1. Характеристика процесса обучения
Обучение - конкретный вид педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, преподавателя) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с ее воспитанием и развитием.
Правильное понимание самого процесса обучения включает необходимые характеристики:
- 1) обучение есть специфическая человеческая форма передачи общественного опыта: посредством орудий и предметов труда, языка и речи, специально организованной учебной деятельности передается и усваивается опыт предшествующих поколений;
- 2) обучение невозможно без наличия взаимодействия ученика и учителя, без наличия «встречной» активности учащегося, без его соответствующей работы, называемой учением. «Учение - это труд, полный активности и мысли», - писал К.Д. Ушинский. Знание нельзя переложить механически из одной головы в другую. Результат общения определен не только деятельностью учителя, но и в такой же степени деятельностью ученика, самим их взаимоотношением;
- 3) обучение - это не механическая прибавка к уже имевшимся психологическим процессам, а качественное изменение всего внутреннего мира, всей психики и личности ученика. При усвоении (как высшей стадии обученности) происходит как бы перенос знаний извне вовнутрь (интериоризация), отчего изучаемый материал становится как бы собственным достоянием личности, её принадлежащим и ею открытым. Специфическая особенность учебной деятельности - это деятельность по самоизменению. Её цель и результат - изменение самого субъекта, которое заключается в овладении определенными способами действия, а не изменении предметов, с которыми действует субъект.
Общие цели обучения:
- 1) формирование знаний (системы понятий) и способов деятельности (приемов познавательной деятельности, навыков и умений);
- 2) повышение общего уровня умственного развития, изменение самого типа мышления и формирование потребностей и способностей к самообучению, умение учиться.
В процессе обучения необходимо решить следующие задачи :
- - стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;
- - организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;
- - развитие мышления, памяти, творческих способностей;
- - совершенствование учебных умений и навыков;
- - выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.
Таким образом, обучение - это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.
Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знаний и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию.
2. Учение как деятельность
Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности - общение, игра, учение, труд.
Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).
В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.
Любая деятельность - это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Если учение - деятельность, то может ли она осуществляться без внешних и видимых форм? Исследования ученых показали, что кроме практической деятельности, человек способен ещё осуществлять особую гностическую (познавательную) деятельность. Цель её - познание окружающего мира.
Гностическая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней. Это может быть также перцептивная деятельность или символическая деятельность. В отличие от практической деятельности, гностическая деятельность может быть еще и внутренней, или, по крайней мере, не наблюдаемой. Так, восприятие часто осуществляется с помощью внешне не наблюдаемых перцептивных действий, обеспечивающих формирование образа предмета. Процессы запоминания реализуются путем специальных мнемических действий (выделение смысловых связей, мысленная схематизация и повторение). Специальные исследования обнаружили, что наиболее развернутые формы мышления осуществляются посредством особых умственных действий, выполняемых человеком «про себя» (например, действия анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения). В процессе учения эти виды деятельности обычно тесно переплетены. Так, изучая классификацию растений, ученик рассматривает их (перцептивная деятельность), отделяет основные части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (символическая, или речевая деятельность), зарисовывает (предметная перцептивная деятельность) и т.д. В разных случаях соотношение этих видов деятельности различно, но во всех случаях учение выражается в активной гностической деятельности, которая часто имеет внутренние формы.
Работы многих психологов (Выготского, Леонтьева, Гальперина, Пиаже и др.) показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметное действие отражается в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки вещи на части при решении соответствующих задач замещается действием в уме (расчленением вещи на основе её образа или понятия о ней). Предметное действие превращается в процесс интериоризации, в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность .
Установлено, что основным средством интериоризации является слово. Оно позволяет человеку как бы «оторвать» действие от самого предмета и превратить его в действие с образами и понятием о предмете.
Внешняя гностическая деятельность обязательная для учения, когда в сознании человека ещё не сформированы образы, понятия о предмете и соответствующие им действия. Если же образы, понятии и действия, необходимые для усвоения новых знаний и умений у ребенка уже имеются, то для научения достаточно внутренней гностической деятельности.
Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо прежде всего проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала. Если ученик не владеет ещё определенными образами, понятиями и действиями, то учение надо начинать с предметной гностической деятельности. Ученик должен своими руками осуществить соответствующие действия. Затем, выделяя и закрепляя их с помощью слов, он постепенно должен переводить их выполнение в идеальный внутренний план. Если же ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и действий, то учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику можно преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают, и какие действия с ними необходимы. На этом основано традиционное обучение методом общения и показа. Ему соответствуют такие способы обучения, как слушание, чтение, наблюдение.
Учебная деятельность - ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.
В ходе учебной деятельности происходят изменения:
- - в уровне знаний, умений и навыков;
- - в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;
- - в умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.
Учебная деятельность - это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем , как , видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не обладает навыками учебной деятельности. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.
3. Структура учебной деятельности. Психологические компоненты
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):
- 1) учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;
- 2) учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;
- 3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;
- 4) оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.
Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем
Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.
В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.
Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.
П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.
В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты :
- - мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;
- - осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;
- - направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;
- - практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:
- 1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;
- 2) организацией образовательного процесса;
- 3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);
- 4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;
- 5) спецификой учебного предмета.
Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.
Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.
Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.
4. Характеристика учебной деятельности
Понятие учебной деятельности рассматривается с позиций концепции учебной деятельности, разрабатываемой с начала 60-х годов (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин и др.). Учебная деятельность понимается как особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, впоследствии чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития.
К моменту поступления в школу ребенок является субъектом разнообразных видов деятельности, и у него формируется потребность в расширении сферы реализации себя как субъекта. Однако у него нет потребности в самоизменении, ни тем более - способности к нему. И то и другое может возникнуть, оформиться и развиться лишь в процессе самого школьного обучения. Превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, составляет основное содержание развития школьника. Другое дело - реализуется или не реализуется эта возможность: ребенок может участвовать в учебном процессе как субъект только в том случае, если он приобретает способность самостоятельно находить способы решения возникающих перед ним задач. А такие возможности определяются теми условиями, которые будут созданы в процессе обучения.
За счет усвоения способов решения разнообразных частных задач получить развитие способности к самостоятельному нахождению способов решения невозможно, - нужно овладение общими принципами решения задач определенных классов. Для этого ученик должен открыть внутренние свойства и отношения объектов действия т. е. их свойства, которые определяют закономерности их функционирования и преобразования. Последнее же составляет содержание научного (теоретического) понятия, и овладение системой таких понятий выступает предпосылкой и основанием самостоятельного определения способов решения задач определенного класса. Для того же, чтобы общий принцип построения действий был создан учеником именно в этом своем качестве, ученик должен действовать с объектом, выявляя в ходе возникающих при этом изменений свойства этого объекта, анализируя и обобщая условия задачи, фиксируя их в форме понятия. По сути это совершенно особая деятельность, принципиально отличающаяся от обычных действий при усвоении готовой системы понятий, предлагаемой традиционным обучением, - потому она и получила название “квазиисследовательской” (В.В.Давыдов). Такая деятельность непременно требует критического сопоставления процесса ее и результата с методами и результатами других учеников, потому приобретает исключительно важной значение такая форма общения между учениками и учителем как коллективный учебный диалог. Он создает условия для так называемого “обмена деятельностями” между его участниками, представляющего своеобразную форму активности, получившую название коллективно-распределенной деятельности.
Если все указанные особенности обеспечиваются в учебном процессе, то задача на поиск принципов построения определенного действия приобретает для ученика глубокий личностный смысл, выступает в качестве задачи на самоизменение, и тем самым становится собственно учебной задачей. Тогда-то, наконец, и появляются возможности формировать все компоненты учебной деятельности и механизмы ее регуляции. Возникает заинтересованность учащегося не только в успешном решении отдельных учебных задач, но и их систем, а в итоге возникает потребность в самоизменении. Растущая заинтересованность все более объединяет отдельные учебные действия и их комплексы в сложную систему, а этот процесс приводит к возникновению и последующему развитию действий контроля и оценки в качестве самостоятельных компонентов учебной деятельности. Их появление означает, что структура учения наполняется всеми компонентами, и тогда происходит специфическое обобщение способов осуществления отдельных систем учебных действий в целостное образование, обеспечивающее то, что обычно называют умением учиться.
Таким образом, развернутая во времени картина становления учебной деятельности есть процесс многоплановый, сложный, и ход его может идти многообразными путями. Центральные зависимости определяются тем, как будет обеспечено формирование ведущих компонентов этого процесса: мотивов учебной деятельности, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки.
- 5. Характеристика компонентов учебной деятельности
- 1. Характеристика мотивов
Мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Охарактеризовать мотив - это значит ответить на вопрос, ради чего деятельность выполняется. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себя, он ее выводит, ориентирует на нечто более широкое, лежащее за ее пределами. Именно такая ориентированность и выступает источником деятельности, придавая ей смысл и побуждение. Это нечто более широкое, находящееся вне деятельности, должно быть исключительно значимым, важным для личности. Сила мотива определяется степенью этой значимости. Деятельность без мотива или со слабым мотивом или не осуществляется вообще, или оказывается крайне неустойчивой.
Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть, стремление поощрения, страх наказания за неуспехи и др. Подобные мотивы учебной деятельности, не связанный с учебным процессом, а привнесенный в него из вне называют внешней мотивацией. Если мотивом учебной деятельности является интерес к самой учебной деятельности, к ее содержанию, то такую мотивацию называют внутренней или учебно-познавательным интересом. Именно он, в отличие от других возможных мотивов, только и может обеспечить протекание полноценной учебной деятельности, поскольку он ориентирует ученика непосредственно на процесс решения содержательных учебных задач.
Учебно-познавательный интерес у разных учеников может иметь различную степень интенсивности, принимать различные формы проявления, актуализироваться с большей или меньшей легкостью, преимущественно в одних или других учебных ситуациях и т.п. Все эти особенности проявления учебно-познавательного интереса составляют предмет его диагностики.
