Индивидуальный альбом содержит оптимальное количество тестовых заданий с картинками для выявления основных психологических, интеллектуальных и речевых особенностей дошкольников в возрасте от трех до шести лет.
В ходе обследования предусмотрена наглядная фиксация результатов выполнения каждого задания. Альбом может служить средством, а также документом для речевой и психолого-педагогической диагностики дошкольников с проблемами в развитии.
Большая книга заданий и упражнений на развитие связной речи малыша
Книга представляет собой сборник из 140 занимательных упражнений для обучения дошкольников и младших школьников различным видам рассказывания.
В ходе упражнений педагоги и родители смогут составить с детьми более 780 самостоятельных рассказов описательного, повествовательного, объяснительного и творческого характера.
Упражнения в книге разделены на 10 блоков. В каждом блоке упражнений автор выделяет 3 уровня сложности. Такой подход заметно повышает результативность занятий, так как позволяет взрослому объективно оценить речевые возможности ребенка и с их учетом подбирать упражнения, постепенно усложняя задания.
Звуки и знаки
Звуки и знаки. Гласные
Использование дошкольником зрительных символов (знаков):
— улучшает восприятие звуков речи;
— способствует нормализации произношения;
— обеспечивает стойкие навыки звукового анализа и синтеза;
— совершенствует внимание и память;
— повышает готовность к чтению и письму.
Звуки и знаки. Легко произносимые согласные
К Легко произносимым согласным относятся звуки, которые обычно правильно произносятся малышами даже в возрасте 2-3 лет: М, Н, В, Ф, Б, П, Д, Т, Г, К, X. На материале именно этих звуков построены упражнения по подготовке к чтению и письму в предлагаемом пособии.
Звуки и знаки. Трудно произносимые согласные
Третьей ступенью в этом процессе является — нахождение в словах трудно произносимых согласных звуков (III часть).
К ним относятся звуки, которые чаще других искажаются детьми: С, 3, Ц, Ш, Ж, Л, Р. Слова именно с этими звуками мы использовали в упражнениях, цель которых — развить навыки звукового анализа у детей. Без них грамотное чтение и письмо не возможны.
Звуковой анализ и синтез. Логопедическая тетрадь
Пособие является частью «Учебно-методического комплекта «Обновление», в котором изложен авторский подход к коррекции различных проявлений общего недоразвития речи у дошкольников. Оно предназначено для совместной работы взрослого и ребенка. В «Логопедической тетради» дан занимательный и красочный материал коррекционно-развивающей направленности.
Адресовано логопедам, воспитателям, гувернерам и родителям, занимающимся с детьми 4-6 лет. Может использоваться при групповых и индивидуальных формах обучения.
Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи у дошкольников. Выпуск № 1
Пособие содержит 8 цветных сюжетных картин, по которым составлены рассказы, игровые упражнения, вопросы и задания.
Необычный, проблемный сюжет картин является стимулом, который позволяет в процессе бесед, игры, упражнений расширять запас знаний и сведений, эффективно совершенствовать логическое и творческое мышление, фантазию, лексико-грамматические представления, а также связную речь ребенка.
Пособие адресовано логопедам, воспитателям, гувернерам и родителям детей старшего дошкольного возраста.
Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи у дошкольников. Выпуск № 2
Пособие содержит 8 цветных сюжетных картин, по материалам каждой из которых автором составлены рассказы, игровые упражнения, вопросы и задания.
Необычный, проблемный сюжет картин является стимулом, который позволяет в процессе беседы эффективно совершенствовать у ребёнка логическое и творческое мышление, запас знаний и сведений, фантазию, лексико-грамматические представления, а также связную речь. Пособие адресовано воспитателям, логопедам, гувернёрам и родителям дошкольников 5-ти —6-ти лет.
Использование картин с проблемным сюжетом усиливает мотивацию к занятиям, вызывает яркую эмоциональную реакцию, стимулирует творческое и логическое мышление, позволяет совершенствовать связную речь, способствует пополнению знаний и сведений, обеспечивает заинтересованное общение взрослого и ребёнка.
Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи у дошкольников. Выпуск № 3
Пособие содержит 8 цветных сюжетных картин, по материалам каждой из которых автором составлены рассказы, стихи, игровые упражнения, вопросы и задания.
Необычный, проблемный сюжет картин является стимулом, который позволяет в процессе беседы эффективно совершенствовать у ребёнка логическое и творческое мышление, запас знаний и сведений, фантазию, лексико-грамматические представления, а также связную речь.
Пособие адресовано воспитателям, логопедам и родителям дошкольников 5-6 лет.
Комплексное обследование дошкольников 3-6 лет
Индивидуальная тетрадь содержит оптимальное количество тестовых заданий с картинками для выявления основных психологических, интеллектуальных и речевых особенностей дошкольников в возрасте от трех до шести лет. В ходе обследования предусмотрена наглядная фиксация результатов выполнения каждого задания. Альбом может служить средством, а также документом для речевой и психолого-педагогической диагностики дошкольников с проблемами в развитии.
Пособие адресовано воспитателям, методистам, членам медико-педагогических комиссий, логопедам и родителям детей дошкольного возраста.
Цветные иллюстрации В.В. Соколова, Н.Р. Синева, В.А. Цепилова, Р.Л. Щербина, В.А. Торопова, П.А. Пименова.
Логические упражнения для развития речи
В книге собраны игровые упражнения, которые эффективно совершенствуют логическое мышление и речь старших дошкольников.
Адресовано психологам, логопедам, воспитателям, родителям.
Логопедическая энциклопедия
«Логопедическая энциклопедия: Уникальная авторская методика; Более 1000 стихов и рассказов; Универсальное "Картинное лото" и др».
В книге представлена оригинальная и эффективная система из 500 игровых упражнений для исправления недостатков звукопроизношения у дошкольников и младших школьников. Задания предусматривают плавное нарастание сложности упражнений, прочность произносительных навыков, доступность, занимательность и высокую эффективность обучения.
В книге предлагаются уже готовые формулировки к заданиям, с которыми взрослый обращается к детям.
Последовательно изложенный методический, текстовой и наглядный материалы позволят взрослым стойко закрепить у ребенка правильное произношение наиболее часто искажаемых звуков речи, а также улучшить внимание, память, воображение, логику, пополнить запас его знаний.
Книга адресована родителям, логопедам дошкольных, школьных и медицинских учреждений.
Логопедическое лото в картинках
Повышает интерес к знаниям, формирует логическое мышление, обеспечивает стойкость речевых навыков.
Лото в картинках является универсальным материалом для логопедических занятий и поможет обеспечить стойкость речевых навыков, улучшить произношение и предупредить типичные ошибки чтения и письма.
n1.doc
Серия «Практическая логопедия»Т. А. Ткаченко
Учим говорить правильно
Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет
Пособие для воспитателей, логопедов и родителей
«Издательство ГНОМ и Д»
Если 5-летний ребенок хорошо слышит, но говорит мало и неразборчиво, может оказаться, что у малыша общее недоразвитие речи . Это сложный дефект, коррекция которого требует немалых усилий со стороны логопеда, воспитателей и, естественно, родителей. Данное пособие является результатом30-летней работы с дошкольниками, имеющими тяжелые речевые нарушения.
Полностью разделяя общепризнанные методические направления формирования речи при ее недоразвитии(Р.Е. Левина, Н. А. Никишина, Г. А. Каше, Г. В. Чиркина и др.), предлагаю авторский подход к проблеме, а также оригинальный практический и наглядный материал.
Логопедов, несомненно, заинтересует выверенный годами, выстроенный в систему годовой план работы (116 тем). В 26 конспектах логопедических занятий практики найдут описание новых, интересных и эффективных приемов коррекционного воздействия.
Воспитателям и методистам предлагается подробное освящение методических основ коррекционно-воспитательной работы в авторском варианте.
Родители дошкольников, напуганные диагнозом «общее недоразвитие речи», смогут лучше разобраться в этом сложном нарушении. Кроме того, изучив материалы этой книги, родители станут более грамотно, осознанно и действенно участвовать в процессе комплексной коррекции дефекта.
Использование предлагаемого в книге материала даже в самых сложных случаях обеспечивало исправление речевого и сопутствующих нарушений (внимания, памяти, словесно-логического мышления, мелкой моторики пальцев рук).
Автор надеется, что данное пособие принесет всем, кто заинтересован в быстром и стойком избавлении ребенка от тяжелого речевого нарушения, заметную пользу.
Особенности работы воспитателя в группах для детей с общим недоразвитием речи
Специфика работы воспитателя в группах для детей с ОНР определяется имеющимися у каждого дошкольника:
Речевыми недостатками;
Неполной сформированностью процессов, тесно связанных с речевой деятельностью(внимания, памяти, словесно-логического мышления, пальцевой и артикуляционной моторики);
Характерологическими особенностями.
В любой специальной группе основное внимание должно уделяться коррекционным процессам. Но поскольку полноценное формирование личности ребенка не может состояться без всестороннего развития, и так как подавляющее большинство детей с ОНР выпускаются в общеобразовательные школы, необходима реализация программы массового детского сада. Однако нельзя одновременно заниматься всесторонней коррекцией ОНР и сопутствующих нарушений, подготовкой к школьному обучению, а также выполнением возрастной программы массового детского сада в полном объеме. Механическое соединение всех необходимых занятий привело бы к превышению допустимой учебной нагрузки.
При составлении сетки занятий мы ориентировались:
На значимость каждого вида занятий для коррекции дефекта;
Установки программы массового детского сада;
Сведения из проекта программы для детей с ОНР (авторы Е. Б. Филичева, Г. В. Туманова);
Психологические и возрастные особенности детей данной категории.
