Неотдавна писахме за това как съветската идеология третира творчеството на чуждестранни писатели. Този път ще говорим за наследството на местните автори. Съветското правителство също имаше изключително трудни отношения с тях. Някой е бил преследван (Пастернак), някой е станал жертва на репресии (Манделщам), някой е бил принуден да напусне страната (Замятин). СССР имаше специални сметки за уреждане с писатели емигранти (Мережковски, Набоков, Гипиус и др.). Произведенията на много писатели, представени в този сборник, не са публикувани в Съветския съюз до Перестройката и за тяхното съхранение и разпространение са наложени реални присъди затвор.
Дмитрий Мережковски
Най-известната творба на М. е историческата трилогия „Христос и Антихрист” (част 1-3, 1895-1905), обединена от мистичната идея за вечната борба между християнството и езичеството. Схематизмът и метафизиката рязко намаляват художественото значение на трилогията. Руската революция е представена на М. в образа на „предстоящ хам“. Антиреалистичното проповядване на „новото религиозно съзнание“ (дейности в „Религиозно-философското общество“ и в сп. „Нов път“, 1903-04) предизвика остър укор от Г. В. Плеханов („За т.нар. религиозен търсене в Русия. Евангелието на упадъка” , 1909). Като литературен критик М. се опитва да тълкува произведенията на писателите в религиозно-идеалистичен дух (Толстой и Достоевски, т. 1-2, 1901-1902; Гогол и дяволът, 1906 и др.), Има рязко отрицателен отношение към творчеството на М Горки.
След като посрещна Октомврийската революция от 1917 г. с враждебност, М. емигрира през 1920 г.; пише романи, религиозни и философски есета, стихотворения и статии в подчертано антисъветски дух. По време на Втората световна война 1939-45 г., докато е във Франция, той заема колаборационистка позиция спрямо нацистките окупатори.
Борис Пастернак
През 50-те години П. преживя дълбока криза. Романът "Доктор Живаго" изразява негативно отношение към революцията и неверие във възможността за социална трансформация на обществото. През 1955 г. П. признава, че докато работи върху романа, „... поради някакво собствено отчуждение... все повече и повече започва да се измива някъде встрани“ (вж. История на руската съветска литература, кн. 3, 1968, стр. 377). Публикуването на този роман в чужбина (1957) и присъждането на Нобелова награда за него (1958) предизвиква остра критика в съветската преса; П. е изключен от Съюза на писателите. Той отказа Нобеловата награда.
В последния стихотворен цикъл „Когато се изясни” (1956-59) се усеща нов прилив на творческите сили на поета, желанието му да преодолее мотивите на трагичната самота.
Владимир Набоков
Книгите на Н. са белязани с черти на литературния снобизъм и са пълни с литературни реминисценции. В прозата му се усеща влиянието на А. Бели, М. Пруст, Ф. Кафка (“Покана за екзекуция”, 1935-36, отделно издание 1938). Като един от най-ярките изрази на модернизма в литературата, творчеството на Н. е „елитно“, предназначено за „избрани“: бестселърът „Лолита“ (1955), който е опит за съчетаване на еротично и социално-морално роман, романите „Пнин” (1957), „Ада” (1969).
Иван Бунин
След като посрещна Октомврийската революция с враждебност, Б. емигрира във Франция през 1920 г. Тук той се обърна към интимни, лирични спомени от младостта си. Романът „Животът на Арсеньев“ (отделно издание 1930 г., Париж) сякаш затваря цикъла от художествени автобиографии, свързани с живота на руското поземлено дворянство. Едно от централните места в късното творчество на Б. заема темата за фаталната любовна страст (Любовта на Митя, 1925; Случаят с корнет Елагин, 1927; цикъл от разкази, Ню Йорк, 1943). В изгнание Б. също създава философски и литературен трактат за Л. Н. Толстой („Освобождението на Толстой“, Париж, 1937 г.), пише „Мемоари“ (Париж, 1950 г.), които съдържат нападки срещу М. Горки, А. Блок, В. Брюсов, А. Н. Толстой. Автор на книги за А. П. Чехов (Ню Йорк, 1955 г.). През 1933 г. Б. е удостоен с Нобелова награда. До голяма степен противоречивото творческо наследство на Б. има голяма естетическа и образователна стойност. Продължител на традициите на класическата руска литература, той е един от големите представители на критическия реализъм в Русия. Творчеството на Б. е високо ценено и всестранно изучавано в СССР. Неговите творби са широко публикувани.