2. Характеристика цели и целеполагания
Мотив обычно реализуется путем постановки и достижения некоторой цели. Цель - это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она выполняет функцию направления деятельности. Охарактеризовать цель - значит, ответить на вопросы: что именно должно быть достигнуто в результате, на что именно следует направить активность?
Возникновение целей, их выделение, определение, осознавание называется целеполаганием. Целеполагание имеет две формы: 1)самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности как один из этапов ее осуществления, 2)определения цели на основе выдвигаемых кем-то требований, задач. В учебном процессе второй случай является едва ли не ведущим, и ему уделяется особое внимание. Дело в том, что предъявляемое ученику со стороны учителя внешнее требование (что именно и как именно надо сделать) далеко не всегда превращается в ту цель, которую ставит себе ученик. Это требование должно быть целиком принято, но так бывает не всегда: внешние цели часто искажаются, изменяются, что фактически приводит к переопределению цели. Цель чаще всего переопределяется учениками в направлении “подгонки” под хорошо сформированные, автоматизированные способы выполнения действий.
Можно выделить два основных типа целеполагания. Целеполагание одного типа обеспечивает возможность принятия лишь частных задач на усвоение заданных кем-то образов действий, “готовых” знаний, когда главными промежуточными задачами становятся -- понять, запомнить, воспроизвести. Целеполагание другого типа обеспечивает принятие и затем самостоятельную постановку новых учебных задач, в которых основным становится анализ условия, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его применения и т. д.
3. Характеристика учебных действий
Реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учеником системы учебных действий. Охарактеризовать учебные действия -- это значит описать, что именно и как именно делает ученик в направлении достижения цели. Учебные действия включают в себя конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Содержание и “глубина” такого преобразования материала может быть различной, она определяется тем составом способов учебных действий, которыми обладает ученик, и степенью их сформированности, освоенности.
Конкретные учебные действия чрезвычайно разнообразны и их состав тесно связан с содержанием решаемых учебных задач. Это, например, действия но анализу условия задачи, по выделению существенного в явлении, но применению конкретных грамматических или арифметических правил при выполнении нового задания и т.п. При этом может оказаться, что одни действия у ребенка сформированы хорошо, другие недостаточно, и учесть все это многообразие действий чрезвычайно трудно.
Поэтому при оценке сформированности учебных действий следует по возможности отвлечься от конкретного их состава при решении учеником той или иной учебной задачи, а учитывать преимущественно лишь их обобщенные характеристики, такие как степень самостоятельности в процессе решения задачи, осознание способов осуществленного действия, возможность его осуществления в измененных условиях и т.п. Эти и другие обобщенные характеристики учебных действий и составляют предмет их диагностики.
4. Характеристика действия контроля
Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, правильность последовательности этапов действия, правильности выполнения действий на каждом этапе. Это проявляется в своевременном обнаружении различных больших и малых погрешностей в их выполнении а также внесении необходимых корректив в них.
Особенности действия контроля у разных учеников могут быть различными, и эти различия могут проявляться в степени автоматизированности его протекания (представляет ли он собой развернутое самостоятельное действие или включен в процесс выполнения учебных действий), в его направленности (контролируется процесс выполнения действий или лишь их результаты), в критериях, на основе которых строится контроль (материализованная или идеально представленная схема-образец), во времени его осуществления (после действия, в процессе действия и до его начала) и т.п. Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.
5. Характеристика действия оценки
Оценка выполняет функцию подведения итогов выполненной системы действий, которое проявляется прежде всего в достижимости поставленных целей. Оценивается степень достижимости (или недостижимости) поставленной цели, правильность подобранного (сконструированного) действия, возможность (или невозможности) её решить. Итоговая оценка как бы санкционирует факт завершения действий (если она положительная) или побуждает ученика к углубленному анализу условий задачи, возможностей ее решения (если она отрицательная). Оценка, выносимая учеником перед решением задачи, позволяет ему адекватно определить свои возможности в ее решении и в соответствии с этим спланировать свою деятельность.
У разных учеников особенности действия оценки различны. Различия состоят в том, испытывает ученик или не испытывает потребность в оценке своих действий, опирается при этом на свою собственную оценку или на отметки учителя, учитывает при этом содержание выполненных им действий или лишь сопутствующие случайные признаки, может или не может заранее оценить свои возможности относительно решения предстоящей задачи и др. Все эти характеристики действия оценки и составляют предмет его диагностики.
Один из важнейших вопросов современной педагогики. В нескольких главах настоящей статьи изложены точки зрения виднейших педагогов и психологов, занимавшихся данной темой.
Общая характеристика и структура учебной деятельности
Прежде всего нужно разобраться в том, что же представляет собой процесс, которому посвящена статья. Итак, учебная деятельность может быть охарактеризована как в широком смысле, так и в более узком. В первом случае под ней поднимается любая активность человека, направленная на приобретение знаний.