Сетка фронтальных занятий в старшей группе для детей с ОНР
| Наименование занятия | Колич. занятий в неделю | примечание |
| Логопедическое | 4 | |
| Развитие речи | 3 | |
| Развитие элементарных математических представлений | 1 | |
| Физкультурное | 3 | 3-е на улице во время прогулки |
| Музыкальное | 2 | |
| Лепка | 1 | |
| Конструирование/аппликация | 1 | Чередуются через неделю |
| рисование | 1 | |
| итого | 16 |
Примерное распределение занятий по дням недели
| Дни недели | Занятия утром | занятия вечером |
| Понедельник | Логопедическое Музыкальное | Развитие речи |
| Вторник | Логопедическое Физкультурное | Лепка |
| Среда | Математика Рисование Физкультурное (на улице) | Развитие речи |
| Четверг | Логопедическое Музыкальное | Развитие речи |
| пятница | Логопедическое Конструирование/аппликация | Физкультурное |
Отметим, что в массовой программе для старшей группы детского сада предусмотрено 14 занятий в неделю. Таким образом, в старшей группе для детей с ОНР превышение количества занятий незначительно. Небольшое уменьшение количества занятий по изобразительной деятельности возможно компенсировать работой детей во время логопедического часа.
Остановимся подробнее на некоторых аспектах работы воспитателя, которой можно выделить два основных направления:
- коррекционно-воспитательное
- общеобразовательное.
Другими словами, воспитатель совместно с логопедом участвует в исправлении у детей речевого нарушения, а также процессов тесно связанных с ними, и, кроме того, осуществляет ряд общеобразовательных мероприятий, предусмотренных массовой программой детского сада. К ним относится умственное, нравственное, патриотическое, эстетическое воспитание детей, привитие им культурно-гигиенических навыков и пр. однако необходимо учитывать, что из двух направлений первое – коррекционно-воспитательное – является наиболее значимым, ведущим, а второе – общеобразовательное – подчиненным.
Коррекционная работа в группе осуществляется под руководством и контролем логопеда. Его главенствующая роль во всем педагогическом процессе объясняется тем, что он лучше знает речевые и психологические возможности детей, степень отставания каждого от возрастной нормы, динамику всех коррекционных процессов.
К коррекционным задачам воспитателя можно отнести:
Закрепление у детей речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию логопеда;
Проведение фронтальных занятий по развитию речи (по особой схеме);
Пополнение, уточнение и активизация словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов;
Систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей;
Развитие у детей внимания и памяти – процессов, тесно связанных с речью;
Совершенствование словесно-логического мышления ребенка как одной из функций речи;
Развитие у детей артикуляционной и пальцевой моторики, также связанной с речевой функцией.
Остановимся подробнее на содержании и способах осуществления каждой из указанных задач.
закрепление у детей речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию логопеда
Очень важно, чтобы во время индивидуального занятия воспитателя с ребенком все остальные дети их не отвлекали, были заняты тихими играми. Лучше всего для этой цели подходит настольные и настольно-печатные игры. Если воспитатель при их распределении учитывает особенности каждого ребенка, то такая игра одновременно дает и обучающий эффект. Например, если у ребенка трудности с мелкой моторикой, - ему следует предложить собрать мозаику или нанизать бусы, если трудности с конструктивной деятельностью – сложить по образцу разрезные картинки или специальные кубики и т.п.
Занятия с детьми лучше проводить в специально оборудованном логопедическом уголке. Здесь устанавливается большое зеркало, в котором могут отразиться лица ребенка и воспитателя одновременно. Кроме того, здесь же желательно иметь изобразительный материал для закрепления звуков Р, РЬ, Л, ЛЬ, свистящих и шипящих.
Занимаясь с ребенком, воспитатель обязан помнить, что проговаривание всего фонетического материала по тетради должно происходить с обязательным выделением закрепляемого звука голосом. Воспитатель не должен пропустить ни одной фонетической или грамматической ошибки в речи ребенка. Занятие может быть продолжено лишь после того, как ребенок все скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель обязательно должен проговаривать громко, четко, медленно и добиться того же от малыша.
2.проведение фронтальных занятий по развитию речи
Проведение этих занятий в специальной группе существенно отличается от проведения аналогичных занятий в массовой группе.
Во-первых, на занятиях по развитию речи в течении одного месяца проводятся все виды работ в рамках 3-4 лексических тем. Например, в сентябре 1-го года обучения это могут быть следующие темы: «детский сад», «части тела», «осень», «умывальные принадлежности». Виды работ по каждой теме планируются с учетом общедидактического принципа: от простого к сложному. Разберем это на примере одной лексической темы «домашние животные».
В начале месяца целесообразно рассмотреть живой объект (кошку или щенка), потом несколько картинок с изображенными на них домашними животными (корова с теленком, лошадь с жеребенком и т.д.). Затем можно сравнить по картинкам, например, свинью и собаку, корову и овцу. Еще позже – разобрать и пересказать несколько коротких рассказов о домашних животных. А в конце месяца – приступить к воспроизведению детьми коротких описательных рассказов, где ребята отразят весь усвоенный материал. Такая концентрация на определенной теме, своеобразная «лексическая замкнутость», позволяет стойко формировать обобщающие понятия, детально прорабатывать каждую лексическую тему, значительно пополнять недостаточный словарный запас детей, поэтапно формировать у них связную речь.
Во-вторых, в течении длительного времени, пока связная речь у детей не разовьется в достаточной степени, на фронтальных занятиях используются только простые виды работ: чтение, разбор рассказов и сказок, рассматривание объектов, сюжетных картинок, пересказ коротких текстов и т.п. нецелесообразно в начале обучения требовать от детей пересказа объемных текстов, составления рассказов-описаний, придумывания сказок, рассказов и др. коллективное разучивание стихов проводится только тогда, когда большинство детей ужи овладело правильным произношением.
В-третьих, в отличие от массовой группы, здесь на занятиях требуется уточнение значительно большего количества понятий. Например, при рассматривании темы «домашние животные» это будут не только такие понятия как вымя, грива, копыта, но и такие как щетина, шерсть, морда, пятачок, рога и т.п. кроме того, необходимо будет заучивать названия большинства детенышей животных, профессий людей, ухаживающих за животными; такие понятия как свинарник. Коровник, овчарня, телятник и т.п.
И, наконец, в-четвертых, на занятиях по развитию речи все виды работы должны быть обеспечены наглядным материалом. Не следует включать в программу игры и упражнения, лишенные зрительной опоры, особенно на начальном этапе обучения. К этому обязывают речевые трудности детей, особенности их внимания, восприятия и мышления. Естественно, что воспитателю логопедической группы приходится готовить значительно больше пособий, чем его коллегам из массовых групп.
Предлагаем примеры лексических тем, в рамках которых осуществляется обучение на занятиях по развитию речи детей 6-гщ года жизни:
Сентябрь: детский сад, начало осени, части тела, умывальные принадлежности.
Октябрь: овощи и фрукты, дом и его части, одежда, обувь.
Ноябрь: квартира, мебель, посуда.
Декабрь: домашние животные, продукты питания, начало зимы.
Январь: дикие животные наших лесов, продукты питания, зима (продолжение темы), новый год.
Февраль: дикие птицы, почта, конец зимы.
Апрель: насекомые, весна, город, транспорт (городской).
Май: наша страна, лес, поле, луг, труд людей весной.
Приведем примерный конспект занятия.
Тема: овощи
Цели: уточнить обобщение овощи. Расширить и активизировать словарный запас детей по данной теме, обратив особое внимание на прилагательные и глаголы. Уточнить место произрастания овощей (в земле, на земле). Развить внимание детей.
Ход занятия
Организационный момент: Дети стоят около стульчиков. Воспитатель предлагает сесть тому, кто назовет цвет овоща. Воспитатель называет овощи (помидор, огурец, лук, горох и т.п.)
Все дети правильно ответившие на вопрос садятся на свои места.
воспитатель достает спрятанную корзину с овощами и с выражением читает стихотворение:
И на каждой грядке выросли загадки.
Затем произносит загадки содержащие набор определений. Например: круглый, красный, мягкий, сочный, кислый. (помидор)
При отгадывании загадки воспитатель достает из корзинки соответствующий овощ.
При таком подходе расширяется пассивный запас прилагательных и облегчается активный подбор слов.
2. игра «кто быстрее отгадает?» подбор слов, обозначающих действие с объектом.
Перед детьми на подставке разные овощи (натуральные или муляжи). Воспитатель предлагает детям отгадать которые из этих овощей выдергивают, выкапывают, срывают, срезают, снимают. (если данный вид работы вызывает у детей сложности, можно каждое действие сопровождать определенными жестами, помогающими понять смысл слова, а затем провести хорошее проговаривание слов-действий).
3.игра «подберем побольше слов». Подбор определений к объекту.
Воспитатель ставит на высокую подставку один из овощей, а другие – убирает. Затем предлагает детям посмотреть и подумать какой этот овощ по цвету, форме, величине, вкусу и т.п. (огурец – вытянутый, зеленый, сочный, маленький, колючий, спелый, твердый, пахучий и т.д.). Воспитатель при подборе определений помогает словом, жестом, мимикой. Все определения воспитатель повторяет еще раз (можно хором).
4. сказка «грибок-теремок».
Воспитатель выставляет на стол домик в виде гриба, на его крыше – площадка, под окном – большая дверца.