Евгений Замятин
Следоктомврийската работа на З., който не разбира революционната реалност, е пропита с дълбок песимизъм, който се отразява в неговите статии („Страхувам се“, 1921 г. и др.) В множество фантастично-алегорични стилизирани истории, приказки, притчи, драматични "действия" - "Пещерата" (1920 г., публикувана 1921 г.), "Посланието на Замуций, епископ на маймуните" (1921 г.) и др. - събитията от ерата на военния комунизъм и гражданския Войната беше изобразена изкривено, като връщане към примитивното „пещерно” съществуване. З. написа "антиутопичния" роман "Ние" (1921 г., публикуван през 1924 г. в Англия), който изразява своята враждебност към социализма. През 1932 г. З. заминава в чужбина с разрешение на съветското правителство.
Николай Гумильов
Осип Манделщам
Николай Бердяев
Яростен идеологически противник на Октомврийската революция (и всяка социално-политическа революция като цяло), Б. в полемичната книга „Философия на неравенството“ (1918 г., публикувана 1923 г.) се свежда до оправдаване на жестокостите на „органичния“ исторически процес (който той смята революцията за нарушение) и ницшеанската апология на социалния подбор и правото на „силна личност“. В бъдеще той смята оправдаването на историческата реалност за разумно и необходимо престъпно; оставайки идеолог на „аристокрацията на духа“, той се стреми да освободи своето разбиране за аристокрацията от всички класово-йерархични характеристики (
С любезното разрешение на редакторите на списание „Нов литературен преглед“ препечатваме статия, посветена на преподаването на литература, основния идеологически предмет на съветското училище, и основните моменти от методите на преподаване, които формират идеологически грамотен съветски гражданин.
Едно от заключенията на статията- съвременното литературно образование до голяма степен наследява тази епоха и изисква сериозна реформа. Каним колеги-литератори на дискусия по тази тема.
Училището е възстановено заедно със страната
Литературата не започва да се изучава като отделна дисциплина в съветските училища веднага, от средата на 30-те години. Засиленото внимание към изучаването на литературата съвпадна с рязък завой в държавната идеология на СССР - от световно-революционен проект към национално-имперски консервативен проект. Училището е възстановено заедно със страната и започва (без да забравя социалистическата си същност) частично да се фокусира върху предреволюционните гимназиални програми. Литературата, която до голяма степен оформя хуманитарния цикъл на руските гимназии, заема централно място в съветския образователен процес. Първо място в отчета и дневника на ученика.
Основните идеологически задачи в областта на възпитанието на младото поколение бяха прехвърлени на литературата. Първо, поемите и романите от 19 век разказват по-интересно и живо за историята на Руската империя и борбата срещу автокрацията, отколкото сухия текст на учебник по история. А конвенционалното реторическо изкуство от 18-ти век (и словесното творчество на Древна Рус, малко използвано в програмата) направиха възможно да се разобличат тираните много по-убедително от аналитичната социална наука. На второ място, картините на живота и сложните житейски ситуации, които изпълват произведенията на художествената литература, позволиха, без да се излиза извън границите на историческия дискурс, да се приложат исторически и идеологически знания към конкретен живот и собствени действия. Развитието на вярванията, с които героите на класическата литература неизбежно се занимаваха, призова съветския ученик ясно да дефинира собствените си убеждения - те обаче бяха практически готови и осветени от аурата на революцията. Желанието да се следват веднъж завинаги избрани вярвания също е заимствано от класическите текстове и е насърчавано по всякакъв начин. По този начин идейното творчество на предреволюционната интелигенция упорито се превръща в училищна рутина, като същевременно се внушава на децата увереността, че следват най-добрите традиции на миналото. И накрая, догмите на съветската идеология, които се преподаваха в училище, получиха безспорен авторитет в уроците по литература, защото „нашите идеи“ (както се изразиха теоретиците) бяха представени като вековни стремежи на цялото прогресивно човечество и най-добрите представители на руският народ. Поради това съветската идеология се възприема като колективен продукт, разработен от съвместните усилия на Радишчев, Пушкин, Гогол, Белински и много други, включително Горки и Шолохов.