Это понятие включает в себя не только деятельность, включенную в целостный педагогический процесс и протекающую в период прохождения курса какого-либо заведения, но и самостоятельное освоение необходимого для жизни материала. То есть, в широком смысле, под учебной деятельностью можно понимать как процесс, протекающий при получении официального образования, так и любое самостоятельное воспитание и обучение, необязательно носящее структурированный или даже просто осмысленный характер.
В узком же значении, данный термин первыми начали употреблять советские педагоги Эльконин и Давыдов, структура учебной деятельности которых представляет большой интерес и будет рассмотрена далее в настоящей статье. Итак, что же говорили об этом виде человеческой активности два выдающихся ученых?
Эльконин предлагал именовать учебной деятельностью только тот процесс получения знаний умений и навыков, который характерен для детей младшего школьного возраста. Как известно, именно на этом отрезке жизненного пути, овладение новой информацией является главным видом активности. До поступления ребенка в школу это место занимает игра, а у подростков главенствующее положение учебная деятельность уступает общению со сверстниками. Таким образом, Эльконин предлагал сузить рамки определения до границ той возрастной категории, когда школа является центром бытия человека.
Трактовка Давыдова
Этот ученый имел несколько иной взгляд на данный вопрос. Согласно мнению Давыдова, учебная деятельность и структура ее могут быть рассмотрена не только в рамках определенной возрастной категории, но и применительно ко всем периодам жизни человека. Этот выдающийся педагог говорил о том, что таким термином можно обозначать процесс получения необходимых навыков обучения, который протекает осознанно и имеет четко выраженную структуру.
Таким образом, из вышесказанного видно, что именно Давыдов впервые упомянул о деятельностном и компетентностном принципах, которые в настоящее время широко применяются в образование, а их внедрение в обучение утверждено Федеральным Государственным образовательным стандартом. Под "осознанностью", о которой он говорил, нужно понимать положительную мотивацию, существующую у школьника, которая ставит его на уровень субъекта образовательного процесса.
Функцию же подчиненного участник системы выполняет при недостаточно сформированном настрое на получение знаний.
Структура учебной деятельности обучающихся
В предыдущих главах статьи были рассмотрены различные определения феномена учебная деятельность. Схема ее также может быть представлена как минимум двумя способами. Во-первых, она способна иметь вид последовательности процессов, протекающих на протяжении ее осуществления, и, во-вторых, - основываться на действиях, являющихся компонентами единого общего комплекса.
Структура учебной деятельности по Эльконину и Давыдову имеет следующий вид:
- Мотивы - Цели - Учебные действия - Самоконтроль - Самооценка.
По-другому та же цепочка может быть представлена в виде действий, совершаемых учеником, то есть она рассматривается с точки зрения субъекта процесса. Итак, второй вид структуры имеет следующую форму:
- Поиск причин для обучения, которые могут служить стимулами для дальнейших действий.
- Осознание целей предстоящей работы.
- Выполнение определенных учебных действий и закрепление их.
- Анализ того, насколько успешно протекает собственное выполнение заданий. Второй частью данного пункта является оценивание собственных результатов.
Мотивация
Психология говорит о том, что для успешного протекания той или иной деятельности, необходимо чтобы лицо, осуществляющее ее, четко осознавало причину, по которой оно должно производить те или иные действия. Без сформированной мотивации, успешность всего образования, сводится практически к нулю.
Если, например, школьник не уяснил для себя, для чего нужно получить те или иные знания и как они могут пригодиться в последующей жизни, то он будет находиться в положении объекта образования. То есть его роль в таком случае имеет чисто подчиненный характер.
Таким образом, вся деятельность этого ребенка будет направлена на то, чтобы как можно быстрее и с минимальными затратами энергии сдать экзамен по предмету или написать контрольную работу, то есть выполнить задание чисто формально. В идеале у него должна быть сформирована мотивация. Лишь она способна обеспечить понимание необходимости полученных знаний в его последующей жизни и в профессиональной активности, которую он будет осуществлять во взрослом возрасте.
Мотивация, являясь компонентом общей структуры учебной деятельности, в свою очередь, может быть разделена на следующие разновидности:
- Основанная на личных побуждениях.
- Базирующаяся на внешних причинах.
К первому виду можно отнести любые мотивы, имеющие значение непосредственно для обучающегося. Чаще всего в их роли выступают тяга к знаниям и увлеченность процессом или социальные причины, заключающиеся в стремление соответствовать тем или иным критериям, устанавливаемым обществом.
Одним из сильнейших мотивов в современном мире является возможность так называемого социального лифта, то есть получения в результате окончания образовательного учреждения работы, а соответственно и жизненных условий гораздо более высокого уровня.
Другие примеры причин
Нередко встречается и наличие у обучающихся мотивов второй группы, то есть внешних. К таким можно отнести любое давление, осуществляющееся со стороны родителей и педагогов. Как правило, к подобным действиям учителя и члены семьи школьника прибегают при недостаточно сформированном у него внутреннем виде мотивации.