Воспитатель берет в руки помидор и рассказывает сказку, сопровождая ее соответствующими действиями:
Красный помидорчик с грядки раз нарушил все порядки:
Прыг с куста – и наутек. Видит – в поле теремок…
Зашел в домик – никого, а поселиться решил на крыше. Так привычнее – на свету, на солнышке. Следом за ним морковка бежит (достает морковь): «помидорчик, дружок, возьми с собой жить! Надоело под землей сидеть». «лезь - говорит Помидорчик, - на крышу». «нет, - отвечает морковка – я к солнцу непривычная, я в домике буду!»(воспитатель помещает морковку в теремок). Следом огурчик скачет. А его где поселить?
Подобным образом, в процессе рассказывания сказки, уточняется место произрастания всех овощей. Наглядное размещение их на крыше или в домике помогает зрительному закреплению знаний.
5. динамическая пауза. Воспитатель рассказывает стихотворение. Дети повторяют вслед за ним, выполняя соответствующие движения:
Мы картошку накопали,
Огурцы с гряды сорвали (приседание),
Выдернули всю морковку (наклон),
Срезали капусту ловко
И в корзине от земли
Вам в подарок принесли.
6. игра «расставь картинки». Развитие внимания.
Купите лук, зеленый лук, петрушку и морковку,
Купите нашу девочку, шалунью и плутовку.
Хозяйка однажды с базара пришла,
Хозяйка с базара домой принесла:
Картошку, морковку, капусту, горох
И суп овощной оказался неплох!
Дети раскладывают картинки в названном порядке. (на данном этапе обучения количество картинок не должно превышать 4-х).
7. игра «раз, два, три, картинку подними!»
У всех детей на столах разложены картинки с изображением овощей (по одной или по две в зависимости от уровня развития детей). Воспитатель просит поднять картинки тех ребят, про чьи овощи можно сказать: красный (желтый, зеленый), растет в земле (на земле).
Дети отвечают полным предложением.
8. подводится итог занятия, оценивается работа детей.
Проведение занятий по развитию речи с учетом лексических тем требует большое количество наглядного материала. Это наборы предметных и сюжетных картинок, разнообразные пособия для дидактических игр, пейзажные картины, наборы игрушек и предметов.
Литературу для занятий и вечернего чтения полезно систематизировать с учетом лексических тем.
При таком подходе облегчается планирование занятий по развитию речи, подбор текстового и наглядного материала, выбор литературы для чтения в свободное время и в конечном итоге возрастает эффективность работы.
3. пополнение, уточнение и активизация словаря детей в процессе всех режимных моментов
Возложение на воспитателя этой задачи, которой, казалось бы, в полном объеме должен был заниматься логопед, связано со спецификой воспитательской деятельности. Воспитатель находится с детьми в самой разной обстановке: в раздевалке, умывальной комнате, спальне, уголке природы, игровом уголке и других местах, где имеется широкая наглядная база для формирования словарного запаса у детей с ОНР.
Еще один момент: работая с детьми в продолжении всего дня, воспитатель имеет возможность многократно активизировать и закреплять новые слова, без чего не может происходить введение их в самостоятельную речь.
Подчеркнем, однако, что не вся словарная работа должна осуществляться воспитателем. Ему следует ограничиться лишь обиходно-бытовой лексикой.
Важно учитывать, что у детей с ОНР снижен познавательный процесс, поэтому простое, без подготовки, называние предметов, их признаков и действий может оказаться напрасным трудом. В чем же состоит подготовка к такой работе? Прежде всего необходимо побудить детей слушать и слышать воспитателя, предать словесным упражнениям дух соревновательности, вызвать интерес к ним, например, задавая вопросы: «кто больше придумает слов?», «кто точнее скажет слово?», «кто быстрее ответит на вопрос?», «кто больше заметит частей предмета?» и т.п.
В умывальной комнате можно предложить детям такое соревнование: кто больше скажет слов о том, какое мыло, что им можно делать, что им можно мыть. В живом уголке попросить детей ответить какая белка, что может делать попугайчик, какой аквариум, что делают в нем рыбки и т.п. на улице, во время прогулки, можно спросить детей: «какое небо?», «какой снег на участке?», « какие листья лежат на земле?», «что делают ветер, дождь, снег?» и т.п.
Не следует стремиться для таких словесных упражнений каждый раз собирать всю группу. Достаточно объединить для этой цели 4-5 детей. Главное, чтобы они занимались добровольно, с желанием и всегда с положительными эмоциями.
4. систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей
Воспитатель должен внимательно следить за речью детей и исправлять их ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Причем очень важно, чтобы все ошибки детей исправлялись воспитателем корректно. Ни в коем случае не следует передразнивать ребенка, высмеивать его, так как это может спровоцировать снижение речевой активности (вплоть до полного молчания в группе), замкнутость, отрицательное отношение малыша к воспитателю, к обучению в целом.
Манеры исправления ошибок вне занятия и на занятии отличаются друг от друга. Так, во время игр и бытовой деятельности не следует привлекать внимание детей к ошибкам кого-то из них, лучше это делать незаметно для остальных. Например, во время игры один из ребят говорит другому «у всех куклов сними туфли, неси без туфлев». Воспитатель, используя небольшой перерыв в игре, подзывает к себе этого ребенка и предлагает ему послушать правильный и неправильный варианты сочетания слов. А затем спрашивает «как лучше сказать?». И только потом просит повторить правильную фразу.
Если же ошибки встречаются в обращении к воспитателю, то можно реагировать так: «ты же можешь правильно сказать, ну-ка попробуй!», «я не понимаю тебя. Подумай и скажи правильно».
Теперь об исправлении ошибок на занятиях. Здесь, во-первых, ограничено время и долгие, пространные выяснения как лучше сказать, со стороны воспитателя неуместны. Во-вторых, внимание детей приковано к речи отвечающего и незаметное исправление ошибки невозможно, да и не нужно. И в-третьих, занятия, в отличие от случаев спонтанного неконтролируемого общения, должны проходить при максимальной мобилизации внимания отвечающего, с установкой на грамотную, четкую речь.
В связи со сказанным, ошибки в ходе занятия должны фиксироваться воспитателем моментально (неверно, неправильно, не так сказал). К исправлению грамматических неточностей привлекаются все дети. Сам же воспитатель исправляет ошибку только тогда, когда большинство детей не смогли этого сделать.
Ошибки в произношении также следует фиксировать и исправлять по ходу ответа. Например, если ребенок неправильно произносит звук р, воспитатель может предложить ему: «ПОВТОРИ ЗА МНОЙ, ВЫДЕЛЯЯ ЗВУК р, СЛОВА: СТРОИТЬ, ГОРКА, СОБИРАТЬ, ИГРАТЬ ».
Может случиться и так, что одному из ребят очень хочется ответить, а воспитатель заранее знает, что сложное по слоговой структуре слово (милиционер, пододеяльник, водопроводчик) малыш не произнесет и это вызовет смех у остальных. Следует предложить малышу сказать ответ воспитателю на ухо, а затем похвалить малыша за старание.
Для того, чтобы дети на занятиях говорили внятно и с наименьшим количеством фонетических ошибок, воспитатель должен своей четкой, достаточно громкой и неторопливой речью задавать тон.
Процесс нормализации речи и снижение числа фонетических и лексико-грамматических ошибок возможны только при повышенном внимании ребенка к речи окружающих и своей собственной. Естественно, что такая работа требует от воспитателя терпения, такта, собранности и постоянной изобретательности.
5. развитие у детей внимания и памяти
Внимание и память – процессы теснейшим образом связанные с речью. Если у ребенка нарушено внимание, то восприятие речи не может проходить в полном объеме. Р. Е. Левина выделяла нарушение внимания как одну из причин возникновения ОНР. Наши экспериментальные данные также подтверждают эту связь: у детей с ОНР внимание нарушено примерно в 90% случаев. Из этого следует, что развитие внимания и памяти положительно сказывается на коррекции речевого недоразвития. Заниматься этим воспитателю необходимо не только на занятиях, но и во время некоторых режимных моментов.
Остановимся на играх и упражнениях, которые эффективно развивают внимание и память детей.
Во время сборов на прогулку можно предложить ребятам, чтобы они проверили все ли в порядке в одежде товарищей и их собственной, и посоветовали, например, Алеше, что можно еще надеть.
Собираясь с детьми на музыкальное занятие, можно спросить их: «кто за кем стоял на прошлом занятии?», «кого похвалил музыкальный работник?», «кто лучше всех танцевал?». Это будет иметь и воспитательное значение.
На прогулке можно поиграть в игру «летает – не летает». Воспитатель произносит слова, обозначающие объекты. Если они летают – дети машут руками, если не летают – приседают. По такому же принципу проводятся игры на выделение любого обобщающего понятия. Задуманное обобщение можно выделять среди других слов хлопками, прыжками, приседаниями, другими действиями.
Еще одно упражнение, которое можно проделать на прогулке. Воспитатель просит детей посмотреть вокруг и назвать все зеленое (деревянное, покрашенное, живое, высокое и т.п.). Такое упражнение увеличивает объем внимания и его устойчивость.
Во время игры детей в кукольном уголке воспитатель может подойти, переключить их внимание на какой-либо объект и незаметно спрятать 2-3 игрушки среднего размера. А по окончании игры предложить детям догадаться чего не хватает в игровом шкафу, на ковре, на скамеечке и т.п.
Помимо изложенных полезно проводить и традиционные, хорошо известные воспитателям игры: «чего нет?»,»что изменилось?», «что прибавилось?», «разложи предметы так как я скажу».
6. совершенствование словесно-логического мышления ребенка
С первых дней пребывания ребенка в логопедической группе воспитатель должен помогать ему осмысливать события и явления, искать их причины и следствия, взаимосвязь и отличительные особенности. Например, с помощью таких вопросов:
Почему осенью люди теплее одеваются?
