenih modela nastave i mogućnosti njihove primjene u procesu učenja geografije	50,44 KB
	Među njima su definiranje u sadržaju predmeta odnosa između činjenica i teorijskih pozicija, problem integracije razgranatog sustava geografskog znanja, implementacija regionalističkog pristupa u sadržaj predmeta, ažuriranje metoda sredstva i oblici organiziranja obuke. Obnavljanje obrazovanja mlađe generacije zahtijeva korištenje netradicionalnih metoda i oblika organizacije obrazovanja. Ne možete se osloniti samo na eksplanatorne, ilustrativne i reproduktivne metode, koje su raširene u nastavnoj praksi...
13271.		Poboljšanje fonetskih vještina korištenjem pjesama na sveučilištu	48,85 KB
	Razmotrite lingvopsihološke karakteristike fonetskih vještina. Opiši pjesme. Predočiti psihološke karakteristike učenika. Razmotrite metodološke značajke poboljšanja fonetskih vještina na temelju pjesama u nastavi njemačkog jezika. 5. Predstavite kriterije za ocjenjivanje studenata.
12713.		Proučavanje značajki formiranja mentalne aktivnosti djece predškolske dobi s intelektualnim teškoćama u procesu korištenja didaktičkih igara.	82,97 KB
	Organizacija i sadržaj pedagoškog istraživanja o prepoznavanju i razvijanju vizualnog i učinkovitog mišljenja kod djece primarne predškolske dobi s intelektualnim teškoćama korištenjem igre. Metode proučavanja vizualno-učinkovitog mišljenja kod djece primarne predškolske dobi s intelektualnim teškoćama i rezultati...
3537.		Odgovori na udžbenik Zavyalove. Praktični tečaj njemačkog jezika. Za početnike	313,77 KB
	Ovdje se izvode apsolutno sve vježbe za nastavu: prevode se glavni i dodatni tekstovi, poslovni vokabular. (Za sada je prijevod samo na ruski, ali u planu je i ukrajinski) Izrađene su vježbe i kreativni zadaci sastavljanja dijaloga i tekstova na zadane riječi. Na temu su napisani eseji. (Eseji na kraju svake lekcije. Ne još svi, ali se redovito ažuriraju, provjeravajte često. Čim završim s radom na svim lekcijama online, stavit ću eseje na posebnu stranicu).

6. Passov E.I., Kuzovlev V.P., Tsarkova V.B. Učitelj stranih jezika: Vještina i osobnost. - M.: Obrazovanje, 1993.

7. Shchukin A.N. Metodika nastave ruskog kao stranog jezika. - M.: Viša škola, 2003.

I.B. Smirnov*

RAZMATRANJE TIPOLOŠKIH ZNAČAJKI FONETSKIH SUSTAVA NJEMAČKOG I RUSKOG JEZIKA U FORMIRANJU FONETSKIH VJEŠTINA NA PRIMARNOM

FAZA TRENINGA

Ključne riječi: analitičko-imitacijske metode nastave, samoglasnici, diftonzi, dugotrajnost i kratkoća samoglasnika, interferencija, intonacija, prijenos, izgovor, izgovor, suglasnici, tvrdi napad, fonetsko punjenje, fonetski sustav, fonetske vještine, naglasak riječi, fraza stres

U članku se razmatraju pitanja razvoja fonetskih vještina u početnoj fazi nastave njemačkog jezika; u metodičke svrhe analiziraju se značajke fonetskog sustava njemačkog jezika u usporedbi s ruskim sustavom izgovora za učinkovitiju organizaciju fonetskih vježbi u satovi njemačkog jezika.

Članak je posvećen problemima formiranja fonetskih vještina u početnoj fazi učenja njemačkog jezika i razmatra specifičnosti njemačkog fonetskog sustava u usporedbi s izgovornim sustavom ruskog jezika s metodičkog gledišta kako bi se postigla učinkovitija organizacija fonetskih vježbi na nastavi njemačkog jezika.

* Igor Borisovich Smirnov, kandidat pedagoških znanosti, Lenjingradsko državno sveučilište. KAO. Puškina.

1. Uloga i mjesto fonetskih vježbi u vježbama

strani jezik

Formiranje izgovornih vještina učenika jedna je od temeljnih zadaća početnog stupnja obrazovanja. Odnos prema fonetskim vještinama i metodama njihova oblikovanja oduvijek se u domaćoj metodičkoj znanosti i pedagoškoj praksi razmatrao s velikim pijetetom, osobito u vrijeme kada su sredstva za njihovo oblikovanje bila znatno ograničena prilično ograničenim financijskim stanjem obrazovnih ustanova i tehničkim mogućnosti nakladničkih kuća, koje su uglavnom proizvodile samo fonološku građu . Međutim, mjesto gramofonske ploče ili magnetofonske snimke učitelj je uvijek jasno odredio u planiranju tijeka sata i pronašao je dostojnu primjenu tijekom fonetskih vježbi. Nastavno-metodički priručnici za strani jezik 60-80-ih godina prošlog stoljeća nudili su pjesme, pjesmice, izreke i dječje pjesme u čitanci za učenike i na snimci. Budući da suvremeni nastavni materijali učitelju pružaju potpunu slobodu u planiranju i odabiru nastavnog materijala za nastavu, fonetske vježbe ponekad ispadaju iz učiteljevog vidnog polja. Nastavnici su prije svega zabrinuti za obim leksikogramatičkog materijala u nastavi i smatraju da bi prioriteti trebali biti usmjereni na razvoj usmenog govora učenika, a ne na zabavne fonetske vježbe, čiji se materijal rijetko koristi u govoru učenika u budućnost. Među profesorima stranih jezika vrlo je rašireno stajalište prema kojemu je komunikacijskom metodom nastave potpuno uzaludno umjetno oblikovati fonetske vještine izvan govorne situacije. Izvodeći posebne fonetske vježbe, učenici nastoje pravilno izgovarati

zvukova i paze na intonaciju, ali čim prijeđu na govorne vježbe ili počnu slobodno govoriti u razredu u predloženim komunikacijskim situacijama, njihova pozornost na fonetski dizajn iskaza blijedi u drugom planu. Naravno, srž komunikativne nastavne metode je poučavanje komunikacije u komunikaciji. Prema N.I. Gez, „ovladavanje fonetskom stranom govora nije samo sebi svrha, ono je podređeno potrebama i zadaćama govorne komunikacije i razvija se u uskoj vezi s učenjem slušanja, govora, čitanja i pisanja uz istodobno razvijanje leksičkih i gramatičkih vještina. .” Komunikativna metoda poučavanja stranog jezika pretpostavlja prisutnost uzorka govora u lekciji, koji također djeluje kao model izgovora za učenike tijekom obrazovne govorne komunikacije. Osim toga, učiteljev govor treba učenicima poslužiti i kao izgovorni model. Imitacija u izgovoru igra doista važnu ulogu, međutim, u početnoj fazi učenja, u nedostatku jezičnog okruženja za stalnu komunikaciju na stranom jeziku, svjesna asimilacija značajki fonetske strukture stranog jezika koji se proučava trebala bi biti stalno biti u učiteljevom vidnom polju. A ako u svojim aktivnostima učitelj ide ne samo oponašanjem formiranja fonetskih vještina kod učenika, već i analitičkim i imitativnim, tada će u ovom slučaju učenici znati osobitosti oblikovanja glasova stranog jezika, uzeti ih uzeti u obzir pri izgovoru i tako formirati vlastiti mehanizam za kontrolu kompetentnog izgovora, koji odgovara književnoj normi jezika koji se proučava.

Formiranje fonetske vještine povezano je s obukom u percepciji fonetske slike, njezinom prepoznavanju, unutarnjem

govoreći i svirajući. Stoga je formiranje fonetskih vještina nemoguće bez istodobnog formiranja auditivnih vještina. Percepcija i identifikacija stranog jezičnog materijala, unutarnji izgovor onoga što se čuje važna je karika u formiranju vještina izgovora u početnoj fazi učenja.

Korištenje glasova, glasovnih kombinacija i riječi u različitim zamjenama od velike je važnosti za formiranje fonetskih vještina, budući da fonemsko, leksičko okruženje, frazni naglasak ne samo da ostavljaju značajan trag na fonetskoj slici jezične jedinice, nego ponekad promijeniti svoje semantičko značenje. Fonem postoji u različitim inačicama koje je potrebno poznavati za njegovu identifikaciju tijekom auditivne percepcije i adekvatnu reprodukciju u usmenom govoru. Dakle, što se učenik češće susreće s glasovima koji se uvježbavaju u različitim okruženjima, što ih češće percipira u različitim kontekstima, to mu postaje izoštreniji fonemski sluh, to je bogatije njegovo iskustvo auditiranja, to je savršenija tehnička strana izgovora, što donosi učenik stranog jezika približiti autentičnom oblikovanju vlastitog govornog iskaza.

Formiranju fonetskih vještina kod učenika trebaju služiti sustavno i sustavno izvođene fonetske vježbe na svakom satu. Fonetskim vježbama mjesto je u tradicionalnoj domaćoj metodici dano na samom početku sata, neposredno nakon organizacijskog trenutka i govornih vježbi ili prije njih. Zapravo, ova je odredba opravdana, budući da je fonetska vježba namijenjena ugađanju govornog aparata učenika sustavu izgovora stranog jezika, njegovoj artikulacijskoj osnovi, a bolje je to učiniti na samom početku obrazovne lekcije. Trebalo bi i dalje

pojasniti da fonetske vježbe trebaju pronaći svoje mjesto u strukturi sata u skladu s logikom njezina izvođenja, a ne ispadati iz njegova općega tematskog, metodičkog i didaktičkog okvira. Stoga se u početnoj fazi obuke u strukturi lekcije može nalaziti onoliko fonetskih vježbi i vježbi koliko je potrebno za izvršavanje zadataka pojedine lekcije, a njihov položaj i redoslijed su u skladu s logikom razvoja priča obrazovne lekcije.