Неслучайно в края на 30-те години теоретиците на образованието декларират на страниците на излязлото през 1936 г. списание „Литературата в училище“ за педагогическа подкрепа на основния учебен предмет: на двата компонента на обучението по литература – изучаването на на произведението на изкуството и възпитанието на съветския гражданин - образованието трябва да стои на първо място. Показателни са думите на М.И. Калинин на учителска среща в края на 1938 г.: „Основната задача на учителя е да възпита нов човек - гражданин на социалистическото общество“ [Калинин 1938: 6]. Или заглавието на статията на главния редактор на „Литературата в училище” Н.А. Глаголев „Да възпитаме нов човек е наша основна задача“ [Глаголев 1939: 1].
Всеки класически текст се превръща в полигон за прилагане на идеите на социализма към определени въпроси и ситуации.
Изучавайки творчеството в седемгодишно училище, например, Н.А. Некрасов, учителят не се стреми да разкаже на учениците за поета и неговото творчество, а да консолидира идеологически постулат: преди революцията животът на селянина беше лош, след революцията беше добър. Съвременният съветски фолклор, стиховете на Джамбул и други съветски поети и дори сталинската конституция са включени в изследването на темата за „Некрасов“ [Самоилович 1939]. Темите на есетата, които току-що бяха въведени в училищната практика, демонстрират същия подход: „Старите руски герои и героите на СССР“, „СССР е нашата млада черешова градина“ [Пахаревски 1939].
Основните цели на урока: да разберете как ученикът би се държал на мястото на този или онзи герой (можех ли, като Павка Корчагин?) - така се създават модели на поведение; и научете как да мислите по тази или онази тема (правилно ли мисли Павел за любовта?) - така се създават модели на мислене. Резултатът от това отношение към литературата (учене за живота) е „наивен реализъм“, който ни кара да възприемаме книжния герой като жив човек – да го обичаме като приятел или да го мразим като враг.
Характеристики на литературните герои
„Наивният реализъм“ дойде в съветското училище от предреволюционното училище. Разбирането на литературата като „отражение на действителността“ е характерно не само за Ленин и ленинизма, то се връща към традициите на руската критика от 19 век (и по-нататък към френския материализъм от 18 век), въз основа на които е създаден дореволюционният учебник по руска литература. В учебниците на В.В. Сиповски, според който са изучавали гимназистите от предреволюционните години, литературата се разглежда в широк културен и социален контекст, но с наближаването на 19 век презентацията все повече използва метафората на размисъла. Интерпретациите на творбите в предреволюционните учебници често се изграждат като сбор от характеристиките на главните герои. Тези характеристики са заимствани от съветската школа, доближавайки ги до новото, бюрократично значение на думата.
Характеристиката е основата за „анализа“ на програмните произведения в съветския учебник и най-често срещания тип училищно есе: „Характеристиката на героя е разкриването на неговия вътрешен свят: мисли, чувства, настроения, мотиви на поведение и др. .<...>. При характеризирането на героите е важно да се идентифицират преди всичко техните общи, типични черти, а заедно с това и частни, индивидуални, своеобразни, отличаващи ги от останалите лица от дадена социална група” [Мирски 1936: 94-95]. ]. Показателно е, че типичните черти са на първо място, защото героите се възприемат от училището като жива илюстрация на остарели класове и отминали епохи. „Личните черти“ ни позволяват да гледаме на литературните герои като на „старши другари“ и да вземем пример от тях. Неслучайно литературните герои от 19 век се съпоставят (почти задължително методическо пособие в средното училище) с героите от 20 век - стахановци и папанинци - съвременни образци за подражание. Литературата тук пробива в реалността, или по-точно митологизираната действителност се слива с литературата, създавайки тъканта на една социалистическа реалистична монументална култура. По този начин „наивният реализъм“ играе решаваща роля във възпитанието на мироглед.
Възпитателната роля на характеристиките е не по-малко важна. Те помагат да се разбере, че колективното е основното, а личното може да съществува само доколкото не пречи на колективното. Те ни учат да виждаме не само човешките действия, но и техните класови мотиви. Трудно е да се надцени значението на този метод в ерата на упоритото търсене на класов враг и бдителното наблюдение на съседа. Преподавателската характеристика има и прагматичен характер - това е основният жанр на официално изявление (както устно, така и писмено) в съветския обществен живот. Характеристиките са в основата на личните дискусии на пионерско, комсомолско, партийно събрание, (другарски) съд. Справка от месторабота/учене е официален документ, който се изисква в редица случаи – от наемане на работа до взаимоотношения с правоохранителните органи. Така че няма нищо случайно в това, че детето се учи да описва литературен герой като свой приятел от училище. Това уравнение може лесно да бъде обърнато: съветски ученик ще характеризира приятел от училище също толкова умело, колкото и литературен герой. Преходен жанр (особено като се има предвид, че много жанрове на речта през 30-те години на миналия век се доближават до стила на изобличението) е жанрът на рецензията - не само на текущите печатни продукти, но и на писанията на съученици.