Почему летом нельзя кататься на лыжах?
Почему зайца трудно увидеть на снегу?
Можно ли 2 шарика поставить друг на друга? Что тогда произойдет?
Эти и подобные вопросы воспитатель может задавать детям во время игры, прогулки, умывания. Важно приучать ребят задумываться над тем, что они видят вокруг, что узнают из рассказов взрослых, кино, радио- и теле передач. Воспитателю не следует торопиться все тут же объяснять детям. Сначала отвечающему нужно задать наводящий вопрос, дать толчок его мысли, затем опросить других детей, выяснить всем вместе кто же прав и только после этого самому приступать к объяснениям.
Важной операцией мышления является сравнение. Наиболее полезно искать различие в сходном и сходное в различном. Например, можно спросить:
Чем различаются кукла и девочка (птица и самолет, чайник и кофейник, диван и кровать, шкаф и полка, грузовик и легковая машина, лиса и волк)?
Что общего у дерева и цветка (шапка и цыпленка, дома и муравейника, стола и кубика, голубя и вертолета, лодки и утки, лошади и автомобиля)?
Неиссякаемую пищу для словесно-логических упражнений представляют воспитателю хорошо знакомые детям и любимые ими сказки. С радостью и интересом дети отвечают на такие вопросы:
Почему волк быстрее прибежал к дому бабушки чем Красная Шапочка?
Почему семеро козлят открыли дверь волку?
Кто из трех поросят не боялся волка в своем доме? Почему?
Можно сказать, что мышка вытянула репку? А кто вытянул репку?
Почему Колобок от всех зверей убежал, а лисе сам на нос прыгнул?
Полезным упражнением для развития детского мышления является отгадывание загадок. Причем хорошо знакомые детям загадки не несут ни какой умственной нагрузки. А вот такие, например, заставят задуматься не только ребенка, но и взрослого:
Два соболя хвостами друг к другу лежат (брови)
Кругла гора, что ни шаг, то нора (наперсток)
Не на полу, не на потолке, а смотрит и в дом и на улицу (окно)
Свернется – с кошку, растянется – с дорожку (веревка)
Естественно, что такие загадки для детей с ОНР трудны. Но предложить ребенку подумать, натолкнуть его на мысль обобщающим понятием, начальным звуком в слове-отгатке, показом нескольких предметов, один из которых и есть отгадка, - значит, дать полезную работу мышлению.
Еще более сложной работой для детей с ОНР является понимание пословиц и объяснение их переносного смысла. Поэтому для занятий их следует использовать лишь на 2-м году обучения. Для начала воспитатель может предложить детям 2-3 варианта объяснения пословицы, из которых дети должны выбрать подходящий. Кроме того, можно пересказать 2-3 ситуации, а дети должны определить, какие из них больше соответствуют пословице.
Чтобы дети научились понимать и объяснять смысл пословиц, полезно при каждом удобном случае их использовать.
При такой систематической работе пословицы и поговорки легче воспринимаются, быстрее усваиваются, а воспитатель избавляется от лишних назидательных речей, которые к тому же не всегда достигают цели.
7. развитие у детей артикуляционной и пальцевой моторики
Развитие артикуляционной моторики проводится воспитателем вслед за аналогичной работой логопеда. Оно осуществляется с самого начала обучения и в течении полутора-двух месяцев ежедневно. Как показывает опыт, вполне достаточно 3-5 минут каждодневных упражнений со всей группой. Их можно проводить перед дневным или вечерним сном, перед обедом или ужином. Такая артикуляционная гимнастика впрямую улучшает произношение детей.
Вне занятий воспитатель может предлагать детям, у которых заметны нарушения пальцевой моторики, собирать мозаику, работать с конструктором, застегивать и расстегивать пуговицы без помощи взрослого, играть на детском пианино, собирать рассыпанные мелкие предметы. Желательно, чтобы в группе был оборудован соответствующий уголок. Здесь ребенок, которому это необходимо, всегда может выбрать игру или занятие по душе.
Как отмечалось выше, вторым направлением в работе воспитателя логопедической группы является общеобразовательное.
Оно включает в себя:
Обучение на занятиях по всем разделам программы массового детского сада (кроме развития речи)
Воспитательную работу в соответствии с программой массового детского сада
Работу с родителями.
Эти задачи осуществляются воспитателем относительно самостоятельно, но и здесь необходимы рабочий контакт с логопедом и некоторая его помощь.
Если в корреционно-воспитательной работе ведущая роль принадлежит логопеду, а воспитатель является его активным помощником, то при выполнении общеобразовательных задач их роли меняются.
Остановимся подробнее на реализации каждой из задач в условиях группы для детей с ОНР.
обучение на занятия
Количество занятий общеобразовательного направления, как отмечалось, сокращается в связи с включением в сетку фронтальных занятий воспитателя большого числа логопедических занятий. Однако это сокращение не должно касаться двух важных видов занятий: по развитию элементарных математических представлений и физической культуре.
Занятия по развитию элементарных математических представлений необходимы, так как дети с указанной патологией заметно отстают от своих нормально развивающихся сверстников в готовности к обучению счету и счетным операциям. Кроме того, такие занятия, развивая мышление ребенка, способствуют успешной коррекции дефекта.
Занятия по физической культуре способствуют укреплению здоровья малышей и, естественно, никак не могут ограничиваться.
Что касается остальных занятий, опытный и творческий работник всегда может восполнить их нехватку, делая каждое занятие насыщенным, результативным, максимально реализующим индивидуальные способности ребенка.
воспитательная работа
Некоторые особенности воспитательного процесса можно отметить и в осуществлении игровой деятельности детей. Если в массовом детском саду им достаточно лишь создать условия для игры (зону, атрибуты, спокойную обстановку), то детей с ОНР приходится учить играть.
При поступлении в группу игра большинства детей бывает процессуальной, лишенной творчества; дети не умеют договариваться во время игры, распределять роли, они не в состоянии долго играть. Игра таких детей, как правило, примитивна, не отражает действительности в полной мере, не всегда является ведущей формой деятельности, как это положено в дошкольном возрасте. Поэтому воспитателю логопедической группы приходится обучать детей игре. В первую очередь следует создать базу – подготовить запас знаний и впечатлений от реальной действительности, которой дети в наибольшей степени получают от целевых прогулок.
Это могут быть прогулки в магазин, поликлинику, аптеку, ателье, строящемуся дому и т.п. перед такой прогулкой воспитателю обязательно следует наметить объем понятий, с которыми он собирается познакомить детей, слова, которые придется уточнить. Проводя такие прогулки – экскурсии, важно помнить, что нужно обращать внимание детей с ОНР на все мелочи, так как сами ребята не в состоянии воспринять увиденное достаточно полно. Необходимо не только привлечь внимание детей к каким –либо предметам, объектам, совершаемым действиям, но и назвать их, а кроме того попросить детей повторить. Вот почему нецелесообразно возлагать проведение запланированных экскурсий на родителей. Только грамотный, хорошо подготовленный воспитатель проведет экскурсию с максимальной пользой для малышей.
После того как проведена экскурсия по определенной теме, можно приступать непосредственно к организации игры. Но для ее начала часто оказывается недостаточна полученных впечатлений. Ни в коем случае не руководя игрой, а участвуя в ней, воспитатель должен увлечь детей, предотвратить возможные конфликты. Как показывает опыт, ведущие роли, выполняемые воспитателем не охотно поддерживаются детьми. С гораздо большей готовностью они включаются в игру, если воспитатель играет любые второстепенные роли. А диалог, который происходит между воспитателем и любым из играющих, непроизвольно вызывает у всех детей повышенный интерес. И никого не приходится заставлять слушать, что говорит воспитатель, и стараться повторить за ним. Все и так загипнотизированы его необычной ролью. Воспитатель играет с ними на равных! А как расковываются дети в такой игре, насколько становятся активнее, смелее, изобретательнее!
Включаясь в игру, воспитатель должен помнить, что помимо обогащения игровой деятельности детей, желательно повышать их умственную и речевую активность. Так, будут полезны вопросы воспитателя во время различных ролевых игр. Например, «доктор, почему вы бинтуете мне руку?», «скажите, пожалуйста, какую гирю вы поставили на весы?».
Вопросы активизируют воображение ребенка, к которому обращается воспитатель, заставляют малыша думать, отвечать, а всех остальных – подражать беседующим во время игры.
Говоря о работе вне занятий нельзя еще раз не упомянуть о прогулке. Здесь помимо традиционной для массовых групп частей – подвижной игры, трудовой деятельности, самостоятельной работы детей – ежедневно проводятся наблюдения за окружающей действительностью и индивидуальная работа, которая касается усвоения отстающими детьми программных требований.
На прогулке уместно повторить с ребенком, который нуждается в этом, названия основных цветов, понятия «правый » и «левый», счет на наглядном материале, физические упражнения.
Однако необходимо учитывать, что прогулки – время для максимальной физической активности детей, их свободной деятельности, психической разгрузки после напряженных занятий. Поэтому длительность таких индивидуальных упражнений должна быть минимальной.
работа с родителями
Первой такой формой работы является объяснение задания логопеда, записанного в индивидуальной тетради ребенка. Родителям не всегда бывают понятны термины, употребляемые логопедом, названия некоторых звуков, принцип выполнения задания. Все это надо подробным образом объяснить каждому родителю или нескольким родителям сразу, если задания совпадают. Особенно тщательно такая работа проводится в самом начале обучения, когда родителям все внове: и тетради, и необходимость дома «делать уроки», и масса специальных терминов и понятий. Очень важно воспитателю следить за тем, чтобы родители забирали тетради домой, приносили их обратно, по заданию логопеда занимались с детьми дома. Важно убеждать родителей в необходимости закрепления того материала, который записан в тетради, так как без овладения этими знаниями и навыками не возможно продвигаться дальше в обучении.