Vrste fonetskog punjenja određene su predmetom formiranja izgovorne vještine: formiraju li se u ovoj fazi vještine izgovora jednog glasa, pojedinih leksičkih jedinica, frazalnih jedinica, raznih vrsta rečenica u svrhu komunikativnog iskaza. ili složeno formiranje fonetskih vještina na temelju cijelog teksta.

2. Formiranje fonemskog govornog sluha i vještina izgovora pojedinih glasova

Pri razvijanju fonetskih vještina za izgovaranje pojedinih glasova njemačkog jezika potrebno je graditi na usporednoj tipologiji zvučnih sustava njemačkog i ruskog jezika.

U sustavu suglasničkih glasova prividna identičnost u izgovoru suglasnika doprinosi fonetskim pogreškama i netočnom izgovoru, što dovodi do razvoja jakog naglaska, što otežava komunikaciju s predstavnicima zemalja njemačkog govornog područja. Prilično je uobičajeno mišljenje da se izgovor njemačkih glasova ne razlikuje mnogo od izgovora ruskih glasova. Razlike su zapravo toliko suptilne da

Upravo je ta činjenica kamen spoticanja na putu svladavanja fonetskog sustava njemačkog jezika.

Izgovor njemačkih suglasnika uvijek prati napetost mišića govornog aparata, izražena u snažnom aspiriranju bezvučnih frikativa i eksplozivnih suglasnika [p], [t], [k], kako na početku riječi ispred naglašenih samoglasnika, tako i na kraju ili čak u sredini riječi:

Gesundheit

S druge strane, njemački sustav izgovora karakterizira gluhoću zvučnih suglasnika, što ga razlikuje od ruskog sustava izgovora. Stoga se njemački suglasnici [b], [g], [d], [w], iako se smatraju zvučnim, izgovaraju, međutim, s određenim stupnjem gluhoće i nazivaju se poluglasnim:

*binden *Buch *Ausdruck *sein *ausgeben

Specifičnost njemačkog fonetskog sustava je nemogućnost Nijemaca da izgovore glas [x] na početku riječi. Otuda dobro poznati [karasho] u njemačkoj verziji. Stoga posebnu pozornost treba obratiti na izgovor riječi s glasom [k] na početku riječi: Chaos, chaotisch, Charakter,

charakterisieren, charakteristisch, charakterlos, Chor, Christ, Christus, Christbaum, Christkind, christlich, Chrom, Chronik, chronisch.

Nerijetko profesori učenika koji počinju učiti njemački jezik obraćaju posebnu pozornost na izgovor glasa [r], što je u biti neopravdano, budući da u njemačkom ravnopravno postoje tri varijante izgovora ovog glasa: vibrant [r], uvular [R] i prednjezična verzija koja odgovara ruskom

glas [r]. Važno je, međutim, naučiti učenike pravilnom izgovoru ovog glasa na kraju riječi nakon dugih samoglasnika i u nenaglašenim slogovima, kada je [r] vokalizirano i gotovo se ne izgovara: der, her, Meer, wir, hier, vergessen, Osoba, werden, länger itd. .d. Upravo izgovor glasa [r] u ovom položaju stvara najjači naglasak (usp.).

Veliku poteškoću učenicima predstavlja izgovor frikativa [hʹ] u položaju iza zatvorenih samoglasnika, diftonga, kao i [r], [l]: mich, dich, weich, Teich, Teilchen, heucheln, horchen, gehorchen, također kao i prije zatvoreni samoglasnici : Chemie, Chemikalie, chemisch.

Prilikom savladavanja sustava suglasničkih zvukova njemačkog jezika, vrijedi obratiti pažnju na aktivno sudjelovanje uvule u izgovoru takvih suglasnika kao što su [r] i [x]:

verkrustet verachten

Sustav glasova njemačkih samoglasnika značajno se razlikuje od ruskog. I prije svega zato što u njemačkom jeziku postoje i kratki i dugi samoglasnici. Postoje i u ruskom jeziku, ali suprotnost između dužine i kratkoće ne igra značajnu ulogu u ruskom jeziku. U njemačkom jeziku se na temelju toga razlikuje značenje leksičkih jedinica:

er legte (stavio je) - er leckte [e] (lizao je)

Saat (sjetva) - satt [a] (pun)

sag (recimo!) - Sack [a] (torba)

Weg (put) - weg [e] (daleko)

Staat (država) - Stadt [a] (grad)

Ovladavanje sustavom dugih i kratkih samoglasnika dug je i mukotrpan posao, kompliciran fonetskim smetnjama. Po našem mišljenju, svjesna asimilacija razlika u sustavu njemačkih i ruskih samoglasnika, stalna obuka i sustav u radu učitelja mogu dovesti do formiranja snažnih fonetskih vještina u pravilnom izgovoru njemačkih samoglasnika.

Njemački samoglasnici razlikuju se po stupnju otvorenosti/zatvorenosti: dugi su samoglasnici zatvoreni, a kratki otvoreni:

ihn - u Beet - Bett fühlen - ispunjeno

Umlautirani samoglasnici predstavljaju veliku poteškoću studentima koji govore ruski: [y] (fünf), (Übung), (könnte), (schön), [E] (Bär). Veliku pozornost treba posvetiti uvježbavanju izgovora ovih samoglasnika, budući da stvaraju govornikov jak naglasak.

Posebnu pozornost treba posvetiti razvijanju vještine izgovaranja tri glasa, koji u ruskom jeziku odgovaraju samo jednom [e]: zatvorenom (See, Tee), srednjem [E] (treffen) i otvorenom (Mädchen). Osim toga, u njemačkom jeziku postoji takozvani Murmel -e [E], reducirani glas u nenaglašenim slogovima, koji se u pravilu izgovara nejasno ili se uopće ne izgovara. Štoviše, sve vrste gore spomenutog zvuka [e] i drugih nenaglašenih samoglasnika mogu biti predmet takve redukcije:

Matte reisen

Wohin gehst du?

Fenomen koji potpuno izostaje u ruskom jeziku je tvrdi napad (Knacklaut) pri izgovoru njemačkog samoglasnika na početku riječi ili sloga koji počinje samoglasnikom. O napetosti pri izgovoru suglasnika već smo govorili. Ista napetost u dijafragmi karakteristična je i pri izgovoru samoglasnika na početku riječi, što stvara specifičan zvuk njemačkog govora i ne dopušta stapanje slogova i riječi, po čemu se njemački jezik razlikuje od engleskog i francuskog:

Anfang be|obachten

Ilse Nebenkosten|abrechnung

Untergang Weltanschauung

über|all geantwortet

Još jedna složena pojava za rusko uho su diftonzi, koji u ruskom jeziku ne postoje kao samostalni fonemi. Iako se diftongoidni samoglasnici prilično često pojavljuju u praksi ruskog izgovora, njemački složeni samoglasnici predstavljaju poteškoću jer se ne izgovaraju kao dva uzastopno zvučeća pojedinačna glasa, već kao jedna koherentna cjelina dvaju samoglasnika u jednom slogu. Prvi dio diftonga glatko prelazi u drugi:

Laufen, auch, Bauch Ei, kein, meinen heute, Beutel, träumen Dakle, najsloženiji glasovi sustava izgovora njemačkog jezika, identificirani u procesu usporedbe sa sustavom izgovora ruskog jezika, postaju materijal za fonetski vježbe. Obuka ovih zvukova i fonetskih pojava odvija se odvojeno, u

posebne vježbe, kako u riječima i frazama, tako iu vezanim tekstovima: rime, pjesmice, brzalice,

poslovice, izreke, pjesme. Važno je da sve vrste treninga zvuka - od poznavanja značajki njegove artikulacije do prepoznavanja njegovih varijanti u govoru i sposobnosti njegovog izgovora u različitim okruženjima - nađu prirodno mjesto u obrazovnom procesu.

3. Svladavanje naglaska riječi

Njemački verbalni naglasak nije fiksan, za razliku od ruskog jezika. Ali, ako se u ruskom jeziku naglasak odlikuje ne samo slobodom, već i većom pokretljivošću, tj. kod promjene oblika riječi ili tijekom tvorbe riječi, može se pomaknuti (noga, noge, noge, noge, stopalo), tada u njemačkoj riječi naglasak, u pravilu, ima tzv. etimološki karakter, tj. veže se za korijen riječi i pri promjeni riječi ili pri tvorbi istokorijenskih riječi zadržava svoju vezanost za korijen riječi, svoju semantiku:

Freund, Freunde, freundlich, Freundschaft, freundschaftlich Prvi korijenski slogovi njemačkih riječi uglavnom su naglašeni. Oni ostaju naglašeni tijekom tvorbe riječi, kada se riječi dodaju nenaglašeni prefiksi ili sufiksi:

wohnen, Wohnung, bewohnen, Bewohner, wohnhaft Međutim, u njemačkom jeziku postoje riječi s naglašenim prefiksima i sufiksima. Stoga je vrlo važno učenike naučiti razlikovati naglašene i nenaglašene prefikse i sufikse.