Характеристиките се отнасят за всички герои без изключение (включително императрица Елизавета Петровна от одата на Ломоносов или змията на Горки - любопитни примери за Г. А. Гуковски), те са изградени по стандартен план, но основният шаблон, който учениците трябва да вземат от уроците по литература, е този формулировки на положителни и отрицателни качества, които пряко произтичат от определени действия, изявления, мисли.
Всички съветски методисти (както елегантно мислещият Г. А. Гуковски, така и откровено идеологизираният В. В. Голубков) са съгласни с една най-важна идея: не можете да вярвате на ученик да чете сам класически произведения. Учителят трябва да ръководи мислите на ученика. Преди изучаването на ново произведение учителят провежда разговор, като говори за основните проблеми, повдигнати в произведението и епохата на създаване на текста. Специална роля във встъпителния разговор се отделя на биографията на автора: „... историята на живота на писателя е не само историята на неговото израстване като личност, неговата писателска дейност, но и неговата обществена дейност, неговата борба срещу тъмните сили на епохата<…>“ [Литвинов 1938: 81]. Понятието борба става ключово в училищния курс по литература. До голяма степен следвайки „теорията на сцената“ на G.A. Гуковски, който постави основите на съветската наука за литературата, школата възприема литературния процес като най-важното оръжие на социалната борба и революционната кауза. Изучавайки историята на руската литература, учениците се запознават с историята на революционните идеи и сами стават част от революцията, която продължава и в наши дни.
Учителят е предавателно звено в процеса на предаване на революционна енергия.
Разказвайки на своите ученици биографията на Чернишевски, той трябва да бъде целият осветен, развълнувано и завладяващо „заразявайки“ децата (концепцията е заимствана от „психологическата школа“, както и от литературната журналистика от края на 19 век - вижте напр. , произведението на Л. Н. Толстой „Какво е изкуство?) идеи и чувства на велик човек. С други думи, учителят трябва да покаже на учениците примери за ораторска реч и да научи децата да произвеждат същата „заразена“ реч. „Не можете да говорите за велики хора без емоции“, казват методистите в унисон. Отсега нататък студентът не може да говори спокойно за Белински или Николай Островски в час, още по-малко на изпит. От училище детето научи актьорско майсторство, изкуствено напомпано напрежение. В същото време той добре разбираше каква степен на мъка съответства на обсъжданата тема. Резултатът беше рязко и фундаментално несъответствие между истинските чувства и чувствата, изобразени публично; собствени мисли и думи, представени като собствени мисли.
Задачата за „заразяване“, „запалване“ на учениците определя доминирането на реторичните жанрове в уроците по литература - изразително четене на глас, емоционални разкази на учителя (терминът „лекция“, който се появи първоначално, се изтласква от сферата на училищна педагогика), емоционални изказвания на учениците. Методистите все повече намаляват информативното съдържание на учебния предмет до реторичните жанрове на урока. Например, те твърдят, че изразителното четене на текста помага да се разберат по-добре мислите на автора. Известен московски учител е уверен, че „излагането на текста“ е по-дълбоко и за предпочитане пред всеки анализ: „Три урока, посветени на четене (с коментари) „Хамлет“ в клас ще дадат на учениците повече от дълги разговори за трагедията. .” [Литвинов 1937: 86].
Реторизирането на преподаването води до възприемането на всяка образователна техника като (реторичен) акт на принадлежност към социалистическа държава. Образователните есета, които пренасят историята на литературата в необятността на идеологията, бързо се превръщат в есета, деклариращи лоялност към партийните и съветските лидери. Кулминацията на такова обучение и възпитание е поканата към учениците да пишат поздравителни писма до изключителни хора на съветската страна за празника 1 май: „Да пишат такива писма до другарите Сталин, Ворошилов и др., Прочетете ги в клас, направете целият клас преживява такъв момент - това помага на децата да се почувстват граждани на велика страна, да се почувстват отблизо, близо до великите хора на нашата епоха<...>.