Вторая специфическая форма работы с родителями – собрания и открытые занятия.
Как показал опыт, полезно объединять занятие с собранием, тогда родители с большей заинтересованностью относятся к их посещению.
Виды занятий, которые в течении 2-х лет обучения показывают родителям, можно чередовать, чтобы за указанное время продемонстрировать их все.
В повестку дня такого собрания, помимо одного из занятий, полезно включить ту или иную консультацию, проводимую в зависимости от темы логопедом или воспитателем.
Желательно, чтобы такие консультации были предельно четкими, содержали только необходимый родителям материал и проводились не для «галочки», а для пользы дела.
) В книге обобщен и систематизирован опыт работы одного из ведущих логопедов г. Москвы по устранению дефектов речи у шестилетних детей. В течение продолжительного времени этот опыт фрагментарно распространялся на курсах повышения квалификации педагогов и был оценен практиками самым положительным образом. Данное пособие продолжает серию публикаций, излагающих авторскую систему коррекции общего недоразвития речи у дошкольников (см. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит.– СПб.: Акцидент, 1998) .
Издание адресовано воспитателям, методистам, логопедам различных детских образовательных учреждений, а также родителям.
От автораОсталось совсем немного времени до поступления ребенка в школу, а его речь отстает от возрастной нормы. Сможет ли будущий школьник полноценно учиться? Справится ли со школьной программой? Подобные вопросы волнуют и родителей и педагогов, тем более когда дело касается такого сложного и трудноустранимого нарушения, как общее недоразвитие речи.
Тридцать лет успешной работы с детьми данной категории, большой опыт преподавания на курсах повышения квалификации, а также искреннее желание помочь всем тем, для кого проблема подготовки к школе детей с общим речевым недоразвитием сегодня актуальна (а в современной педагогической литературе она освещена явно недостаточно) , подвигнули автора к написанию настоящей книги.
Для полноценной подготовки к школе детей с недоразвитием всех компонентов языковой системы нужно решить ряд задач, а именно:
Выработать у детей навык продуктивной учебной деятельности,
Устранить фонетико-фонематическую недостаточность,
Сформировать навыки звукового анализа, а затем и послогового чтения,
Развить связную речь,
Предупредить нарушения письма и чтения, вероятность проявления которых особенно велика у детей данной категории.
Осуществить такой объем работы можно лишь при условии квалифицированного, комплексного и систематического специального обучения дошкольников.
В коррекционных группах детских образовательных учреждений (ДОУ) созданы все условия для преодоления дефектов речи у детей и подготовки их к школьному обучению, однако отсутствие систематизированного практического материала по данной проблеме существенно осложняет работу специалистов.
Данное пособие содержит описание системы коррекционно-развивающей деятельности педагогов (логопеда и воспитателя) с детьми 6-летнего возраста, имеющими общее недоразвитие речи.
Воспитатели логопедических групп найдут в книге описание всех видов учебной деятельности, сетку занятий, методические рекомендации к ним, планы и конспекты.
Логопедам предлагается:
Годовой тематический план фронтальных занятий (180 тем) ,
Подробные конспекты 41 занятия,
Оригинальный наглядный материал (схемы, таблицы и пр.) .
Методисты и заведующие ДОУ, познакомившись с методическими основами коррекционного обучения, смогут оказывать более квалифицированную и действенную помощь педагогам логопедических групп.
Родители детей, имеющих общее недоразвитие речи, изучив материалы этой книги, станут более грамотно, осознанно и активно участвовать в процессе комплексной коррекции дефекта.
Данное пособие продолжает серию публикаций, в которых излагается практический опыт автора: «Планы-конспекты логопедических занятий» (М., 1995) , «Если дошкольник плохо говорит» (СПб.: Акцидент, 1997) , «Логопедические тетради» (СПб.: Детство-Пресс, 1998) (СНОСКА: В книге «Если дошкольник плохо говорит» и «Логопедических тетрадях» – приложениях к ней – подробно описана система логопедических занятий с пятилетними детьми.) . По сравнению с перечисленными пособиями в данном издании существенно расширены методическая и практическая части.
Логопедов, как правило, интересуют клинические проявления различных дефектов, объединенных термином общее недоразвитие речи, а также методы дифференциальной диагностики. На курсах повышения квалификации часто поднимается вопрос о согласованности в работе логопеда и воспитателя коррекционной группы, обсуждаются проблемы, возникающие при общении педагогов с родителями. Начинающим логопедам необходимы не просто конспекты, а подробное объяснение каждого приема работы. У опытных практиков затруднения вызывают планирование и проведение лексико-грамматических занятий, особенности обучения грамоте. Все эти и многие другие вопросы, важные для работы педагогов, мы постарались учесть и осветить в данном издании. По каждому из направлений коррекционной деятельности мы составили подробные методические и организационные рекомендации, которые, надеемся, помогут логопедам, работающим не только в специализированных логопедических группах, но и в различных дошкольных учреждениях (поликлиниках, детских домах, санаториях, массовых ДОУ и пр.) .
Несомненно, что в одной книге невозможно охватить весь спектр проблем, касающихся подготовки к школе детей с общим недоразвитием речи. Поэтому в ближайшее время мы планируем выпуск очередной серии «Логопедических тетрадей» для коррекционной работы в подготовительной группе.
Предлагая коллегам выверенную и отточенную многолетней практикой систему, автор прекрасно понимает, что множество талантливых и творческих работников внесут в нее свои коррективы. Иначе и невозможно! Педагогика (а коррекционная в особенности) становится мертвой наукой, если хоть ненадолго останавливается в постоянном движении вперед – за временем, за прогрессом, за новыми достижениями!
Позвольте пожелать всем, кто связал свою жизнь с дошкольной логопедией, умения сомневаться и удивляться, постоянного поиска и обретения, неиссякаемого интереса к детям и счастья от общения с ними!
Логопед Т.А.Ткаченко
Общее недоразвитие речи у детей шестилетнего возрастаОбщим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным, интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика.
Дошкольники с общим недоразвитием речи, достигшие 6-летнего возраста, зачисляются в подготовительную к школе группу детского образовательного учреждения (ДОУ) . Большинство таких детей к началу последнего года обучения в детском саду достигают самого высокого – 3-го уровня речевого развития либо нерезко выраженного общего недоразвития речи (НВОЫР) .
Среди детей подготовительных логопедических групп есть такие, которые обучались в детском саду один, два и даже три года. Однако здесь же могут оказаться ребятишки, не имевшие ранее логопедической помощи и принятые в группу по направлению медико-педагогической комиссии на один учебный год. Коррекционная работа с такими детьми является наиболее сложной и напряженной, так как минимальный срок, позволяющий скорректировать общее недоразвитие речи, а также подготовить ребенка к обучению в школе, – 2 учебных года (Методические рекомендации к комплектованию логопедических групп. – Министерство просвещения РФ, 1986) .
Состояние речевой деятельности и уровень сформированности языковых средств у каждого из детей в подготовительной логопедической группе, естественно, имеют индивидуальные особенности. Однако можно отметить и общие закономерности, на которых мы остановимся подробно.
Произношение звуков. У детей, ранее получавших логопедическую помощь, как правило, остаются несформированными самые сложные в коррекционном плане фонемы: шипящие (Ш, Ж, Ч, щ) и звуки Р и РЬ. У детей первого года обучения патология произношения серьезнее и охватывает не 2, а 4-5 групп звуков (свистящие, сонорные, шипящие, нередко мягкие и звонкие) . Но у всех детей отмечается смешение (при восприятии на слух и произношении) близких в акустическом и артикуляторном планах звуков: С-Ш, 3-Ж, Р-Л, Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ч-Ц, СЬ-Щ.
В отличие от начальных этапов обучения, к подготовительной группе слоговая структура и звуконаполняемость речи ребенка искажаются только в словах, содержащих 4--5 слогов, с одним или двумя стечениями согласных звуков (строительство, водопроводчик, пограничники, магнитофон и др.) .
Словарный запас дошкольников с общим недоразвитием речи к шести годам значительно наполнен, однако по-прежнему отстает от возрастной нормы как количественно, так и качественно. Затруднения касаются подбора синонимов и антонимов, родственных слов, относительных прилагательных, слов, имеющих абстрактное значение, некоторых обобщений.
Употребление приставочных глаголов, существительных, обозначающих профессии (дирижер, балерина, директор, комбайнер и др.) или названия спортсменов по видам спорта (гимнастка, бегун, пловчиха, конькобежец и др.) , обнаруживает значительное количество ошибок. В словаре детей зачастую отсутствуют сложные существительные (ледоход, соковыжималка, тестомесилка и др.) , сложные прилагательные (тонконогий, длиннохвостый, остромордая и др.) , притяжательные прилагательные (лисий, обезьянья, слоновий и пр.) и т. п.
Дети не всегда точно и полно могут объяснить значение знакомого слова, подобрать более двух-трех прилагательных или глаголов к заданному существительному (Что может делать корова? Какая это ваза? И т. п.) .
Грамматическое оформление речи. Если ребенок обучался в логопедической группе, он способен строить простые нераспространенные и распространенные предложения, включая фразы с несколькими определениями. Однако и в таких предложениях у большей части детей продолжают отмечаться нарушения согласования и управления (высокую дерево, пять грушей, две ведры, дотронулся лоба, ухаживал белку и пр.) , пропуски или замены сложных предлогов (из-за, из-под, с/со, над) , изменение порядка слов. Наиболее характерны эти ошибки для необученных дошкольников. И все дети группы (обученные и необученные) затрудняются в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.