Prilikom formiranja fonetske slike njemačkih riječi, važno je naučiti da većina sufiksa imenica i pridjeva nije naglašena:

Chen, -e, -el, -er, -heit, -ig, -in, -ing, -keit, -lein,

Ler, -ling, -ner, -nis, sal, -schaft, -tum, -ung -bar, -(e)n, -ern, -haft, -ig, -isch, -lich, -sam

Nenaglašeni prefiksi koji se nalaze na glagolima i imenicama su:

be-, ge-, emp-, ent-, er-, ver-, zer- Prefiks miss- može biti naglašen ili nenaglašen. Kao glagolski prefiks miss- ne nosi naglasak:

missbrauchen, missglücken, misslingen, misstrauen Ali ako je drugi dio glagola, postaje naglašen: missverstehen, missgestalten Prefiks Miss- imenica i pridjeva je naglašen:

Missbrauch, Misserfolg, Missernte, Missverständnis,

Naglašeni prefiksi, koji su tvorbeni elementi velikog broja glagola i imenica, su:

ab-, an-, auf-, aus-, bei-, ein-, her-, hin-, nach-, ur-, vor-

Prefiksi durch-, hinter-, über-, um-, unter-, wieder-, wider mogu biti naglašeni i nenaglašeni. Prefiks un- u pravilu nosi naglasak: unangenehm, unartig, Unrecht, Unsinn, ali. naglasak može varirati (moguće su dvije opcije):

unmenschlich, unmöglich, unsterblich,

untröstlich, unübersehbar, unübertroffen, ununterbrochen, unwillkürlich, unverzeihlich, unwiderstehlich Poseban je slučaj naglasak u složenicama – imenicama i pridjevima, u kojima su dva naglašena

slog. U ovom slučaju jači - glavni - naglasak nosi prvi dio složenice (odredbena riječ), a drugi dio (kvalifikacijska riječ) nosi sporedni naglasak:

Postoje, međutim, modeli tvorbe riječi u kojima drugi element nosi glavni naglasak:

W W W g W W g W W g W W

Jahr hundert, Jahr zehnt, Jahr tausend, Lebe wohl,

Dreiund zwanzig, vierund dreißig

hi naus, he rein, wo hin

4. Svladavanje frazalnog naglaska

Frazni (logički) naglasak povezan je sa semantičkim opterećenjem rečenice: informacija koja je najrelevantnija za govornika ističe se fraznim naglaskom, tj. jezične jedinice koje ga izražavaju nose ne samo verbalni, već i jaki - drugi - frazni naglasak. U pravilu, takvi članovi rečenice zauzimaju mjesto ili na početku, ili na kraju ili bliže kraju rečenice.

Ungenügend hat er gekriegt.

"Gut hat er das gemacht.

Jetzt will ich das nicht machen.

Er will einen "Brief schreiben.

Er hat die Sache "vollkommen abgeschlossen.

Značajka njemačke rečenice je nenaglašeni izgovor funkcijskih riječi: članova, prijedloga, veznika,

pomoćni glagoli i niječna čestica nicht. Međutim, oni mogu nositi frazni (logički) naglasak ako to ispunjava govornikovu namjernu zadaću:

“Nimm dich in acht!”, fuhr sie mich an. “Du bist nun mal nicht wie andere Mädchen. Du bist eine Tanzerin. Ich habe es dir immer schon gesagt: Karriere oder Liebe. Ein Und gibt es nicht."

“Es führen eben viele Wege nach Rom!”, erklärte sie mir. “Die eine schafft es mit Fleiß, und die andere...” Riječ koja nosi logički naglasak je logički predikat ili komunikacijsko središte rečenice. Načelno svaki rečenični član može pod određenim uvjetima postati komunikacijsko središte rečenice.

“Als meine Haare endlich den Farbton einer Marilyn Monroe angenommen hatten, grunzte meine Balettmeisterin zufrieden: “Das ist es!”

Naglasak fraze provodi se pojačanim naglaskom na naglašenom slogu u riječi koja nosi semantičko opterećenje u rečenici:

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Er hat einen Mercedes.

Naglašeni slog riječi s fraznim naglaskom izgovara se glasnije, sporije i s promjenom tona.

Ako u rečenici nekoliko riječi ima isto semantičko opterećenje - na primjer, u slučaju nabrajanja - tada posljednja riječ preuzima funkciju komunikacijskog središta rečenice i nosi frazni naglasak:

Auf dem Tisch lagen Zeitungen, Zeitschriften und ""Bücher.

Dakle, učenici moraju naučiti razumjeti namjernu zadaću koju si govornik postavlja u određenoj komunikacijskoj situaciji kako bi adekvatno odredili bilo govornikove namjere pri slušanju, bilo načine izražavanja vlastitih komunikacijskih namjera pri govoru.

5. Formiranje vještine intonacijskog oblikovanja rečenica različitih vrsta prema svrsi izjave

Komunikativno-kognitivnom metodom poučavanja dolazi do nehotičnog (spontanog) ovladavanja osnovnim sintaktičkim modelima rečenice. U početnoj fazi obuke studenti se upoznaju s intonacijskim dizajnom glavnih vrsta rečenica za komunikacijsku svrhu izjave: pripovjedne, upitne, usklične i poticajne rečenice. Ovladavanje intonacijskim modelom rečenice na stranom jeziku uključuje opetovano slušanje različitih tipova rečenica, njihovo imitativno reproduciranje, kao i korekciju samostalnih iskaza učenika od strane nastavnika.

Ovladavanje intonacijskim obrascima pripovjednih, uskličnih i poticajnih rečenica događa se na temelju prijenosa iz materinskog jezika i u pravilu ne predstavlja velike poteškoće učenicima. Njemački intonacijski obrasci

rečenice su u mnogočemu slične ruskim. Postojeće razlike su vrlo suptilne, što uvelike komplicira percepciju i asimilaciju ispravne njemačke intonacije.

Značajka njemačke intonacije je silazna ljestvica, u kojoj se opadanje tona događa postupno, raspoređeno stepenasto na sve naglašene slogove. Nenaglašeni slogovi susjedni su prethodnim naglašenim slogovima na istoj razini. U ruskom jeziku padajuća ljestvica se ne pojavljuje; nenaglašeni slogovi obično se nalaze ispod naglašenih slogova, što određuje širi raspon ruskog govora i njegov melodijski karakter.

Glavna poteškoća za studente ruskog govornog područja je intonacijski model upitne rečenice s upitnom riječi - intonacija u općem pitanju:

Wohin fährst du?

Woher "kommen Sie?

Wo "wohnen Sie dort?

Pri svladavanju dolazi do ometajućeg utjecaja materinjeg jezika koji se sastoji u povisivanju tona na kraju rečenice, što je karakteristično za intonaciju ove vrste rečenica u ruskom jeziku. U njemačkoj upitnoj rečenici bez upitne riječi ton glasa je snižen, na primjer:

Woh in gehen wir?

Ovaj model ima sva tri elementa intonacijske strukture: predtakt, jezgru i posttakt. Kretanje tona u jezgri je uzlazno-silazno, tonopad je strm i brz i doseže nisku razinu. Predtakt leži na neutralnoj razini; može biti ravan ili rastući. Otkucaj može biti ravan ili silazni, njegova je razina niska. Stupanj prevalencije predtakta ovisi o leksičkom sadržaju modela.

Rečenice ovog tipa, u kojima se ton pri izgovoru upitne riječi naglo povisuje, a zatim se naglo snižava prema kraju rečenice, zahtijevaju opetovano uvježbavanje razvijanja vještine autentičnoga intonacijskog oblikovanja upitne rečenice, što, između ostaloga, stvara vještinu autentičnog intonacijskog oblikovanja upitne rečenice. treba biti predmetom fonetskih vježbi na treninzima.

BIBLIOGRAFIJA

1. Galskova N.D., Gez N.I. Teorija nastave stranih jezika. Lingvodidaktika i metodika. - M.: Akademia, 2004.

2. Milyukova N.A., Nork O.A. Fonetika njemačkog jezika. - M.: Akademija, 2004.

3. Baranova M.V. Usavršavanje usmenog i pisanog govora na izvornom tekstu romana Diane Beate Helman “Dvije žene”: odgojna metoda. džeparac. - St. Petersburg: Lenjingradsko državno sveučilište nazvano po. KAO. Puškina, 2006.

4. Uroeva R.M., Kuznetsova O.F. Priručnik iz fonetike i gramatike njemačkog jezika (za 1. i 2. godinu studija dopisnih odjela i fakulteta). - M.: Viša škola, 1972.

Ispravan izgovor zahtijeva razvoj vještina artikulacije zvukova i kombinacija zvukova, ovladavanje intonacijom, kao i sposobnost stavljanja naglaska u skladu s normama jezika koji se proučava.

Razvoj slušnih izgovornih vještina neophodan je uvjet za pravilno razumijevanje govorne poruke, točnost izražavanja misli i obavljanje bilo koje komunikacijske funkcije jezikom.

U učenju izgovora sudjeluju svi analizatori: govorno-motorni, slušni i vizualni. Izvršna funkcija dodijeljena je analizatoru motorike govora, a funkcija kontrole slušnom analizatoru. Ovi su analizatori međusobno ovisni. Psiholozi kažu da sigurno ispravno čujemo samo one zvukove koje možemo reproducirati. Što se tiče vizualnog analizatora, on također sudjeluje u kontroli; s druge strane, ovaj analizator služi kao podrška, jer je usmena komunikacija praćena i dopunjena mimikom, gestama, pokretima usana itd.