И често такова писмо завършва с обещания „да уча отлично и добре“, „да нямам лоши оценки“, „да стана като теб“. Оценката за знания се превръща в реален политически фактор за малкия автор и се претегля в аспекта на неговия граждански дълг към цялата страна” [Денисенко 1939: 30].
Творбата се разкрива в митологията на социалистическия реализъм, демонстрирайки както чрез задача, така и чрез изпълнение: 1) единството и почти семейната близост на хората, съставляващи съветската държава; 2) пряк контакт между масите и лидера; 3) задължението и отговорността на всеки гражданин на СССР, дори и на дете.
Все повече и повече учители практикуват съчинения от този вид и, като по магия, в тях няма правописни грешки [Пахаревски 1939: 64]. Идеологията замества ученето и прави чудеса. Педагогическият процес достига своята кулминация и става неясно какво друго може да се научи на ученик, който е написал блестящо есе, адресирано до другаря Сталин?
Засилването на идейното съдържание на уроците по литература естествено се случва по време на войната и непосредствено след нея. Идеологическите постулати се променяха в страната. До края на 30-те години училището преминава от възпитание на революционен интернационализъм към възпитание на съветски патриотизъм [Сазонова 1939]. С избухването на войната патриотичното течение става основа на съветската идеология, а любовта към родината се смесва с любов към комунистическата партия, нейните лидери и лично към другаря Сталин. Писателите на училищната програма бяха всеобщо обявени за пламенни патриоти, изучаването на творчеството им беше сведено до наизустяване на патриотични лозунги, изрязани от класически текстове от ново поколение литературоведи. Фрази, които изглеждаха непатриотични (в духа на Лермонтов „Сбогом, немита Русия...“), трябваше да се считат за патриотични, тъй като борбата срещу автокрацията, както и всяка индикация за изостаналостта на руския народ, беше продиктувана от любов за родината.
Руската съветска литература беше наречена най-напредналата на планетата; учебниците и новите програми, както и темите за дипломни есета, започнаха да се фокусират върху тезата „Световното значение на руската и съветската литература“.
Патриотизмът вдъхна нов живот на биографичния метод.
Четейки биографията на писателя, студентът трябваше да се научи на патриотизъм от писателя и в същото време да се гордее с великия син на Русия. В рамките на такива биографии най-обикновен акт се оказва патриотично служене: „Опитът на Гогол да излезе на сцената на Александринския театър, обучението му в класа по живопис на Художествената академия, опитът му да се появи в печат<...>всичко това свидетелства за желанието на Гогол да служи на народа с изкуство” [Смирнов 1952: 57]. Биографичният подход често определяше изучаването на текста: „Препоръчително е да се изгради разговор за романа („Младата гвардия“ – Е. П.) според етапите от жизнения път на младите гвардейци“ [Трифонов 1952: 33. ]. С намаляването на програмните часове, посветени на литературата, много биографии се изучават по-малко подробно и биографията на писателя като цяло става типична. Но въпреки всичко биографията е самоцел: животът на писателите се изучава в училище, дори ако творчеството им е напълно изключено от учебната програма.
За да усвоите патриотичните идеи на писателя, изобщо не е необходимо да го четете. Обзорното изучаване на теми и произведения (прегледни лекции) се превърна в обичайна практика. Ако през 30-те години школата изоставя анализа в името на текста на произведението, то в началото на 50-те години се отказва и от текста. Ученикът, като правило, вече чете не произведения, а откъси от тях, събрани в учебници и антологии. Освен това учителят внимателно гарантира, че ученикът „правилно“ разбира прочетеното. От 1949/50 учебна година училището получава не само програми по литература, но и коментари към програмите. Ако антологията, рецензията и биографията заменят оригиналния текст с друг, съкратен, тогава „правилното разбиране“ променя самата природа на текста: вместо работата, училището започва да изучава методически указания.
Идеята за „правилен“ прочит на текста се появява още преди войната, тъй като марксистко-ленинското учение, на което се основават интерпретациите, обяснява всичко веднъж завинаги. Отечествената доктрина окончателно установява „правилния” прочит на текста. Тази идея много подхождаше на училището; тя направи литературата подобна на математиката, а идеологическото образование - строга наука, която не допускаше произволни значения, като различия в характерите или вкусовете. Преподаването на литература се превърна в наизустяване на правилните отговори на всички възможни въпроси и се изравни с университетския марксизъм и партийната история.