Указанные нарушения во всех компонентах языковой системы, естественно, отражаются на связной речи дошкольников, которая продолжает оставаться несовершенной. Рассказы детей недостаточно полны, развернуты, последовательны, состоят в основном из простых предложений, бедны эпитетами, содержат фонетические и грамматические ошибки.
В подготовительных к школе коррекционных группах логопед проводит обучение грамоте. В начале учебного года готовность к чтению и письму у детей различна. Необученных детей приходится учить с азов звукового анализа, обученные нуждаются в закреплении полученных навыков.
Необходимо учитывать, что для грамотного чтения и особенно письма детям данной категории недостаточно знать буквы и уметь их писать. Только после получения отчетливых представлений о том, что предложение складывается из слов, слова состоят из слогов и звуков, а звуки в каждом слове располагаются в определенной последовательности, и стойкого навыка определения порядка звуков в двухи трехсложных словах со стечением согласных целесообразно учить буквы. В противном случае они могут остаться для ребенка бессмысленными знаками и пользоваться ими дошкольник с речевым недоразвитием не сумеет.
В подготовке к школе существенная роль принадлежит высшим психическим функциям, тесно связанным с речевой деятельностью. Это внимание, память и словесно-логическое мышление.
По сравнению с необученными шестилетками, уровень внимания их обученных сверстников выше. Они способны активно работать в течение двух занятий по 25-30 минут, усваивая учебный материал в объеме 60– 80 %. Время продуктивной работы необученных дошкольников значительно ниже. В самом начале обучения оно составляет 5-7 минут и только к середине учебного года достигает относительной нормы.
По сравнению с пятилетками, у детей 6-летнего возраста показатели зрительной и речевой памяти возрастают на 2-3 единицы: дошкольники подготовительной группы в состоянии удержать и воспроизвести ряд из 5-6 слов, повторить названия 5-7 картинок, столько же предметов разложить в исходном порядке и т.п. Эти дети запоминают с первого раза и повторяют четко ритмизованные двустишия, короткие рассказики, скороговорки. У необученных детей, даже при относительно сохранной зрительной памяти, речевая память заметно отстает от нормы. По-видимому, на это влияет недоразвитие процессов внимания, слухового и фонематического восприятия. Кроме того, как показывает практика, в начале обучения у детей заметно снижено чувство рифмы и ритма, что отрицательно сказывается на запоминании стихов.
Снижение показателей словесно-логического мышления у части детей носит вторичный характер. Большинство из них без труда проводит невербальную классификацию: включение предмета в ряд, исключение из ряда лишнего предмета или объекта с выраженными признаками (цвет, форма, величина) . Те же задания, но сопряженные с рассуждениями, умозаключениями и опосредованными выводами, вызывают у дошкольников серьезные затруднения. Например, выделить как «лишнюю» чайную чашку среди металлической посуды или мальчика без головного убора среди по-зимнему одетых детей, объяснить пословицу, проанализировать ситуацию, отгадать непривычную загадку – под силу далеко не всем шестилеткам без продолжительного специального обучения. В то же время, совершенствование словесно-логического мышления положительно влияет на речевое развитие, которое невозможно без анализа, синтеза, сравнения, обобщения – то есть основных операций мышления.
Особую группу составляют дети, у которых общее недоразвитие речи сочетается с клиническим проявлением дизартрии, ринолалии и алалии или является их следствием.
Дизартрия – стойкое нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией органов речевого аппарата. Логопеды, как правило, имеют дело со стертыми формами дизартрии, которые проявляются легкими периферическими парезами мышц языка. С такими детьми артикуляционной гимнастикой нужно заниматься систематически, активно и более продолжительно, чем с другими дошкольниками.
Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное неправильным участием носовой полости в речевом акте. В тяжелых случаях у таких детей может быть нарушено произношение 35-38 звуков! Коррекционная работа над звукопроизношением в условиях детского сада увеличивается у некоторых ринолаликов до 15-18 месяцев.
Моторная алалия – наиболее стойкое речевое недоразвитие, наблюдаемое в случаях, когда имеет место поражение или недоразвитие речевых зон коры головного мозга. У таких детей отмечается позднее (после 2,5– 3 лет) начало речи, медленное пополнение словарного запаса, активное пользование в общении мимикой и жестами (так называемыми вторичными компенсаторными формами) . В шестилетнем возрасте (после продолжительного обучения, даже по достижении 3-го уровня речевого развития) дети-алалики имеют выраженный дефицит языковых средств. При относительной сохранности понимания обиходно-бытовой лексики они затрудняются назвать многие предметы и явления, в особенности те, что не несут конкретного зрительного представления (обобщения, абстрактные понятия, нюансы смысла слова и пр.) . Однако и в отношении предметной лексики для таких детей характерны разнообразные замены. Вот как объясняет ребенок с моторной алалией некоторые предметные понятия: ПОЧКА – письмо что ли (смешение по звуковому признаку со словом почта) ; СКВОРЕЦ – царь живет (смешение со словом дворец) ; ХЛЕБНИЦА – магазин, там хлеб покупают; КОРНИ – клюют птички (смешение со словом корм) .Очевидно, что замены происходят как по звуковому, так и по смысловому признакам.
Для детей с моторной алалией характерно также стойкое грубое нарушение слоговой структуры и звуконаполняемости слов. Если в отработанных, заученных 4-5-сложных словах может и не быть ошибок, то новые, даже более легкие по слоговой структуре, слова произносятся искаженно, например: мигасты (гимнасты) , галеры (жонглёры) , фулё (суфлёр) , голо-пед (логопед) .
У детей с моторной алалией значительны трудности во фразовой и связной речи, аграмматизмы грубые и стойкие, обучение грамоте происходит с большим трудом.
В произносительном плане дети-алалики, имея, как правило, ненарушенную моторику, быстро овладевают неречевыми артикуляциями, однако реализовать эти возможности при произнесении слов не могут. Автоматизация правильного произношения, а также дифференциация поставленных звуков у таких детей происходит в значительно более продолжительные сроки.
Все стороны логопедической работы с 6-летними детьми, имеющими самые различные проявления общего недоразвития речи, отмеченные автором в ходе многолетней практической деятельности, нашли отражение в годовом плане и конспектах групповых логопедических занятий, изложенных в этой книге.
Психолого-педагогические особенности дошкольников с общим недоразвитием речиОбщее недоразвитие речи дошкольников не обязательно бывает осложнено какими-либо нарушениями нервно-психической деятельности, однако в практике сочетание речевого недоразвития с рядом неврологических и психопатологических синдромов встречается намного чаще.
Среди неврологических синдромов, сопутствующих речевому недоразвитию, по классификации доктора медицинских наук Е. М. Мастюковой (СНОСКА: Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург, 1998.– С.17.) , можно выделить следующие.
Гипертензионно-гидроцефалъный синдром – синдром повышенного внутричерепного давления, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. Проявляется синдром в нарушении умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведении детей. Для таких дошкольников характерны быстрая утомляемость и пресыщаемость любым видом деятельности, повышенная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность. В некоторых случаях при данном синдроме дети плохо переносят жару, духоту, езду на транспорте, часто жалуются на головные боли и головокружения.
Церебрастенический синдром, проявляющийся в виде повышенной нервно-психической истощаемости и эмоциональной неустойчивости. У таких детей выражены нарушения активного внимания, памяти и восприятия учебного материала. В одних случаях синдром сочетается с повышенной возбудимостью и двигательным беспокойством, в других – с преобладанием вялости, пассивности, заторможенности.
Синдромы двигательных расстройств, характеризующиеся изменением мышечного тонуса в виде легких гемии монопарезов, парезов мышц языка либо его тремора и насильственных движений, а также проявлений спастического напряжения отдельных мышц. Нарушения артикуляционной моторики у таких детей носят стойкий характер и нередко диагностируются как стертые формы псевдобульбарной дизартрии.
Выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц) ;
Агрессивность, драчливость, конфликтность;
Повышенную впечатлительность, застревание, нередко сопровождаемое навязчивыми страхами;
Чувство угнетенности, состояние дискомфорта, иногда сопровождаемое невротическими рвотами, потерей аппетита;
Энурез(недержание мочи) ;
Онанизм;
Повышенную обидчивость, ранимость;
Склонность к болезненному фантазированию.
Наличие указанных болезненных черт у детей с общим недоразвитием речи объясняется тем, что само недоразвитие речи, как правило, является следствием резидуально-органического поражения центральной нервной системы.
Причинами появления стойкой речевой и психологической патологии у детей могут быть
Различные вредности, имевшие место в период внутриутробного развития, во время родов или в первые годы жизни ребенка. К ним, по многолетним наблюдениям автора, можно отнести:
Наследственные факторы (умственная отсталость, психические заболевания, резкое нарушение обмена веществ, гормональные расстройства у родителей) ;
Осложнения беременности (вирусные заболевания, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, частые угрозы выкидыша, ушибы живота, продолжительные стрессы, курение матери, употребление алкоголя, наркотических средств) ;
Особенности родов (стремительные или затяжные роды, осложнения акушерского вмешательства – щипцы, кесарево сечение, вакуум и пр.,– приведшие к травмам мозга, асфиксия плода) ;
Постнатальные (послеродовые) факторы в период до двух лет (менингиты и менингоэнцефалиты, дизентерия, пневмония и другие заболевания, резко ослабляющие организм ребенка, частые отиты, сотрясения и ушибы мозга, некоторые виды отравлений) ;
Влияние среды общения (длительные психотравмирующие ситуации, серьезные психические травмы, двуязычие в семье, социально-бытовая запущенность, неправильное воспитание) .