Dakle, slušne i izgovorne vještine, koje postoje u neraskidivoj vezi, oslanjaju se na jake veze s vizualnim analizatorom.

Iz kratke psihološke analize različitih oblika verbalne komunikacije (vidi poglavlja V-VIII) slijedi da su svi oni popraćeni, s različitim stupnjevima uvijanja, unutarnjim izgovorom. Najvidljivije je u govoru, pisanju i čitanju naglas. U fazi dovoljno visoke razine obuke, unutarnji izgovor je smanjen, ali u slučaju poteškoća ponovno se aktivira i poprima proširene oblike. Glavna poteškoća u podučavanju izgovora leži u međujezičnoj interferenciji.

Na početku učenja stranog jezika učenici, čak i učenici drugog razreda, imaju stabilne vještine slušanja i izgovora glasova svog materinskog jezika, svladavaju i osnovne intoneme. Interferencija nastaje zbog činjenice da se slušne vještine izgovora materinjeg jezika prenose na strani jezik, tj. glasovi stranog jezika uspoređuju se sa zvukovima materinjeg jezika (vidi: Shcherba L.V., 1957). Nastavnik je dužan predvidjeti pojavu takvih grešaka i, ako je moguće, spriječiti ih. Usredotočiti se treba na one pojave koje čine specifičnost artikulacijske baze jezika koji se proučava.

Materijal za podučavanje izgovora proučava se uglavnom u početnoj fazi. Uz međusobno povezano poučavanje svih oblika komunikacije u kojima se na ovaj ili onaj način koristi izgovor, ovaj je zadatak sasvim izvediv. Redoslijed formiranja slušnih vještina izgovora prilično je proizvoljan i ovisi o udžbenicima u kojima se glasovi i zvučno-slovna korespondencija uvode u određenom slijedu. No, ma kakvog se redoslijeda pridržavali autori udžbenika, uvođenje fonetske građe odvija se uz strogo pridržavanje načela dosljednosti i izvedivosti: od lakšeg prema složenijem, od poznatog prema nepoznatom, od pojava sličnih zavičajnom jeziku prema pojavama koji nemaju analogije u maternjem jeziku.

U naprednim fazama, fonetsko znanje se konsolidira i normativne vještine izgovora se poboljšavaju. Rad na izgovornoj strani govora odvija se u uskoj vezi s radom na drugim aspektima jezika – vokabularom, gramatikom – te je integriran u komunikacijske aktivnosti učenika.

Plan:

1. ciljevi učenja.

3. Metoda rada na izgovoru

4. vježbe.

1. Razlikujemo praktične, razvojne, odgojne i obrazovne ciljeve nastave fonetike.

Praktični ciljevi poučavanje vještina izgovora uključuje:

1) razvoj fonemskog sluha učenika, odnosno sposobnosti slušanja i slušanja, razlikovanja fraza, riječi, glasova

2) razvoj sposobnosti izgovora, odnosno automatizirano ovladavanje artikulacijskom bazom njemačkog jezika.

3) Razvoj unutarnjeg izgovora kao psihofiziološke osnove vanjskog govora.

Razvojni ciljevi uključuju razvoj pažnje, govornog aparata, slušnog pamćenja.

Obrazovna svrha uključuje estetski odgoj učenika na temelju uzoraka i standarda njemačkog govora.

U odnosu na školske standarde izgovora vrijedi načelo aproksimacije (standardi izgovora su bliski standardu). Glavni udio poučavanja vještina izgovora otpada na prvu godinu studija. Ovdje učenici svladavaju izgovor svih njemačkih glasova i osnovne intonacijske obrasce njemačke rečenice. Prije svega, to je potvrdna rečenica sa smanjenjem intonacije i upitna rečenica bez upitne riječi s povećanjem intonacije, uključujući one koje izražavaju sumnju i iznenađenje. Pitanja s upitnom riječi, izgovor sniženom intonacijom, već u svrhu traženja informacija.

2. Općenito se vjeruje da svladavanje njemačkog izgovora učenicima ne predstavlja poteškoće. Međutim, rad na izgovoru treba provoditi stalno, tijekom cijelog studija: kroz fonetske vježbe, fonetske vježbe, uključujući i korištenje tehničkih nastavnih sredstava. Sadržaj nastave njemačkog izgovora uključuje, prije svega, zvukovi Njemački jezik. U obrazovne svrhe njemački zvukovi i drugi fonetske pojave udio u tri grupe:

1) zvuči slično materinjem jeziku (relativno slično). Na primjer, a, d, m, n.

2) Glasovi koji imaju neke razlike (o, t, l).

3) Zvukovi koji se jako razlikuju od glasova materinjeg jezika (s, R, η, labijalizirani samoglasnici kojih nema u ruskom jeziku (ü, ö), tvrdi napad).

S tim u vezi javlja se problem fonetskog minimuma. U školi u pravilu nema podjele na aktivni ili pasivni fonetski minimum (kao kod nastave vokabulara i gramatike).

Fonetski minimum uključuje:

1) Svi glasovi njemačkog jezika koji se uče u prvoj godini studija;

2) Fonetske pojave koje učenicima stvaraju poteškoće:

· Dugoća i kratkoća samoglasnika, jer ima distinktivno značenje;

· Zatvoreni i otvoreni vokali, osobito e, ε;

· Stabilnost artikulacije dugih vokala;

· Jak napad;

· Aspiracija bezvučnih samoglasnika;

· Prigušivanje zvučnih suglasnika i prigušivanje na kraju (Buch, ausgeben);

· Smanjenje (ili nedostatak);

· Nedostatak palatalizacije;

· Naglasak u frazi, nenaglašena artikulacija službenih riječi, negacije;

· Naglasak u riječima s rastavljivim i nerazdvojivim prefiksima;

· Naglasak na složenicama

· Intonacijski obrasci rečenica.

3. Rad na izgovoru često se provodi u obliku fonetskih vježbi (Die Mundgymnastik). Rimovani materijal najčešće se iznosi na početku sata kako bi se govorni aparat prilagodio novom izgovoru te se nastoji stvoriti strano jezično okruženje. Fonetske vježbe također se mogu provoditi usred lekcije, koristeći tehniku ​​koja se zove "prikupljanje pogrešaka".

Rad na pjesmi. Možemo predložiti sljedeći slijed.

1) prezentacija pjesme (nastavnik ili kazeta), po mogućnosti uz vizualnu podršku;

2) osigurati prezentaciju nepoznatog vokabulara;

3) prevođenje (frontalno, individualno, uz pomoć nastavnika);

4) fonetsko vježbanje nakon uzorka, učitelj ima pravo stati radi vježbanja pojedinih glasova;

5) kolektivno čitanje;

6) samostalno čitanje.

Principi rada na izgovoru. I.L. Beam identificira sljedeća načela:

1. Pri podučavanju izgovora treba osigurati komunikacijski fokus. To znači da poučavanje izgovora ne treba doživljavati samo sebi svrhom, već ga treba podrediti zahtjevima govorne komunikacije. Zato se (c) daje učenicima već na prvom satu, da nauče pozdraviti i tako dalje. Stoga mnoge vježbe dobivaju uvjetno komunikacijski karakter, koriste se pjesmice, pjesmice i sl.

2. Potrebno je osigurati situacijsku i tematsku uvjetovanost fonetske građe;

3. Potrebno je spojiti svijest i intuiciju. To znači da treba oponašati samo one zvukove koji učenicima ne predstavljaju poteškoće. U drugim slučajevima morate ići analitički, tj. objasniti izgovor glasa ili kombinirati objašnjenje i oponašanje.

4. Potrebno je osigurati jasnoću prikazanog zvuka ili fonetske pojave. Na primjer, “tehnika dirigiranja”, uzorno izlaganje fonetskog materijala od strane nastavnika i korištenje tehničkih nastavnih sredstava;

5. Preduvjet za savladavanje njemačkog izgovora je aktivnost učenika, stoga je vrlo važno, osobito tijekom frontalnog rada, pratiti aktivnu aktivnost svakog učenika;

6. Potreban je individualni pristup formiranju izgovorne strane govora učenika u uvjetima kolektivnog učenja. Ovladavanje izgovorom nije kod svih jednako, pa je važno voditi računa o individualnim karakteristikama svakog učenika: pokretljivosti govornog aparata, razvijenosti fonemskog sluha, plašljivosti i drugim karakternim osobinama.

7. Preporučljivo je ispraviti fonetske pogreške bez prekidanja govora učenika, već davanjem uzorka nakon odgovora ili ponovnim pitanjem. Najčešće pogreške treba zabilježiti kako bi se na tim zvukovima mogle dodatno vježbati.

4. Postoje pripremne vježbe i govorne vježbe. Govorna vježba iz fonetike je sam govor u skladu s fonetskim pravilima. Pripremne vježbe su različite po razinama:

A. na razini zvuka (imitacija, razlikovanje ili usporedba)

b. na razini riječi;

c. na razini fraza;

d. na razini ponude.