Отсутствие интереса к предмету может быть следствием небрежного отношения к своей деятельности педагогов. Безусловно, внешняя мотивация, порою дает желаемый результат - ребенок начинает хорошо учиться. Однако такой вид этого компонента структуры учебной деятельности не может быть единственным, а способен являться лишь частью сложного комплекса причин, побуждающих человека к деятельности.
Мотивы же, относящиеся к первой группе, должны преобладать.
Предвосхищение результата
В структуре учебной деятельности, как и в любом другом процессе, под целью понимается тот итог, который должен быть достигнут. То есть на данном этапе важно ответить на вопрос: для чего?
Подавляющее большинство педагогов говорит, что для успешного функционирования всей структуры учебной деятельности учебная цель должна быть не только понятна детям но, и принята ими. В противном случае, как уже было сказано, весь процесс будет происходить по принуждению.
Как правило, при подобном усвоении материала работает только оперативная и кратковременная память. А значит, знания, полученные ребенком, не будут прочными и полностью или частично забудутся при отсутствии необходимости их подтверждать.
Учитывая реальные условия
Что такое в структуре учебной деятельности?
Этим термином принято обозначать цели, переформулированные с учетом реальных условий, в которых осуществляется действие. Задача может быть как одна, так и несколько. В последнем случае в нескольких пунктах выражается цель, разделенная на более мелкие фрагменты.
Как бы то ни было, задачи должны быть сформулированы предельно четко и ясно. Это требуется для эффективного и результативного осуществления всей структуры учебной деятельности школьника.
Существенные признаки
В чем состоит отличие учебной задачи от обычной?
Предполагается, что в результате решения первой из них должно осуществиться преобразование лица, которое производит действие. Им является сам школьник.
То есть, решение подобных задач направлено на изменение субъекта, а не какого-либо объекта из окружающего мира. То есть, процесс обучения всегда направлен на совершенствование личности. Можно сказать, что вся программа обучения в учреждении состоит из комплекса последовательно решаемых учебных задач.
Обычно они предоставляются школьникам в виде конкретных упражнений по предмету.
Цели и задачи в современном процессе обучения
Ведущие психологи и педагоги говорят о том, что чаще всего употребление этих терминов в единственном числе является ошибкой. Подобное заявление они обосновывают тем, что, как правило, одна цель может достигаться в ходе решения нескольких задач и наоборот. Поэтому, описывая общую структуру и содержание учебной деятельности, целесообразно говорить о наличие сложной системы этих компонентов.
Немаловажным будет упомянуть о том, что эти составляющие бывают двух видов: близлежащими и дальней направленности. В идеале каждая учебная задача должна основываться на двух целях разных типов. К сожалению, на практике это не всегда осуществляется. Кроме того, большую роль играет осознание обучающимся как близлежащей, так и дальней цели. Только при этом условии весь образовательный процесс не будет напоминать блуждание во тьме.
Широко распространены такие учебные задания, которые включают в себя описание способа решения. Подобная их разновидность является менее полезной для школьников, так как единственной целью, которую ставят они перед собой, может быть получение правильного результата.
Если же задача требует найти оптимальный способ решения, то она способствует развитию у детей логического мышления, что является фактом, говорящим о новом этапе развития личности.
В поиске правильного решения
Учебные действия в структуре учебной деятельности играют значительную роль. Развитие их в обобщенном виде у детей является целью образовательного процесса. Посредством выполнения учебных действий, происходит решение задач, поэтому данному компоненту учебной деятельности стоит уделить пристальное внимание.
В педагогике принято разделять учебные действия на две группы:
- К первой из них относятся те, которые могут служить для решения задач по всем или нескольким предметам. Их можно назвать универсальными.
- Ко второй разновидности относятся действия, применяемые в рамках определенной учебной дисциплины.
Развитию у детей способности производить действия второй группы во времена существования Советского Союза, а также в послеперестроечные годы уделялось недостаточно внимания.
О важности первой группы стали говорить на пороге 21 века.
К данной разновидности можно, например, отнести такие межпредметные действия как: анализ данных, систематизация информации и другие. В последней редакции закона об образовании говорится о необходимости реализации компетентностного подхода. То есть нужно давать детям такие знания умения и навыки, которые способствуют развитию желания продолжать обучение самостоятельно в течение всей жизни. Здесь имеется в виду не только прохождение курсов каких-либо учебных учреждений, но и определенные программы по повышению квалификации, а также самообразование в целях улучшения профессиональной деятельности, возможны и другие мотивы.
Эксперты говорят, что проблемы с учебой у детей возникают, как правило, именно из-за недостаточно сформированного умения осуществлять действия первой разновидности, то есть метапредметные.
Проверка выполнения заданий
Самоконтроль тоже в какой-то степени является основополагающим компонентом структуры учебной деятельности учащихся. Именно он в наибольшей степени обеспечивает субъект - субъектный принцип отношения между преподавателями и школьниками.