В идеалния случай, изглежда, щеше да има подробни инструкции за изучаване на всяко произведение в училищната програма. „Литературата в училище” публикува много поучителни статии с почти абсурден характер. Например статия за това как да четете стихотворението „Размисли на предния вход“, за да го изучавате „правилно“: къде да изразите съчувствие с гласа си, къде да изразите гняв [Колоколцев, Бочаров 1953].
Принципът на анализиране на произведение - въз основа на изображения - не се е променил от предвоенните времена (извличането на изображения от текстова тъкан не противоречи на методологическото желание да се убие текстът по всякакъв начин). Класификацията на характеристиките се разшири: те започнаха да се разделят на индивидуални, сравнителни и групови. В основата на разказа за героя беше посочване на неговата „типичност” – за средата (синхронен анализ) и епоха (диахронен анализ). Класовата страна на характеристиката се проявява най-добре в груповите характеристики: общество на Famus, служители в The Inspector General, собственици на земя от Dead Souls. Характеристиката има и образователно значение, особено при изучаване на съветската литература. И наистина, какво по-поучително от характеристиката на предателя от „Младата гвардия”: животът на Стахович, обяснява методистът, е стъпалата, по които човек се плъзга към предателството [Трифонов 1952: 39].
През този период работата придобива изключително значение.
Зрелостните изпити във випуска започнаха със задължително съчинение по литература. За да практикуват, те започнаха да пишат есета няколко пъти във всеки от старшите класове (в гимназията неговият аналог беше есе с елементи на есе); в идеалния случай след всяка разгледана тема. На практика това беше последователно обучение в свободна писмена реч. В идеологически план композицията се превърна в редовна практика за демонстриране на идеологическа лоялност: студентът трябваше не само да покаже, че е придобил „правилното“ разбиране на писателя и текста, той трябваше едновременно да демонстрира независимост в използването на идеологии и необходимите тези, умерено проявявайте инициатива - пуснете идеологията в себе си, в собственото си съзнание. Съчиненията учат тийнейджъра да говори с официален глас, предавайки наложеното в училище мнение като вътрешно убеждение. В крайна сметка писмената реч се оказва по-значима от устната, по-„собствена“ - написана и подписана от собствената ръка. Тази практика на „заразяване“ с необходимите мисли (така че човек да ги възприема като свои; и да се страхува от непроверени мисли – ами ако са „грешни“? Ами ако „казвам грешното нещо“?) не само се разпространява определена идеология, но създаде поколения с деформирано съзнание, които не знаят как да живеят без постоянно идеологическо подхранване. Идеологическата подкрепа в последващия възрастен живот беше осигурена от цялата съветска култура.
За удобство на „замърсяването“ произведенията бяха разделени на литературни и журналистически. Литературните есета бяха написани въз основа на произведения от училищната програма, журналистическите есета изглеждаха като есета на свободна тема. На пръв поглед няма фиксирано „правилно“ решение. Трябва обаче само да погледнете примерните теми („Моят Горки“, „Какво ценя в Базаров?“, „Защо смятам „Война и мир“ за любимото си произведение?“), за да разберете, че свободата в тях е илюзорно: съветски ученик не можех да пиша за факта, че той изобщо не оценява Базаров и не харесва „Война и мир“. Независимостта се простира само до оформлението на материала, неговия „дизайн“. И за да направите това, трябва отново да пуснете идеологията в себе си, самостоятелно да отделите „правилното“ от „грешното“ и да измислите аргументи за предварително дадени заключения. Задачата е още по-трудна за тези, които пишат есета на свободни теми по съветска литература, например: „Ръководната роля на партията в борбата на съветския народ срещу фашизма (по романа „Младата гвардия“ на А. А. Фадеев). ” Тук трябва да използвате познания по обща идеология: пишете за ролята на партията в СССР, за ролята на партията по време на войната и предоставяйте доказателства от романа - особено в случаите, когато няма достатъчно доказателства „от живота ”. От друга страна, можете да се подготвите за такова есе предварително: без значение как е формулирана темата, трябва да пишете приблизително за едно и също нещо. Статистиката на съчиненията за матурите, цитирана от служители на Министерството на образованието, сочи, че много зрелостници избират журналистически теми. Това, трябва да се мисли, са „най-добрите ученици“, които не са усвоили много добре текстовете на произведенията и програмата по литература, но майсторски са усвоили идеологическата реторика.