2.1 Faze usavršavanja fonetskih vještina

Poznato je da se svaki psihološki i metodološki plan za izgradnju sheme za formiranje aktivnosti, a posebno govornih vještina stranog jezika, temelji, prije svega, na općem didaktičkom načelu dosljednosti. U konkretnom smislu za razvoj govornih vještina, ovo se načelo provodi u zahtjevu za postupnim, postupnim procesom njihovog razvoja (vidi, na primjer, radove L. G. Voronina i I. I. Bogdanova). To stajalište prilično jasno izražava R. Lado opisujući načela koja karakteriziraju znanstveni pristup nastavi stranih jezika. R. Lado primjećuje da „jezik treba poučavati postupno, vodeći učenika kroz sustav kumulativno stupnjevanih koraka... U poučavanju strukture postoje određeni strateški povoljni dijelovi od kojih je zgodno započeti učenje, te određeni slijed." Također se može reći da rješenje ovog pitanja ovisi o izboru jezičnog materijala na temelju kojeg se razvija mehanizam govora. Drugo, govorni iskaz mora imati komunikativnu vrijednost, i treće, razvoj govornog mehanizma treba se provoditi na elementima rečenice, a ne na njezinoj cjelokupnoj strukturi. Drugim riječima, zadatak je pronaći takve oblike govornog iskaza koji bi se, iako imaju samostalno komunikacijsko značenje, mogli ujedno smatrati i elementima glavne semantičke jedinice govora - rečenice.

U radu “Neke psihološke pretpostavke za modeliranje govorne aktivnosti u nastavi stranoga jezika” pokušalo se opisati govornu aktivnost u govornom procesu kao hijerarhijsku strukturu, čije su razine raspoređene prema psihološkim poteškoćama povezanim s obavljanjem različitih mentalnih aktivnosti. operacije povećavaju. Ove se razine mogu smatrati određenim fazama svrhovitog formiranja govornog mehanizma. Glavni kriteriji za njihovu identifikaciju također su vezani uz mogućnost dijeljenja sintaktičke strukture fraze, koja je glavna govorna cjelina, na elementarne sastavnice i uvježbavanje svake od potonjih u različitim, sve složenijim oblicima govora (kratak odgovor, puni odgovor, pripovijedanje itd.). Istodobno, ovaj pristup osigurava element po element razvoj fraznog ustroja detaljne rečenice u govornim činovima koji imaju punu komunikacijsku vrijednost.

Identificirana su sljedeća četiri prva stupnja razvoja vještine govorenja stranog jezika: I. Slušanje (uglavnom se vježba operacija uspoređivanja). II. Kratak odgovor na opće pitanje (razrađeno je vrijeme reakcije, operacije usporedbe i zamjene). III. Kratak odgovor: a) na alternativno pitanje (uvježbavaju se sve navedene operacije i operacija odabira i konstrukcije po analogiji); b) na posebno pitanje (razrađuje se selekcijska operacija). IV. Cjeloviti odgovor na sve vrste pitanja (operacije konstruiranja po analogiji, transformacije, kombiniranja i sastavljanja cjeline od elemenata razrađuju se sekvencijalno).

Kao što vidite, prva faza je povezana s recepcijom i korelira s radom razine prepoznavanja memorije. Naknadni stadiji povezani su s recepcijom, s jedne strane, te s reprodukcijom i proizvodnjom, s druge strane. Provode se na temelju rada i spoznajne i reprodukcijske razine pamćenja, a govornikova zadaća da izrazi misao postaje psihički sve složenija. Faza slušanja izdvojena je kao samostalna faza učenja kako bi učenik mogao formulirati glasovne i verbalne standarde – stereotipe, naučiti uspostavljati semantičke veze i zadržati strani zvuk iskaza u pamćenju. U općem pedagoškom smislu važno je da u fazi slušanja učenici, kao da ne otkrivaju vlastite jezične slabosti, ipak sudjeluju u govornoj aktivnosti. Također je važno da faza prisilne šutnje potiče pojavu komunikacijske potrebe za govorom.

Pri određivanju faze slušanja također se vodilo računa da prepoznavanje, kao lakša vrsta aktivnosti, treba prethoditi reprodukciji. Prepoznavanje je lakše, jer je dovoljno znati nekoliko znakova strukture, dok reprodukcija zahtijeva ne samo poznavanje iste, već i sposobnost spoznaje svih njezinih znakova; zato je najprije istaknut stadij recepcije. U razvijanju govornih vještina uvježbavanje elemenata mora prethoditi radu na cjelini, jer se inače pažnja raspoređuje na više objekata i ne koncentrira na poteškoće i specifičnosti ove pojedine pojave; zato su istaknuti stadiji II i III. Štoviše, svaka proizvodnja cjeline mora se prvo temeljiti na modelu njezinog semantičkog i gramatičkog dizajna.

Očito, u procesu učenja govora stranog jezika javlja se prilično težak psihološki problem uzimanja u obzir osobitosti formiranja svake od karika unutarnje strukture ove vrste aktivnosti, a posebno govora stranog jezika. vještine. Istodobno se javlja još jedan veliki problem razraditi svaku kariku u strukturi govora na stranom jeziku i dovesti je do odgovarajuće razine savršenstva: radnje do vještine, a radnje uključene u radnju do automatizma. Tu se moraju poštovati temeljna općedidaktička načela i psihološki obrasci razvoja vještina: svrhovitost, smislenost, vremenski raspored vježbi, kontinuitet uvježbavanja, motiviranost, komunikativnost svakog govornog čina itd. Pritom se moraju voditi računa o kriterijima za njegovo formiranje.

Nema sumnje da je nastava izgovora u cjelini podređena razvoju govorne aktivnosti. Ali metodičarima nije uvijek bilo jasno je li vrijedno koncentrirati rad na izgovoru u početnoj fazi ili postupno poboljšavati vještine tijekom cijelog razdoblja obuke.

U određenoj fazi smatralo se da je prva opcija najprihvatljivija. Odraz tog gledišta bila je pojava takozvanih “uvodnih fonetskih tečajeva”. Međutim, ovaj pristup je imao nekoliko značajnih nedostataka:

• - kao primarna zadaća, vježbanje izgovora u početnoj fazi spriječilo je formiranje vještina i, kao posljedicu, sposobnost praktične upotrebe jezika, jer je mogućnost rada u tom smjeru bila oštro smanjena zbog malog vremena koje školski učitelj ima na raspolaganju;
• - u srednjoj i višoj fazi obuke prestao je rad na izgovoru, jer se vjerovalo da su vještine formirane u početnoj fazi; iako se upravo ova vrsta vještina može smatrati najpodložnijom deautomatizaciji;
• - pokušaji da se odmah izvede besprijekoran izgovor bili su izravno povezani s detaljnim objašnjenjima artikulacije, što dovodi do pretjerane teoretizacije obrazovnog procesa.

Trenutačno metodičari smatraju da rad na poboljšanju izgovora treba provoditi tijekom cijelog razdoblja studija, iako se uloga tog rada i njegova priroda mijenjaju u različitim fazama.

U početnoj fazi dolazi do razvoja slušnih izgovornih vještina, što uključuje: upoznavanje glasova, osposobljavanje učenika u njihovom izgovoru za razvoj vještina, primjenu stečenih vještina u usmenom govoru i glasnom čitanju.

U ovoj fazi materijalna zvučna ljuska još se nije organski stopila s mislima sadržanim u uzorku. Također, sama po sebi privlači pozornost učenika. Prema tome, zadatak prve faze je automatizirati slušne vještine izgovora, usmjeravajući napore učenika na osnovnu razmjenu misli.

Ovdje prevladavaju usmeni oblici rada na jezičnoj građi. Međutim, u procesu čitanja i pisanja priroda rada na izgovoru se ne mijenja. Glasno čitanje - tipično za ovu fazu - stvara dodatne mogućnosti za razvoj slušnih vještina izgovora. Pisanje je također često popraćeno govorom naglas, pri čemu se potrebna pažnja posvećuje vještini slušnog izgovora.

Upoznavanje s fonetskim fenomenom događa se vizualnim, pomalo pretjeranim prikazom njegovih značajki u zvučnom tekstu. Redoslijed prezentacije fonetske građe uvjetovan je njezinim komunikacijskim potrebama. Stoga je od prvih koraka ponekad potrebno uvesti glasove koji su najteži i nemaju analogije u materinjem jeziku.

U nastavi izgovora dokazao se analitičko-imitativni pristup. S obzirom da je nastavna jedinica sintagma, učenici ponavljaju primjer za nastavnikom ili snimkom. Ako učenici nisu pogriješili u izgovoru, prelaze na rad na sljedećim primjerima. Ako učitelj uoči nedostatke, glasovi koji se posebno obučavaju izdvajaju se iz koherentne cjeline i objašnjavaju na temelju pravila artikulacije. Ovo je analitički dio posla. Zatim se ti glasovi ponovno uključuju u cjelinu koja se postupno organizira: slogovi, riječi, izrazi, izrazi, a učenici ih izgovaraju po uzoru. Ovo je dio imitacije.

Ovakav pristup poučavanju fonetskih vještina u početnoj fazi osigurava da učenici istovremeno ovladaju fonetskim, gramatičkim, leksičkim i intonacijskim značajkama engleskog jezika u nepodijeljenom obliku. S ovakvim pristupom uvježbavanju, uvježbavanje izoliranih zvukova jednostavno je nepotrebno, jer zvukovi gotovo nikad ne funkcioniraju izolirano.