В процессе проведения самоконтроля ученик осуществляет анализ проделанной работы, выявляет существующие ошибки, вырабатывает способы их исправления, и добивается улучшения результата. Вся эта процедура проходит без помощи преподавателя. По степени сформированности этого навыка можно делать прогноз будущих успехов школьника как по конкретной дисциплине, так и по всему общеобразовательному курсу.
Сопоставление с идеалом
В общей структуре и процесс самоконтроля можно представить следующей схемой:
- Изучение идеала - Сравнение собственного результата с ним - Выявление несоответствия.
То есть данное действие происходит путем сопоставления изначальной цели с достигнутым на какой-то момент выполнения задания результатом.
Осталось сказать про последнее звено в структуре учебной деятельности, которое заключается в самооценке.
Подведение итогов
Самооценка представляет огромное значение как часть учебная деятельность. Она основана на критическом анализе достигнутого результата путем сравнения с выдвинутой ранее целью.
Самооценка может выражаться как в баллах, так и в развернутом суждение относительно того, насколько продуктивной была работа и как хорошо ученик овладел учебным материалом. Этот процесс должен происходить на основе традиционный, отметки, выставляемой учителем.
Самостоятельный контроль и оценка собственных результатов протекают не одинаково на притяжение всего школьного курса. Их содержание зависит от той возрастной группы, в которой происходит обучение.
Так, структура учебной деятельности младших школьников не может полностью осознаваться ими в силу несформированности необходимых мыслительных процессов. Поэтому часть этой работы педагог должен взять на себя. В первые годы обучения в школе самоконтроль и самооценка происходят сначала методом повторения за учителем его суждений о собственном ответе, а потом в виде попыток составлять собственные критические высказывания небольшого объема.
При этом педагог должен задавать всевозможные наводящие вопросы относительно качества проделанной работы и степени усвоения материала, а также того, насколько хорошо закреплены навыки учебных действий. Здесь стоит уделять внимание не только соответствию полученного результата верному ответу, но и тому, насколько навык, который должен был развиться в ходе решения задачи, сформирован у ученика (по его собственному мнению).
От класса к классу степень самостоятельности выполнения контроля и оценки своей деятельности должен повышаться.
К моменту окончания средней школы человек должен быть готов к приобретению знаний с большой долей самоконтроля, так как это требуется при прохождении программы высшего учебного заведения или учреждения среднего звена.
Проводимые без помощи педагога эти действия являются лишь первыми ступенями к необходимой самостоятельности всего процесса, которой предстоит добиться в будущем.
По последним исследованиям, больше половины поступающих в высшие учебные заведения не готовы к освоению программы из-за низкого уровня развития вышеупомянутых процессов. Однако, ко второму курсу такой недостаток наблюдается лишь у 13% студентов.
Психологическая структура учебного процесса
Термин учебная деятельность, который употребляется преимущественно в педагогике, широко связан с таким явлением, рассматриваемым в психологии, как научение. Именно этот феномен, представленный многообразием видов, является основным составным элементом многих компонентов процесса обучения и.
Суть психологической структуры учебной деятельности состоит в восприятии организмом и переработке новой информации.
Современные психологи говорят о трех его видах, каждый из которых в той или иной степени присутствует в учебной деятельности современных школьников.
- Перцептивное научение - это реакция организма на внешний раздражитель и ее запоминание.
- Мнемоническое научение - Например, этот вид широко используются на уроках игры на различных музыкальных инструментах. В данном виде деятельности необходимы именно устойчивые навыки, твердая память на клишированные движения.
- Третья разновидность этого феномена - когнитивное научение - то есть такое, в котором большая часть процесса основана на умозаключениях и анализе получаемой информации, проходящих осознанно. Подавляющее большинство предметов, изучаемых в средней школе, предполагают работу именно этой разновидности.
Заключение
В данной статье было рассказано о структуре учебно-познавательной деятельности. Вопрос подвергся рассмотрению с различных точек зрения.
Были представлены как определения самой учебной деятельности, авторство которых принадлежит разным педагогам, так и два вида ее структуры. Каждый из компонентов этих схем разбирался отдельно. В последней главе даны краткие сведения из психологии о структуре учебной деятельности.
Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.
Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы, у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» .
Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта - совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.
Основные характеристики учебной деятельности
Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-первых, отвечая познавательной, ненасыщаемой потребности, 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения, а именно 5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.
Исходя из определения учебной деятельности как деятельности по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рассмотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественный характер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.
Учение - сознательная, организуемая самим субъектом деятельность, направленная на активное усвоение системы знаний, умений и навыков.
Отечественные психологи акцентировали внимание на различных аспектах учения. Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн рассматривали учение как процесс приобретения знаний, умений, навыков, в то время когда развитие понималось как формирование новых качеств и способностей. П. Я. Гальперин определяет учение как усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов относят учение к специфическому виду учебной деятельности.
Таким образом, учение можно рассматривать на основе анализа содержания и структуры учебной деятельности.