В есета от този вид повишената емоционалност (тествана още преди войната в устни отговори) много помага, без която е невъзможно да се говори за литература или идеологически ценности на съветските хора. Това казват учителите, това са литературни примери. На изпитите студентите отговарят „убедително, искрено, развълнувано“ [Любимов 1951: 57] (три думи с различно лексикално значение стават контекстуални синоними и образуват градация). Същото е и в писмената работа: "елементарно научен" стил, според класификацията на A.P. Романовски, трябва да се свърже с „емоционалното” [Романовский 1953: 38]. Въпреки това, дори този методолог признава: учениците често са прекалено емоционални. „Прекомерната риторика, ненатрапчивостта и изкуственият патос са особено често срещан тип маниерна реч в дипломните есета“ [Романовски 1953: 44].
Шаблонното вълнение съответства на шаблонното съдържание на училищната работа. Борбата с моделите в есетата се превръща в най-важната задача за учителите. „Често се случва учениците<…>те пишат есета на различни теми според марката, като променят само фактическия материал.<...>„Такава и такава епоха (или такива и такива години) се характеризира с... По това време е живял и е творил творбите си такъв и такъв прекрасен писател. В такова и такова произведение той отразява такива и такива явления от живота. Това се вижда от това и това” и т.н.” [Кириллов 1955: 51]. Как да избегнем модела? Учителите намират само един отговор: с помощта на правилната, нестандартна формулировка на темите. Например, ако вместо традиционната тема „Образът на Манилов” ученик напише по темата „Какво ме възмущава в Манилов?”, тогава той няма да може да преписва от учебника.
Четенето извън училище остава неконтролирано
В следвоенния период вниманието на методистите и учителите беше привлечено от извънкласното четене на учениците. Мисълта, че четенето извън училище остава неконтролирано, беше натрапчива. Оформяха се препоръчителни списъци за извънкласно четене, списъците се раздаваха на учениците и след определено време се извършваше проверка колко книги са прочетени и какво е научил ученикът. На първо място в списъците е военно-патриотичната литература (книги за войната и героичното минало на Русия, за подвизите на Александър Невски, Дмитрий Донской, Суворов, Кутузов). След това книги за връстници, съветски ученици (не без примеси на военни теми: повечето от тези книги са посветени на герои-пионери, деца на война). С намаляването на програмите сферата на извънкласното четене се запълва с всичко, което вече няма място в класната стая (например цялата западноевропейска класика). Уроците по извънкласно четене включват форми на аргументация, дискусия и диспут, които са били популярни през 30-те години. Вече не е възможно да се обсъждат софтуерни произведения: те имат непоклатимо „правилно“ значение. Но можете да спорите за некласически произведения, като ги тествате със знанията, придобити в клас. Понякога на учениците е позволено да избират - не гледна точка, а любим герой: между Павел Корчагин и Алексей Мересиев. Вариант: между Корчагин и Олег Кошев.
Книгите за труда и особено книгите за съветските деца изместиха уроците по извънкласно четене до нивото на идеологизираното ежедневие. Обсъждайки разказа на И. Багмут „Щастливият ден на суворовския войник Криничный” на читателска конференция, директорът на едно от училищата посочва на децата не само правилното разбиране на подвига, но и необходимостта от поддържане на дисциплина [Митекин 1953 г. ]. И учителят К.С. Юдалевич бавно чете с петокласниците „Приказката за Зоя и Шура” от Л.Т. Космодемянская. От военния героизъм остава само ореол, вниманието на учениците е насочено към нещо друго - към възпитанието на Зоя, към нейните ученически години: учениците говорят за това как Зоя е помогнала на майка си, как е защитила честта на класа, как тя се бори срещу лъжите, съветите и измамата [Юдалевич 1953]. Училищният живот става част от идеологията - това е съветският бит, епичният живот на народа-победител. Подсказването или лошото учене не е просто лошо, то е нарушение на тези правила.