Pravila artikulacije su po prirodi aproksimirana (blizu točna). Zapravo, radi se o pravilima-uputama koja učenicima govore koji organi govora (usne, jezik) sudjeluju u izgovoru glasa. Na primjer, da biste izgovorili glas [e], kada izgovarate rusko "e", morate razvući usne u osmijeh, gotovo zatvoriti usta i napeti usne.

Uočeno je da učenici pamte neobično formulirana pravila i upute za život; Često su zvukovi i sve ostalo odavno izgubljeno, ali prikladno objašnjenje učitelja ostaje u sjećanju deset godina nakon završetka škole. Ipak, najracionalnije je iskoristiti psihološku osobinu osnovnoškolaca - izvrsnu sposobnost oponašanja - i širu primjenu učinkovite nastavne metode - oponašanja.

2.2 Značajke formiranja fonetike vještine

Fonetika je grana lingvistike koja proučava načine na koje nastaju glasovi ljudskog govora. Fonetska građa je ukupnost svih glasovnih sredstava (fonema i intonema).

Jezik, kao sredstvo komunikacije, nastao je kao zvučni jezik. Slušatelj neće razumjeti govor ako sam nema vještine izgovora. Prisutnost solidnih vještina izgovora osigurava normalno funkcioniranje svih vrsta govorne aktivnosti. Fonetika se ne proučava u školi, kao samostalni dio, a ovladavanje vještinom izgovora provodi se u nastavi usmenog govora i čitanja. Zahtjevi za vještinom izgovora određuju se na temelju načela apraksimacije, odnosno približavanja pravilnom izgovoru.

Osnovni zahtjevi za vještine izgovora:

• 1) fonemičnost - podrazumijeva stupanj ispravnosti fonetskog dizajna govora, dovoljan za njegovo lako razumijevanje od strane sugovornika.
• 2) Tečnost - stupanj automatizacije vještina izgovora, koji omogućuje učenicima da govore pravilnom brzinom govora. (110 - 130 znakova u minuti).

Učenici trebaju ovladati intonacijskim ustrojem za najčešće vrste rečenica. Odabir materijala odvija se prema sljedećim načelima:

• 1) usklađenost s potrebama komunikacije (funkcija razlikovanja značenja);
• 2) stilsko načelo (književni jezik ili dijalekt).

U početnoj fazi obuke glavni fokus je na automatizaciji vještina izgovora, au posljednjoj fazi objašnjavaju se opći obrasci vještina izgovora na materinjem i stranim jezicima.

Potrebno je utvrditi stupanj sličnosti i razlike u fonetskim pojavama njemačkog i ruskog jezika i time utvrditi prirodu poteškoća koje učenici svladavaju pri ovladavanju slušnim izgovornim vještinama njemačkog jezika, te prirodu tipične greške.

Kada se uspoređuju njemački i ruski jezik, razlikuju se 3 glavne skupine fonema:

• 1. fonemi koji su isti u materinskom i stranom jeziku;
• - najlakši fonemi, tijekom treninga se vještina izgovaranja prenosi s materinjeg na strani jezik, imitacijom i demonstracijom;
• 2. fonemi koji imaju sličnosti, ali se ne podudaraju u potpunosti u dva jezika. Pri podučavanju izgovora ovih fonema mogu se zanemariti netočnosti u izgovoru sličnih fonema. Oponašanjem, demonstracijom, usporedbom, opisom artikulacije;
• 3. fonemi koji su odsutni u jednom od dva jezika najteži su fonemi, budući da ih nema u materinjem jeziku, nastaje stvaranjem nepostojeće artikulacijske baze, opisom artikulacije, demonstracija, imitacija.

Usporedba ruskog i njemačkog jezika:

• 1) dugotrajnost i kratkoća samoglasnika njemačkog jezika imaju distinktivno značenje;
• 2) njemački samoglasnici su superiorniji od ruskih dugih samoglasnika po dužini, a kratki samoglasnici po kratkoći;
• 3) tvrdi napad njemačkih samoglasnika, koji ima važnu ulogu u razdvajanju slogova i riječi u njemačkom jeziku.

suglasnici:

• 1) odsutnost palatalizacije suglasnika ispred samoglasnika u njemačkom jeziku, za razliku od ruskog. Stoga najveću poteškoću ruskim učenicima predstavlja nepalatalizirani izgovor suglasnika ispred prednjih samoglasnika: , [i], , [y];
• 2) aspiracija njemačkih bezvučnih suglasničkih fonema [p], [t], [k];
• 3) napetost aktivnih organa pri izgovoru suglasnika. Najteži suglasnici uključuju [n], , [h], [l];
• 4) aspiracija suglasnika na kraju riječi: Arbeit, na početku riječi: Tafel.

Naglasak:

1) naglasak u njemačkom jeziku pada na prvi slog, a kraj riječi obično nije naglašen.

Govorne slušno-izgovorne vještine podrazumijevaju vještine fonemski pravilnog izgovora svih glasova u toku govora, razumijevanje svih glasova pri slušanju govora.

Ritmičko-intonacijske vještine podrazumijevaju vještine intonacijski i ritmički pravilnog govornog stvaralaštva i shodno tome razumijevanja govora drugih.

U nastavi fonetike u školi govorimo o formiranju fonemsko-artikulacijskih i ritmičko-intonacijskih stereotipa. Program predviđa ovladavanje glasovima njemačkog jezika, intonacijom pripovjedne (potvrdne i odrične), zapovjedne i upitne rečenice (5. razred), intonacijom okvirne rečenice (6. razred) i intonacijom složenih rečenica. rečenice (7. razred).

Redoslijed učenja zvukova u praktičnoj naravi nastave stranih jezika u srednjoj školi određen je prvenstveno dvjema odredbama: 1) potrebom razvijanja vještina usmenog govora na samom početku, već u uvodnom tečaju; 2) potreba uzimanja u obzir fonetskih poteškoća. Vodeći način svladavanja izgovora je ponovljeno slušanje i najtočnija imitativna reprodukcija zvuka te njegova naknadna uporaba u govornom toku.

Odlučujući faktor u stvaranju vještine izgovora, kao i svake druge, su vježbe, u ovom slučaju fonetske.

• 1. Vježbe za percepciju novog zvuka na uho:
• 1) u toku govora - u uzorku govora, prvo u govoru nastavnika, zatim u mehaničkom zapisu;
• 2) u zasebnoj riječi, izolirano, u kombinaciji s objašnjenjima nastavnika, ako ovaj fonem pripada drugoj skupini;
• 3) nakon čega slijedi ponovljena reprodukcija, prvo u zasebnoj riječi, a zatim u uzorku govora.
• 2. Vježbe reproduciranja fonetskih pojava. Koriste se kolektivni i individualni oblici rada.
• 1) reprodukcija od strane pojedinih učenika i ispravljanje eventualnih pogrešaka od strane nastavnika;
• 2) zborno sviranje zajedno s nastavnikom;
• 3) zborska reprodukcija bez nastavnika;
• 4) individualna reprodukcija po pojedinim učenicima radi kontrole oblikovanja pravilnog slušno-govorno-motoričkog obrasca.
• 3. Vježbe osposobljavanja za automatizaciju govornih vještina izgovora u fonetski usmjerenim vježbama uvjetnog govora (na primjer, brojanje rima). Ova vrsta vježbe uključuje i uvjetne govorne vježbe dijaloške i monološke prirode, u kojima se proučavani fonemi vježbaju u uvjetnoj govornoj komunikaciji, u obrazovnom govoru.

Vježbe za razvoj fonetskog i intonacijskog sluha:

• 1) usmeno podijeli riječ na glasove i imenuje ih. Odredite broj slogova u riječima koje čujete;
• 2) postavite broj kratkih ili dugih samoglasnika u riječima koje čujete;
• 3) pronaći u stupcima i označiti riječi redom kojim su glasile;
• 4) birati na sluh riječi s uvježbanim glasom iz povezanog teksta i pisati ih pravopisno;
• 5) odredite broj riječi u rečenicama koje ste slušali;
• 6) prepoznati na sluh i zapisati posljednju riječ svake rečenice slušanog segmenta.

Formiranje vještina izgovora:

• 1) poslušajte niz zvukova i podignite ruku kada čujete zadani zvuk;
• 2) poslušajte nekoliko zvukova i podignite ruku kada čujete novi zvuk;
• 3) podići ruku kad čujete upitnu, izjavnu, niječnu rečenicu;
• 4) podcrtajte riječ u rečenici koja je naglašena;
• 5) imenovati riječ koja sadrži određeni glas;
• 6) recite nekoliko riječi nakon govornika, pazeći na razlike u izgovoru glasova;
• 7) izgovaraj poslovicu, jezičicu, prvo polako pa brzo (tiho - glasno).
• 8) glasovno označavati tekst prema glasu učitelja ili govornika, čitati tekst naglas.
• 2.3 Metodičke značajke rada s pjesmama na nastavi njemačkog jezika

Upoznavanje s najboljim primjerima strane poezije doprinosi svestranom razvoju učenikove osobnosti, podizanju njegove kulture i usavršavanju stranih jezika.

Bitne karakteristike proučavanja poezije su:

• - osobna usmjerenost, odnosno svi sadržaji strukturirani su na način da stvaraju mogućnosti za prepoznavanje individualnih sklonosti i kreativne posebnosti tinejdžera;
• - otvorenost, koja se sastoji u tome da nastava strane poezije nije samodostatan zatvoreni sustav. Učenik uvijek treba vidjeti perspektivu dubljeg poznavanja književnosti jezika koji uči na svim razinama (sadržajnoj, stilskoj i dr.);
• - nereguliranost, pod kojom podrazumijevamo mogućnost unošenja nužnih izmjena u kolegij, ovisno o stupnju osposobljenosti studenata, kao i sklonostima, umjetničkom ukusu i metodičkim pogledima samog nastavnika.