Не каждый из приведенных факторов обязательно явится определяющим для возникновения патологии развития. Однако нарушения дизонто-генетические, приводящие к недоразвитию определенных структур и физиологических систем организма, а также энцефалопатические, ведущие к поражению зон центральной нервной системы, не могут пройти бесследно для ребенка. Кроме того, перинатальные факторы травматичнее постнаталъных, так как действуют на менее сформированные клетки мозга. Нередки в практике и комбинации нескольких вредностей, которые вызывают не только речевые, но и психолого-педагогические отклонения в развитии.
Таким образом, проблема коррекции общего недоразвития речи в подавляющем большинстве случаев является комплексной медико-педагогической, проблемой. Исключение составляют неосложненные варианты общего недоразвития речи, как правило, функционального характера.
Естественно, от логопеда не требуется медицинских рекомендаций и даже определения клинического диагноза. Однако квалифицированная педагогическая диагностика с учетом структуры дефекта, причин речевой аномалии, а также психолого-педагогических особенностей ребенка необходима.
Всестороннее знание возможных, а затем и подробное выявление имеющихся психологических особенностей воспитанников необходимо логопеду для определения тех черт и качеств дошкольника, которые могут быть скорректированы в ходе его обучения и воспитания. К ним относятся: познавательная деятельность (ее целенаправленность, продуктивность и пр.) , эмоционально-волевая сфера, особенности мышления, запас знаний и сведений, состояние внимания и восприятия, личностные черты (интересы, самооценка, коммуникабельность и пр.) .
Когда первичное обследование и изучение ребенка завершены (примерно к концу первого месяца) , а круг коррекционных задач очерчен, логопед совместно с воспитателями и родителями приступает к спланированному комплексному педагогическому воздействию, при необходимости включающему элементы психокоррекции.
В случае, когда в детском образовательном учреждении ребенку создана комфортная, доброжелательная атмосфера, требования педагогов доступны, разумны, едины, а положительная динамика все же не наблюдается (в течение примерно месяца) , встает вопрос о медикаментозном воздействии на дошкольника. Так как психоневролог, к которому логопед направляет ребенка для консультации и последующего лечения, не всегда за короткое время первичного приема успевает оценить все вышеперечисленные психологические аспекты, логопед отражает их в характеристике. Показательно то, что, направляя к психоневрологу ребенка, логопед уделяет основное внимание его личностным (а не речевым) особенностям, так как именно они требуют коррекции данным специалистом.
Приведем примеры подобных характеристик, предоставленных логопедом родителям дошкольников (фамилии детей изменены) .
Характеристика на ребенка Быстрова Сергея
Быстров Сергей, рождения 1991 г., поступил в логопедическую группу я/сада?582 в сентябре 1996 г. Диагноз при поступлении: алалия, стертая форма дизартрии, общее недоразвитие речи (2-й уровень) , задержка психического развития.
В картине речевого развития отмечено: словарь обиходно-бытовой ограниченный, искажение слоговой структуры слов, нарушение фонематического восприятия, стойкие, грубые аграмматизмы (в том числе отсутствие ВСЕХ предлогов) , фраза на уровне трех слов, речь малоразборчива, невнятна, темп убыстренный, подвижность языка ограничена.
В личностном плане: мальчик контактный, ласковый, добрый, неконфликтный, уступчивый; легко подчиняется взрослым и детям.
В течение трех месяцев с ребенком проводились ежедневные насыщенные занятия (групповые и индивидуальные) , однако программа усваивается с большим трудом.
Успешному продвижению мешают: поверхностное восприятие учебного материала, отвлекаемость, утомляемость, слабость артикуляционной моторики, двигательное беспокойство.
Кроме того, мальчик страдает энурезом во время дневного сна.
Быстрое Сергей направляется на консультацию и лечение к психоневрологу. Без медикаментозной помощи усвоение программы старшей группы для детей с ОНР невозможно.
Логопед группы Ткаченко Т. А.
Характеристика на ребенка Горбачева Игоря
Горбачев Игорь, рождения 25.5.1993 г., поступил в логопедическую группу я/сада?582 в сентябре 1998 г. с диагнозом: общее недоразвитие речи (3-й уровень) .
В картине речевого развития на первый план выступает нарушение фонетико-фонематических процессов. Лексико-грамматическая сторона речи нарушена незначительно. Подвижность органов артикуляции в пределах нормы, сохранность интеллекта сомнений не вызывает.
Усвоение мальчиком учебной программы происходит с большим трудом. Во время групповых и индивидуальных занятий выражены проявления утомляемости, истощаемости, негативизма, двигательного излишества. Вне занятий отмечаются: повышенная возбудимость, конфликтность со сверстниками, часто сниженный фон настроения, плохой аппетит (вплоть до полного отказа от пищи в течение всего времени пребывания в детском саду) .
Горбачев Игорь направляется для консультации и лечения к психоневрологу.
Логопед высшей квалификации Ткаченко Т. А.
Характеристика на ребенка Ковалева Максима
Максим Ковалев, рождения 10.11.93 г., поступил в логопедическую группу я/сада? 582 в сентябре 1997 г. с диагнозом: задержка речевого развития.
С первых дней пребывания в группе отличался нестандартным поведением, часто отказывался выполнять просьбы взрослых, постоянно конфликтовал со сверстниками. За прошедший учебный год отмечено заметное продвижение в речевом развитии, однако отрицательные характерологические особенности усилились. К ним относятся: негативизм, немотивированное упрямство, агрессивность, вспыльчивость, раздражительность, драчливость, конфликтность (в быту, на занятиях, со сверстниками, с педагогами) , склонность к демонстративным поступкам, устойчивый сниженный фон настроения.
Указанные особенности мешают дальнейшему обучению как самого Максима, так и других детей группы. Кроме того, с течением времени опыт негативного поведения закрепляется и перерастает в личностные черты ребенка.
Ковалев Максим направляется к психоневрологу для консультации и продолжения лечения.
Характеристика на ребенка Безрукова Диму
Безруков Дима, рождения 1991 г., поступил в логопедическую группу я/сада?582 в сентябре 1996 г. с диагнозом: общее недоразвитие речи, задержка психического развития.
При поступлении мальчик не знал основных цветов, счетных операций в пределе 3, с ошибками выполнял логические задачи. В картине речевого развития отмечено: недостаточность словаря, вплоть до незнания обиходно-бытовых понятий, грубое искажение слоговой структуры слов, многочисленные стойкие аграмматизмы (в том числе 8 предлогов) , нарушение произношения звуков, несформированность связной речи.
В ходе ежедневных насыщенных занятий отмечено значительное продвижение: мальчик привык к группе, бывает ласков со взрослыми; сохранность интеллекта сомнений не вызывает.
Однако с первых дней пребывания в группе обнаружились заметные трудности во взаимоотношениях ребенка со взрослыми и детьми. На любую просьбу педагога (построиться на занятие, пройти в умывальную, одеться) мальчик отвечает отказом либо негативной реакцией – кричит, валяется на полу, показывает язык, гримасничает, причем с течением времени эти проявления усиливаются. Во время занятий может демонстративно стучать по столу или ногой задевать стоящего рядом педагога и т. п.
Конфликты с детьми, которые в основном затевает сам мальчик, носят бурный, шумный характер (развалить постройку, забрызгать всех водой и т. п.) . В течение дня подобных конфликтов может быть но 10-15.
Испробованы все меры педагогического воздействия. Каждый раз искренне обещая «вести себя хорошо», Дима тут же «срывается».
Кроме того, мальчик страдает ежедневным энурезом во время дневного сна.
Безруков Дима направляется на консультацию и лечение к психоневрологу но месту жительства. Агрессивность, негативизм в сочетании с повышенной конфликтностью и возбудимостью мешают обучению не только мальчика, но и всех детей группы.
Логопед Ткаченко Т. А.
Воспитатели
Характеристика на ребенка Кирову Раю
Кирова Рая, рождения 1991 г., была однократно обследована логопедом в возрасте 5,5 лет.
Жалобы матери: плохая речь.
Из анамнеза известно, что беременность и роды протекали без патологии, все статические и динамические функции в грудном возрасте – с задержкой. Возможна эндокринная патология у матери во время беременности (гипофункция щитовидной железы) . Заболевания, травмы в период до 2 лет отрицаются.
При обследовании девочка доступна контакту, улыбчива, игрушками и картинками пользуется, не ожидая поддержки или помощи взрослого.
Выражены: синдром двигательного излишества, отсутствие логики в действиях, некритичность.
Все пробы (почтовый ящик, пирамидка, 4-й лишний, разрезные картинки и т.п.) – с отрицательным результатом.
Обучаемость в ходе обследования – не проявила.
Так как девочка, помимо нарушения познавательной деятельности и речи, страдает нарушениями зрения и слуха, проблематичным является выбор типа детского коррекционного учреждения.
Заключение:
Расстройство двигательно-волевой сферы.
Снижение интеллекта (у/о средней степени) .
Алалический синдром (речь на уровне отдельных звукоподражательных аналогов слов. Восприятие и понимание обращенной речи ограничено) .
Снижение слуха (1-2 степень) .
Лечение у психоневролога, направленное на коррекцию двигательной сферы, восприятия, внимания, мышления и др. психических процессов.
Занятия с дефектологом по развитию:
Восприятия (зрительного, слухового, речевого и пр.) ,
Внимания (зрительного, слухового и пр.) ,
Операций мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение) .