В широком смысле учебная деятельность направлена на усвоение социокультурного опыта, накопленного человечеством. Учебная деятельность социальна по своей сущности (она значима для развития общества, им оценивается, организуется в специально созданных социальных институтах (дошкольных учреждениях, школах, вузах и т. д.)). Ей присущи все признаки, которые характерны любой человеческой деятельности (активность, предметность, осознанность, целенаправленность, субъектность, динамичность и др.).
Учебная деятельность - деятельность, направленная на приобретение индивидом новых знаний, умений, навыков или на их изменение в процессе специально организованного и целенаправленного обучения, и тем самым обусловливающая изменения в самом индивиде.
Учебная деятельность характеризуется следующими психологическими характеристиками (приводится по: Зимняя, И. А. Педагогическая психология):
1. Она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач.
2. В ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы).
3. Общие способы действия предваряют решение задач.
4. Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (по определению Д. Б. Эльконина, это основная характеристика деятельности).
5. Происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий (И. Лингарт).
В структуре учебной деятельности выделяют пять компонентов:
1) мотивацию. Учебная деятельность полимотивна. Она побуждается и направляется различными мотивами. УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ мотивы (по Эльконину) – интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, к процессу деятельности.
2) учебную задачу. Система заданий, при выполнении которой ребенок осваивает наиболее общие способы действий. Дети, решая много конкретных задач, сами открывают способы их решения. Развивающее обучение предполагает совместное открытие детьми и учителем общего способа решения задач.
3) учебные действия. Входят в состав способа действия операций и учебных задач. Считается основным звеном структуры учебной деятельности. Каждая учебная операция должна быть отработана. Часто, по системе Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций, выполняет операции в материальной форме под контролем учителя, научившись это делать без ошибок, решает задачу в уме.
4) контроль. Сначала учебную деятельность контролирует учитель, затем ученики сами контролируют себя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому это – важнейшая педагогическая задача. Ребенку нужен пооперационный контроль за процессом учебной деятельности.
5) оценка. Ребенок должен научиться адекватно оценивать свою работу общей оценкой – насколько правильно выполнено задание, и оценка своих действий – насколько освоен способ решения, что не отработано
Критериями оценки сформированности учебной деятельности у учащихся, соответственно, выступают:
1. соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
2. соответствие свойств действий заранее заданным требованиям.
3. сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся.
Модель оценки уровня сформированности учебной деятельности включает оценку сформированности всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки.
Уровни сформированности учебных действий:
1)отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности (ученик выполняет лишь отдельные операции, может только копировать действия учителя, не планирует и не контролирует свои действия, подменяет учебную задачу задачей буквального заучивания и воспроизведения);
2) выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем (требуются разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, может выполнять действия по постоянному, уже усвоенному алгоритму);
3) неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач (при изменении условий задачи не может самостоятельно внести коррективы в действия);
4)адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обнаружение учеником несоответствия между условиями задачами и имеющимися способами ее решения и правильное изменение способа в сотрудничестве с учителем);
5)самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное построение новых учебных действий на основе развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия);
6) обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи.
Описанную модель оценки сформированности учебной деятельности, в ряде значимых аспектов дополняет диагностическая система А.К.Марковой (1990), включающая 4 основных сферы оценки:
1. Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:
Понимание учащимся задачи, поставленной учителем, смысла деятельности и активное принятие учебной задачи;
Самостоятельная постановка школьников учебных задач;
Самостоятельный выбор ориентиров действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале.
2. Состояние учебных действий:
Какие учебные действия выполняет школьник (измерение, моделирование, сравнение и т.д.);
В какой форме он их выполняет (материальной/материализованной; громко-речевой, умственной); развернуто (в полном составе операций) или свернуто; самостоятельно или после побуждений со стороны взрослых;
Различает ли ученик способ и результат действий;
Владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата.
3. Состояние самоконтроля и сам оценки:
Умеет ли учащийся проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);
Может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);
Способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);
Адекватна ли самооценка учащегося;
Доступна ли учащемуся дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы, или он может оценить свою работу лишь в общем виде.
4. Каков результат учебной деятельности:
Объективный (правильность решения, число действий до результата, временные характеристики действия;, возможность решения задач разной трудности);
Субъективный (значимость, смысл учебной деятельности для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена – расход времени и сил, вклад личных усилий).
Учебная деятельность – это процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменение старых. Предметы науки и культуры – это особые предметы, с которыми надо научиться действовать.
Учебная деятельность не дается человеку от рождения, ее надо сформировать. Поэтому задача начальной школы состоит в том, чтобы научить ребенка учиться.
Для того чтобы учебная деятельность проходила успешно, необходима положительная мотивации, т. е. чтобы ребенок сам очень хотел учиться. Но мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, и со временем мотив теряет свою силу. Поэтому одной из главных задач успешности учебной деятельности является формирование познавательной мотивации, которая тесно связана с содержанием и способами обучения.
Предметом изменений в учебной деятельности является сам ученик. Учебная деятельность – это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «кем я был» и «кем я стал». Поэтому новым предметом для ученика становится процесс собственного изменения. Главным в учебной деятельности является то, чтобы человек посмотрел на себя и оценил собственные изменения. Собственная оценка и есть предмет учебной деятельности.