Upoznavanje sa stranim pjesništvom ne dovodi do jednostavnog gomilanja znanja, već do shvaćanja duha, kulture, psihologije, načina mišljenja naroda, a to ima važno kulturno značenje.

Općenito, proučavanje strane poezije kod učenika razvija sposobnost sudjelovanja u dijalogu kultura. To pretpostavlja određenu razinu formiranosti svih vrsta kompetencija: komunikacijske, jezične i kulturološke, općeobrazovne.

Dakle, formiranje komunikacijske kompetencije sastoji se u sposobnosti razumijevanja i generiranja stranog jezičnog iskaza upravo na temelju i u vezi sa sadržajem i oblikom pjesme u različitim komunikacijskim situacijama (razgovor, rasprava, razmjena mišljenja i sl.) .

Jezično-kulturološka orijentacija sastoji se od relevantnog pozadinskog znanja (tj. znanja potencijalno prisutnog u svijesti ljudi, bez kojeg bi bilo nemoguće upoznati se s umjetničkom kulturom zemlje jezika koji se proučava, kao i znanja odgovarajućeg jezičnog jedinice s nacionalno-kulturnom semantikom karakterističnom za određenu nacionalnu kulturu).

Općeobrazovna kompetencija pretpostavlja da učenik posjeduje vještine intelektualne suradnje s knjigom, drugom osobom, skupinom ili timom, kao i ovladavanje misaonim operacijama za analizu, sintezu i kreativno promišljanje umjetničkih informacija.

Proučavanje poezije je formiranje osobe ulaskom u kulturu; njegovim prisvajanjem on postaje njegov subjekt. A proizvod proučavanja poezije je ono što je čovjek stekao i prisvojio kao rezultat znanja, razvoja, obrazovanja i podučavanja.

Proučavanje njemačke poezije u procesu nastave njemačkog jezika daje učenicima priliku da drugačije sagledaju probleme svojih vršnjaka u zemlji jezika koji uče, upoznaju se s obilježjima kulture, razumiju nacionalne posebnosti kulture, razumjeti nacionalne posebnosti u mentalitetu ljudi, usporediti stil života, moral i običaje vlastite zemlje i zemlje jezika koji se uči.

Čitanje njemačke poezije pruža mogućnost usporedbe i poistovjećivanja vlastitih postupaka s postupcima likova, proširuje učenikovo razumijevanje svijeta oko sebe i vlastitog mjesta u ovom svijetu, utječe na njihovu emocionalnu sferu, budi osjećaj pripadnosti i empatije.

Uz posebne vježbe za uprizorenje, održavanje i poboljšanje izgovora učenika, naširoko se koristi pamćenje brzalica, rima i pjesama. Iako ću napraviti rezervu da se ovo ne mora naučiti napamet. Ponekad je dovoljno samo vježbati, na primjer, pjesmu, gledajući tekst. Ove vrste rada slijede dva cilja: postići, prvo, maksimalnu ispravnost izgovora i, drugo, njegovu tečnost.

Sukladno tome, razlikuju se dvije faze rada. U prvom se tekst uči pod vodstvom nastavnika i u jezičnom laboratoriju (uz magnetofon). Kao rezultat toga, učenici dobivaju ocjenu za točnost čitanja. Tek nakon toga počinje druga faza rada, usmjerena na ubrzanje čitanja već naučene pjesme: od učenika se traži ne samo pravilan, već i tečan izgovor. Polazniku se kaže koliko mu je vremena potrebno za naglasno čitanje odgovarajućeg teksta, a on vježba ili samostalno ili u jezičnom laboratoriju (gdje tekst čita naglas za spikerom u pauzama strogo ograničenog trajanja). Učenik dobiva pozitivnu ocjenu za čitanje ako zadovolji zadano vrijeme uz održavanje pravilnog izgovora.

Nakon toga se odgovarajuća pjesma zadaje da se nauči napamet, ali ako je materijal namijenjen samo za čitanje naglas, tada se rad smatra završenim.

Čitanje naglas i pamćenje dat će opipljive rezultate samo ako svaki put postignete najispravniji izgovor. Stoga se preporuča odabrati male odlomke (do 10 - 12 redaka), rad s kojima mora nužno proći kroz obje faze.

Navedene i njima slične vježbe koriste se na svim razinama obrazovanja, ali im je svrha nešto drugačija: u početnoj fazi cilj im je razvijanje slušnih izgovornih sposobnosti učenika, pa je njihov udio među ostalim vježbama prilično značajan; na srednjoj i višoj razini usmjereni su na održavanje i poboljšanje tih vještina, kao i na sprječavanje pogrešaka. Stoga ih treba provoditi pri svladavanju novog jezičnog gradiva, prije odgovarajućih vježbi usmenog govora i prije čitanja tekstova. U iste svrhe, na početku svake lekcije preporuča se izvođenje tzv. fonetskih vježbi, u koje nastavnik uključuje fonetski najteže gradivo iz nadolazeće lekcije: jedan ili drugi ritmičko-intonacijski model, skupinu zvukovi, itd. Vježba može sadržavati jedan ili dva zadatka navedene vrste, koje izvode studenti i zbor, te naizmjenično.

2.4 Podsustav vježbi za rad s pjesmama

Kako bi govor bio jasan, čitljiv i razumljiv rad s pjesmama može imati neprocjenjivu ulogu. Oni su najbolje sredstvo za postizanje jasnoće govora.

Uzmimo za primjer sljedeću pjesmu za vježbanje glasa [m]

Komm aus dem Loch heraus.

Komm in mein Katzenhaus!

Miau, miau, miau.

Opća strategija poučavanja izgovora (što znači, prije svega, redoslijed rada s pjesmama) može se predstaviti na sljedeći način:

Slušanje pjesme od strane učenika, njeno razumijevanje, učiteljeva identifikacija riječi koju treba fonetski obraditi (u našem slučaju: Mi-Ma-Mausemaus), izgovor iste od strane učenika, ponovljena reprodukcija glasa od strane učenika. , ponovljeni izgovor riječi i izraza u cjelini.

1) Treba osigurati komunikacijski fokus. To znači da nastavu izgovora ne treba doživljavati samom sebi svrhom, već je treba podrediti potrebama govora.

Na primjer:

Unsre Katze heisst Kritzekratze.

Kritzerkratze heisst die Mieze,

Und ihr Kind heisst Kratzekritze

Kratzekritzes Vater heisst Kater.

U ovoj pjesmi ne samo da vježbamo glas [k], već rješavamo i takav komunikacijski zadatak kao što je "upoznavanje" (Unsre Katze heisst..., Kritzerkratze heisst... i tako dalje).

2) Potrebno je osigurati situacijsku i tematsku uvjetovanost fonetske građe koju treba, po mogućnosti, utkati u tkivo lekcije, sadržajno s njom korelirajući.

Na primjer:

Wie geht es Ihnen,

Und Ihnen, Fraulein Krause?

Oh, danke schon,

Es geht uns gut!

Wir gehen jetzt nach Hause.

Ova pjesma ne samo da se može koristiti za uvježbavanje različitih vrsta intonacije (u izjavnoj rečenici, u uzviku i upitu), već je i dobar materijal za lekciju na temu “Wie geht es?”

• 3) Važno je kombinirati svijest s intuicijom. To znači da treba oponašati samo zvukove koji učenicima ne predstavljaju posebne poteškoće na temelju intuitivnog prilagođavanja govornih organa. Ako je fonetski fenomen relativno složen, tada je učitelj dužan dati objašnjenja kako bi pomogao učenicima da svjesno prevladaju ovu poteškoću.
• 4) Potrebno je osigurati jasnoću prikaza zvuka, fonetske pojave. Tako, na primjer, vizualna jasnoća se javlja ako učitelj posebno pokazuje artikulaciju zvuka, koristi gestu za označavanje naglaska, rastuću melodiju i tako dalje.
• 5) Aktivnost učenika preduvjet je čvrstoće ovladavanja njemačkim izgovorom. Stoga je vrlo važno, osobito tijekom frontalnog rada, pratiti aktivnost i svrhovitost postupaka svakog učenika.
• 6) Potreban je individualan pristup oblikovanju izgovorne strane govora učenika u uvjetima kolektivnog učenja. Opće je poznato da učenicima nije jednako lako savladati izgovor. Važno je uzeti u obzir njihove individualne karakteristike (pokretljivost govornog aparata, razvoj fonetskog sluha i tako dalje). Stoga je preporučljivo tražiti od učenika da pjesme uče napamet. To će pomoći da se utvrdi stupanj razvijenosti izgovorne strane govora svakog učenika i pokazat će na kojem fonetskom fenomenu treba raditi s ovim učenikom.

Dakle, poučavanje izgovorne strane govora i čitanja zauzima posebno značajno mjesto u početnoj fazi obrazovanja. Nadalje, provodi se, u pravilu, u okviru takozvanih fonetskih naboja.

Navedimo primjere mogućih vježbi tijekom lekcije pri radu s pjesmama u početnoj fazi obuke.