Занятия с мамой по формированию:
Понимания обращенной речи,
Речевой активности и первичной словесной реакции.
Коррекция зрения.
Коррекция слуха (аппарат) .
Обучение в логопедической группе не показано из-за состояния интеллекта и слуха.
Коррекционно-развивающая работа воспитателя в подготовительной к школе группеОсобенности методики развивающей работы в коррекционных группахВ группах для детей с общим недоразвитием речи, как во всех группах компенсирующего типа, существуют два направления работы воспитателя – коррекционно-развивающее и общеобразовательное, причем первое является ведущим.
Общеобразовательная деятельность воспитателя в подготовительной к школе группе осуществляется на занятиях по физической культуре, изодеятельности, развитию элементарных математических представлений. В этих видах занятий отличие от программы массового детского сада минимальное.
Занятия по развитию элементарных математических представлений, используемые в массовых группах, могут проводиться и в группах для детей с речевым недоразвитием. В изменении последовательности тем нет необходимости, однако те из них, которые требуют более тщательной проработки, повторяются воспитателем на другом наглядном материале.
Количество занятий по изодеятельностинесколько сокращено по сравнению с массовыми группами. Однако нехватку таких занятий можно с успехом компенсировать рисованием или лепкой во время логопедического часа или вне занятий. В связи с этим важную роль приобретает организация зон эстетического и художественного воспитания детей. В них, помимо образцов творчества художников (репродукций картин, изделий народных промыслов, книг с яркими иллюстрациями) , могут быть альбомы, где дети рисуют свои картины, пластилин, из которого они лепят собственные изделия, и т. п.
На занятиях по физической культуре проводится работа над теми же видами основных движений, что и в массовой группе. Отличие касается детей с нарушениями общей моторики и координации движений. Задания для таких детей должны, естественно, упрощаться (встать ближе к цели во время метания, подняться на меньшую высоту по шведской стенке и т. п.) . Однако при этом очень важно не ранить самолюбие ребенка, не противопоставить его другим детям, давать задания с изменением общей установки, бережно относясь к личности малыша с моторными трудностями.
Занятия, планирование и проведение которых отличается от массовой программы, – это подготовка к письму и развитие речи.
Для подготовки к письму целесообразно с начала учебного года выделить 1 занятие в неделю. Связано это с трудностями в мелкой моторике, пространственной ориентации и овладении графическими навыками, свойственными большинству детей с речевым недоразвитием. Выполнение традиционных фигур (палочек, квадратов, элементов букв) в тонкой школьной тетради проводится по образцу и словесной инструкции. Образцы фигур воспитатель рисует в каждой тетради до занятия. Когда большинство детей начинает писать буквенные элементы уверенно и правильно, можно перейти к рисованию по словесной инструкции. Такие упражнения, или диктанты, помимо графических навыков и пространственной ориентации, позволяют совершенствовать восприятие и выполнение сложных словесных инструкций типа: Отсчитайте сверху 3 клетки, слева 2 клетки, поставьте точку. Вниз от точки начертите палочку размером в 2 клетки и т. п. Аналогичные графические упражнения полезно сочетать с работой в специальных тетрадях. Такие тетради по подготовке к письму появились в продаже, и наличие в них игровых заданий, картинок с любимыми персонажами (Карлсон, Буратино и т. п.) заметно повышает интерес детей и мотивацию к работе.
Занятия по развитию речи в подготовительной группе, как и в старшей, проводятся в соответствии с лексическими темами, в рамках которых осуществляется ознакомление детей с окружающим, уточнение и активизация словарного запаса, а также совершенствование связной речи. А вот знакомство с художественной литературой (чтение, анализ рассказов, сказок и стихов) в данной возрастной группе уже не обязательно увязывать с лексическими темами.
При подборе литературных произведений (в том числе и для пересказа) важнее ориентироваться не на их тематическую направленность, а на возрастную и смысловую доступность, на постепенное возрастание объема и лексической сложности текстов в течение учебного года. Мы рекомендуем использовать произведения сюжетно четкие, нравственно формирующие малыша, эмоционально ему близкие – такие, например, как рассказы и стихи классиков отечественной детской литературы: А. Пушкина, Л. Толстого, В. Осеевой, Н. Носова, С. Михалкова, С. Маршака и т. п.
МесяцЛексические темы
Сентябрь ОктябрьНачало осени.Село. Сельскохозяйственный труд. Овощи. Фрукты
Золотая осень. Город. Строительство. Квартира (мебель, посуда, оборудование)
НоябрьДекабрьПоздняя осень. Транспорт в городе. Различные виды транспорта (наземный, водный, подземный, воздушный и пр.)
Начало зимы. Месяцы года. Домашние животные средней полосы России, ее севера и юга
ЯнварьДомашние птицы. Новый год. Дикие животные наших лесов, северных и южных стран
ФевральЗимующие и перелетные птицы. Российская Армия. День Армии
МартНачало весны. Профессии людей в городе и селе
АпрельВесна в городе. Правила дорожного движения
МайПрирода нашей страны. Растительный мир России. День Победы
При подборе лексических тем мы старались учесть рост познавательных возможностей блетких детей, расширение обиходно-бытовых рамок их речи, постепенное приближение словарного запаса к возрастной норме в подготовительной к школе группе.
В рамках указанных лексических тем в подготовительной группе, как и в предыдущем учебном году (ем. книгу «Если дошкольник плохо говорит») , можно использовать:
Рассматривание предметов и объектов (котенок, еж, расписной чайник, письменный стол и пр.) ;
Рассматривание предметных картин (по всей тематике) ;
Рассматривание сюжетных картин (осень в лиственном лесу, медведи на поляне, корова с теленком, на птицеферме и пр.) .
В отличие от предыдущего года обучения, используются:
Составление сравнительных рассказов о предметах и объектах (корова и медведь, наш участок зимой и летом, 2 чайника, праздничные платья и пр.) ;
Составление рассказов-описаний предметов и объектов (по всей тематике) ;
Составление рассказов по сюжетной картине («Осенний день в парке», «Дети вешают скворечники», «Утро на ферме» и пр.) ;
Текущая и итоговая беседы по лексической теме с рассматриванием объектов, предметных и сюжетных картин;
Рассказывание из личного опыта («Как я гулял со своей собакой», «Поездка по городу», «Как я помогаю маме убирать квартиру», «Как я лепил кошку» и т. п.) ;
Рассказывание из коллективного опыта («Новогодний праздник в детском саду», «Проводы русской зимы в детском саду», «Как мы сажали цветы на участке» и пр.) ;
Составление рассказа по серии сюжетных картин (о событиях в лесу, на ферме, в городе, в квартире и пр.) ;
Инсценировка рассказа, составленного по сюжетной картине или серии сюжетных картин.
Помимо указанных видов работы, на занятиях по развитию речи проводится пересказ. Тексты для пересказа желательно согласовывать и подбирать совместно с логопедом, чтобы учитывать уровень связной речи большинства детей группы. Ниже приведены примеры воспитательских занятий, составленных с учетом лексических тем.
Планы занятий воспитателя по развитию речиСентябрь Лексическая тема: ОвощиЦели: продолжать учить детей пересказывать текст, развивать связную речь детей, активизировать словарь по теме «Овощи».
Оборудование: натуральные овощи или муляжи овощей, текст рассказа, фишки для учета количества слов, подобранных каждым ребенком.
Пересказ рассказа В.Осеевой «Плохо».
Подбор существительных к прилагательным (что из овощей большое, пресное, красное, твердое, мягкое, сочное, желтое и т. п.) .
Подбор существительных к глаголам (что из овощей выдергивают, выкапывают, тушат, маринуют, консервируют) .
Примечание. При подборе слов количество их фиксируется фишками, выдаваемыми каждому ребенку за названное слово. Воспитатель помогает активизации словаря жестами, опорными словами, мимикой, наглядным материалом.
Ноябрь Лексическая тема: ТранспортЦели: учить детей составлять сравнительные рассказы о предметах, активизировать словарь по теме «Транспорт».
Оборудование: игрушечные автобус и корабль, картинки с изображениями неба, рельсов, водной поверхности, города.
Дидактическая игра «Отгадай, от чего часть?» (палуба, фары., мачты, бампер, штурвал, руль, вагон, кабина, кузов и т. п.) .
Сравнительный рассказ об автобусе и корабле.
Игра с фишками «Кто назовет больше видов транспорта?» (водный, воздушный, городской и т. п. по картинкам-символам) .
Январь Лексическая тема: Дикие животныеЦели: учить детей составлению описательных рассказов по схеме, активизировать словарь по теме «Дикие животные».
Оборудование: картинки с изображениями диких животных, фишки для подсчета количества слов, схема для составления описательного рассказа.
Составление рассказов – описаний диких животных с использованием схемы (
Ткаченко Татьяна Александровна заслуженный учитель Российской Федерации, отличник народного просвещения, логопед высшей квалификации, но, наверное, главное - практик с 40-летним стажем работы. Из них 25 лет преподает в Московском институте повышения квалификации педагогических кадров (МИОО).
Пишет книги и пособия более 11 лет, на сегодня в продаже около 40. Все пособия содержат описание авторской методики по тому или иному разделу коррекционно-развивающей работы, систему игровых упражнений и наглядный материал.
Все пособия результат анализа, систематизации и обобщения многолетнего опыта, во всех содержатся инновационные, наиболее эффективные подходы. Комплект «Обновление» (издательство Книголюб) и серия «Многоуровневая подготовка к школе» (издательство Ювента) получили гриф и рекомендованы к использованию в качестве учебно-методических пособий.
Сайт автора - http://www.logopedmaster.ru Отзывы об авторе "Ткаченко Т.А."