Д.Б. Эльконин представил следующую структуру учебной деятельности:
1) мотивация учения – система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл;
2) учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;
3) учебные действия – те действия, с помощью которых усваивается учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик производит на уроке (специфические для каждого предмета и общие);
4) действия контроля – те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;
5) действие оценки – те действия, с помощью которых оценивается успешность усвоения учебной задачи.
Рассмотрим, в какой форме осуществляется учебная деятельность. На начальных этапах – это совместная деятельность учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте получается, что сначала все находится в «руках учителя» и он «действует руками ученика». Только в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (числа, звуки), а «руками учителя» является его интеллект. Учебную деятельность можно сравнить с предметной, только в учебной деятельности предмет является теоретическим и идеальным, что ведет к проблемам в совместной деятельности во время учебного процесса. Но в процессе обучения происходит взаимодействие ребенка не только с учителем, но и друг с другом, которое также влияет на развитие учебной деятельности.
Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Материалом для исследования послужило экспериментальное обучение русскому языку первоклассников. Сравнивались экспериментальный и контрольный классы. В экспериментальном классе учитель работал с группой совместно работающих учеников, основной его задачей была организация делового общения учеников по поводу изучаемого материала. В контрольном классе обучение было традиционным, при котором воздействия учителя адресовались отдельно каждому ученику. По окончании исследования результаты в экспериментальном классе были лучше, чем в контрольном. Отсюда следует, что дети лучше усваивают учебный материал в совместной работе со сверстниками.
Г.А. Цукерман выдвинула идею о том, что сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослым. В отношениях ребенка со взрослым последний ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Замечено, что дети могут делать ошибки в уже сформировавшихся действиях и с легкостью их находят, но только при помощи взрослых. По мнению Г.А. Цукерман, это происходит потому, что учитель передает только операционный состав действия, но остается держателем его смыслов и целей.
При совместной работе со сверстниками равноправное общение обогащает ребенка опытом контрольно-оценочных действий и высказываний. Анализируя взаимодействие детей в экспериментальном классе, Г.А. Цукерман выделила две характеристики учебной деятельности.
1. Независимость от взрослого. Роль взрослого состоит в организации работы и ее «запуске», а затем дети работают самостоятельно. К учителю они обращаются очень редко, но взаимодействуют со сверстниками. Это обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения, способствует децентрации, что ведет к развитию рефлексии.
2. Обращенность не столько на результат, сколько на способ своих и партнера действий. Работа строилась в форме «ситуации педсовета»: дети выполняли роль учителей разных классов и обсуждали, на какие правила надо дать задания тому или иному классу. В ходе обсуждения отмечался высокий мотивационный уровень учащихся.
Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект ставит перед собой задачи собственного изменения. Именно в этом и состоит цель обучения – изменить ученика.
Учебная деятельность связана с другими видами деятельности младших школьников – игровой и трудовой. Рассмотрим, какое влияние она оказывает на игровую деятельность. В младшем школьном возрасте актуальность игры сохраняется, но в характере игровой деятельности происходят изменения. Возрастает значение игр с достижением известного результата (спортивные, интеллектуальные игры). В этом возрасте игра носит скрытый характер, т. е. происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения (игра-драматизация). Кроме того, игра начинает подчиняться учебной деятельности.
Тем не менее для младшего школьника игра очень важна, поскольку позволяет сделать смысл вещей более явным. С помощью игры ребенок приближает к себе смысл этих вещей. В младшем школьном возрасте игра продолжает иметь хотя и вспомогательное, но все-таки существенное значение. Она позволяет ребенку овладеть высокими общественными мотивами поведения.
Учебная деятельность связана и с трудом. В связи с перестройкой школы вопрос связи учебной деятельности с трудом становится особенно важным. Участие детей в трудовой деятельности оказывает существенное влияние на процесс усвоение знаний. Одна из основных трудностей освоения знаний в школе – это оторванность от жизни. Ребенок усваивает знания, знает формулировки и может проиллюстрировать их на примере, но эти знания не применяются на практике. Поэтому когда ребенок сталкивается с жизненной задачей, то вынужден прибегать к житейским представлениям. Это происходит потому, что школа не организует деятельность, направленную на применение полученных знаний на практике. Возможно, введение предпрофильного образования в школе немного сгладит эти проблемы.
Но задача школы заключается не только в том, чтобы дать ребенку определенное количество знаний – нужно воспитать его в нравственном отношении. Перед школой стоит задача формирования нравственных качеств ребенка в ходе учебной деятельности. Полностью обеспечить решение данной задачи не представляется возможным, так как для этого нет благоприятных условий. А в труде общественный результат деятельности выступает в реальной предметной, вещественной форме, в трудовой деятельности более ощутима необходимость совместных усилий коллектива в достижении определенного результата. Именно поэтому труд имеет особо важное значение для формирования нравственных качеств личности.