Tijekom nastave:

Guten Tag, Kinder! Gewiss Kennt ihr S.J. Marschaks Gedicht "Katzenhaus". In diesem schonen Gedicht gibt es Zeilen: “Tili-bom, tili-bom, zapalila se mačka kuća...” So klingen die Glocken im Gedicht - “tili-bom”, und wie konnen die Glocken noch klingen? "Ding-dong, bomm, bumm, bams..."

1. Wisst ihr, wie die Glocken in Deutschland klingen? Hort ein Gedicht aufmerksam zu!

Alle Glocken: kling - klang - klong

Jeste li primijetili kakav se zvuk prenosi zvukom zvona? Tako je, sa zvukom. Postoji li takav zvuk na ruskom?

Njemački suglasnik se izgovara ovako: stražnji dio jezika spaja se s mekim nepcem, formira stop, vrh jezika dodiruje donje prednje zube. Glas [?] ne smije se izgovarati kao dva odvojena glasa n i k ili n i g na kraju riječi.

2. Bitte, blickt zur Tafel, hort mir zu und antwortet auf die Frage: Welche Buchstaben bezeichnet den - Laut?

Kling, Engel, Enkel, singen, sinken.

Das bezeichnen die Buchstaben "n" vor "k" und "ng".

• (Učitelj izgovara riječi napisane na ploči, jasno artikulirajući glasove. Ako učenici prave fonetske pogreške prilikom čitanja, potrebno je ispraviti pogreške, a zatim zapamtiti točnu verziju).
• 3. Versucht Jetzt wie Glockchen zu klingen: - - .
• 4. Lassen wir wie kleine Glockchen zu klingen!

Glockchen klingen: kling - kling - kling

Lassen wir wie Glocken klingen! Sprecht mir nach!

Glocken klingen: klang - klang - klang

Und Jetzt grosse Glocken!

Grosse Glocken: klong - klong - klong

Und jetzt alle Glocken!

Alle Glocken: kling - klang - klong.

• 5. Wollen wir jetzt ein konzert machen. Versucht jetzt wie Glockchen zuklingen. Sehen wir mal, wer das beste Glockchen ist.
• (U vježbi 3 učenici izgovaraju uvježbani glas u pojedinim riječima, au vježbi 4 - u cijelim frazama. Na kraju rada na pjesmi možete održati natjecanje za najboljeg čitača vježbe 5)
• 6. Solche gute Glockchen habe ich noch nie gehort. Ihr klinget sehr gut. Sagt, sint ihr germn? Fragt eure Freunde!
• - Singst du Gern Peter?
• - Ja, ich singe gern. (Nein, ich singe nicht gern).
• (U 6. vježbi učvršćuje se izgovor uvježbanog glasa u govoru. Učenici vole raditi u paru. Verbalnu potporu odgovora potrebno je napisati na ploču. Ako u 6. vježbi učenici pogriješe, potrebno je pitati učenik ponovno imenuje ispravnu opciju tako da bude fiksirana u memoriji).
• 7. Wollen wir nach ein lustiges Gedicht lernen! Wisst ihr nicht, wie man die Finger auf Deutsch nennt (Zar ne znate nazive prstiju na njemačkom?) Hort mal zu!

der Mittelfinger

der kleine Finger

Zeigt eure Finger und nennt sie!

• (U vježbi 7 učitelj jasno imenuje nazive prstiju na stranom jeziku i pokazuje ih, otvarajući dlan kao što je tipično za Nijemce pri brojanju).
• 8. Volt ihr ein wenig spielen? Ich werde meine Finger zeigen und ihr sagt auf Deutsch: welche Finger zeige ich?
• (U vježbi 8 prsti se mogu ispružiti redom od velikog prema malom prstu, obrnuto i naizmjenično)
• 9. Hort Jetzt ein gedicht zu:

Wir spielen, wir spielen und fangen lustig an.

Und wenn der Daumen nicht mehr kann,

Dann kommt der Zeigefinger dran

Jetst sprecht mit und nennnt alle Finger!

Hat euch dieses Gedicht gefallen?

Wer mochtet dieses Gedicht allein rezititieren?

(U 9. vježbi stih se može popratiti pokretima ruku i prstiju. Imena se zovu redom.)

Dali smo jednu od mogućih opcija za korištenje poetskih tekstova na satu njemačkog, iako ih može biti beskonačno mnogo.

2.5 Kriteriji ocjenjivanja studenata

Predmet kontrole u nastavi stranog jezika su govorne vještine, tj. stupanj ovladavanja raznim vrstama govorne djelatnosti. Na primjer, u govoru - stupanj razvijenosti dijaloških i monoloških vještina, u slušanju - glasnoća, trajanje zvuka, potpunost i točnost razumijevanja monološkog i dijaloškog govora tijekom jednokratne percepcije u mehaničkom zapisu iu živoj komunikaciji, pri čitanju - sposobnost izvlačenja potrebnih informacija iz pročitanog teksta određene prirode u određeno vrijeme.

Metodička literatura utvrđuje osnovne i dodatne kriterije za procjenu praktične osposobljenosti u različitim vrstama govorne djelatnosti. Glavni kriteriji navedeni u nastavku omogućuju nam određivanje minimalne razine stručnosti u ovoj aktivnosti; dodatni pokazatelji služe za određivanje više razine kvalitete.

• - Kvalitativni pokazatelji govora: stupanj korespondencije izjava učenika s temom i potpunost njezina otkrivanja; stupanj govorne kreativnosti i, konačno, priroda pravilne uporabe jezičnog materijala, tj. usklađenost (ili neusklađenost) s gramatičkim, fonetskim i leksičkim normama jezika koji se proučava.
• - Kvantitativni pokazatelj govorenja je glasnoća izgovorenog, tj. broj govornih jedinica korištenih u govoru.

Praćenje slušnih izgovornih vještina provodi se prilikom izvođenja govornih vježbi učenika - slušanja i govora ili čitanja naglas unaprijed nespremni, jer se samo u tom slučaju može objektivno prosuditi stupanj njihove praktične osposobljenosti.

Pri ocjenjivanju pravilnosti govora učenika treba razlikovati fonetske od fonoloških pogrešaka. Prvi iskrivljuju kvalitetu zvuka, ali ne krše značenje izjave; drugi - iskriviti sadržaj izjave i time učiniti govor nerazumljivim za sugovornika. U skladu s prihvaćenom aproksimacijom, prisutnost pogrešaka prve vrste dopuštena je u govoru učenika i ne uzima se u obzir pri ocjenjivanju odgovora, dok se fonološke pogreške smatraju kršenjem pravilnosti govora.

Najprikladniji oblik kontrole govornih vještina je usmeni oblik, jer nam omogućuje da identificiramo najvažnije kvalitete za određenu vrstu govorne aktivnosti: govorna reakcija, govorni automatizmi, priroda zaustavljanja, situacijska priroda govora. Što se tiče sadržaja govora i njegove ispravnosti, ovi se aspekti mogu provjeriti i pisanim oblikom provjere.

Kod usmene provjere mogu se pojaviti poteškoće u bilježenju glasnoće iskaza i pogreške, koje mogu biti slučajne zbog spontanosti govora. Stoga je preporučljivo koristiti opremu za snimanje zvuka.

Usmena kontrola govornih vještina i sposobnosti može biti frontalna, individualna i skupna. Frontalno usmeno testiranje najprikladnije je za kontinuirano praćenje i utvrđivanje stupnja asimilacije ili automatizacije gradiva, utvrđivanje ukupne slike akademskog uspjeha. Ovaj test je ciljan, vođen od strane nastavnika, a provodi se u obliku vježbe pitanja i odgovora u kojoj nastavnik ima glavnu ulogu, osim u slučajevima kada se ispituju dijaloške vještine u pokretanju i održavanju dijaloga. Kod grupne kontrole skupina učenika uključena je u razgovor. Da bi se utvrdila razina ovladanosti monološkim govorom kod pojedinih učenika, koriste se pojedine vrste kontrole, na primjer: 1) odgovori na komunikacijska pitanja na nosačima, na tekstu; 2) monološki iskaz na istim nosačima. Individualni oblici provjere jedini su mogući kod provjere monoloških vještina, ali je potrebno kombinirati individualne oblike provjere s frontalnima kako bi se izbjegla pasivnost razreda pri dugotrajnom ispitivanju pojedinih učenika.

Kao predmet govorne kontrole mogu poslužiti i pisani radovi govornog karaktera. No, treba imati na umu da su pismeni oblici provjere znanja teži za učenike od usmenih. Osim toga, ovi obrasci ne dopuštaju bilježenje tako važnih kvaliteta usmenog govora kao što su stupanj spontanosti, govorna reakcija i brzina govora.

Svi ovi oblici kontrole su jednojezične prirode.

Stoga možemo zaključiti da su vježbe reprodukcije usmjerene na razvoj samih vještina izgovora. Materijal za ove vježbe mogu biti glasovi, slogovi, riječi, fraze, rečenice. Zadaci se mogu izvršavati sa ili bez vizualne podrške.

Učenje brzalica, rima i pjesama može se smatrati posebno učinkovitim za postavljanje, održavanje i poboljšanje izgovora učenika.

Očito je potrebno vršiti kontrolu nad izvođenjem vježbi. Pri ocjenjivanju govora razlikuju se fonetske i fonološke pogreške. Pri vrednovanju odgovora uzimaju se u obzir samo pogreške druge vrste.

Pod uvjetom da su sve gore navedene vježbe završene i da se provodi sustavno praćenje, rad na slušnim vještinama izgovora može se smatrati učinkovitim.