Учителите никога не се уморяват да наричат литературата „учебникът на живота“. Понякога това отношение към книгата се отбелязва и сред литературните герои: „Художествената литература за младите гвардейци не е средство за почивка или забавление. Те възприемат книгата като „учебник на живота“. За това свидетелства например тетрадката на Ули Громова с откъси от прочетени книги, звучащи като ръководство за действие” [Трифонов 1952: 34]. Дидактиката, която все повече се среща в часовете по литература, води до откровено морализаторство и уроци от гледна точка „Как да живея?“. се превръщат в морални уроци. „Развълнуван“ десетокласник пише съчинение на тема „Млада гвардия“: „Четете и си мислите: „Можете ли да направите това? Бихте ли могли да окачвате червени знамена, да разлепяте листовки и да понасяте тежки трудности, без да се страхувате за живота си?<…>Да застанеш до стената и да умреш от куршума на палача?“ [Романовски 1947: 48]. Всъщност какво може да попречи на някой, който е поставен до стената, да умре? Въпросът „Можех ли?“, който се простира от началото на пасажа до последния елемент на градацията, се самоотрича. Но нито момичето, нито нейният учител усещат напрежението, което произвежда необходимата искреност. Такива обрати на темата се насърчават по всякакъв възможен начин: всеки път учениците са поканени да пробват дрехите на героите сами, да се потопят в сюжета за самоанализ. И веднъж попаднал в сюжета, съзнанието на ученика се втвърдява и става направо моралистично. Това е възпитанието на мироглед.
Епохата на размразяването донякъде промени практиките на съветската школа. Борбата срещу шаблоните, която беше в застой от края на четиридесетте години, получи насърчение отгоре. Инструкциите за обучение бяха решително изоставени. Заедно с инструкциите те отхвърлиха обзорното изучаване на теми, разговорите за „типичността“ на героите и всичко останало, което би отклонило вниманието на ученика от работата. Сега акцентът беше поставен не върху общите черти, които доближаваха изследвания текст до другите, а върху отделните черти, които го отличаваха от общата серия. Езикова, образна, композиционна – с една дума художествена.
Идеята, че „художественото творчество” не може да се преподава некреативно, доминира в статиите на учители и методисти. Основната причина за превръщането на часовете по литература в „сива, скучна дъвка” се смята за „изсъхналата” (думата скоро ще стане общоприет термин – Е.П.), регламентираща всяка стъпка от програмата” [Новоселова 1956: 39]. . Заваляха упреци срещу програмите. Те бяха още по-удобни, защото позволяваха на мнозина да оправдават своята педагогическа безпомощност. Но критиката към програмите (и всякаква унификация на преподаването) имаше най-важната последица - учителите де факто получиха свобода не само от задължителните тълкувания, но и от всякакво регламентиране на урока. Методистите бяха принудени да признаят, че преподаването на литература е сложен процес, който не може да бъде планиран предварително, че учителят може по свое усмотрение да увеличи или намали броя на часовете, разпределени за определена тема, или да промени хода на урока, ако неочакван въпрос от студент го изисква.
На страниците на „Литературата в училище” се появяват нови автори и учители иноватори, които дават тон на цялото списание и предлагат няколко нови концепции за преподаване. Те се стремят към непосредствено възприемане на текста – припомняйки предвоенни идеи. Но в същото време за първи път се говори за възприятието за четене на учениците. Вместо въвеждащ разговор, смятат иноваторите, е по-добре просто да попитате учениците какво са чели, какво им е харесало и какво не. Ако учениците не харесват работата, учителят трябва да ги убеди, като изучава темата докрай.
Друг е въпросът как се изучава едно произведение. Привържениците и противниците на анализа на текста организираха шумни дискусии на учителски конгреси и събрания, на страниците на „Литературата в училище“ и „Литературен вестник“. Скоро се роди компромис под формата на коментирани четения на произведения. Коментарът съдържа елементи на анализ, насърчава задълбочено разбиране на текста, но не пречи на директното възприемане. Въз основа на тази идея до 1968 г. е създаден последният съветски учебник за 8 и 9 клас (по класическа руска литература). В него имаше по-малко преки идеологически инвективи, мястото им беше заето от коментиран преразказ на произведения (за повече подробности виж: [Пономарев 2014]). Коментирането силно размива съветските идеологии в преподавателската практика. Но задължението на учителя да убеди ученик, който каза, че е отегчен от поезията на Маяковски или романа „Майка“, остави идеологемите в сила. За един ученик, който неуспешно се е отворил пред учителя си, е по-лесно да играе ролята на новопокръстен, отколкото да продължи да упорства в своята ерес.
Заедно с коментарите, научната литературна критика бавно се завръща в училище.
В края на 50-те години училището възприема термина „текст“ като научно общ синоним на обикновено „произведение“ и се появява понятието „анализ на текста“. Пример за коментиран прочит на пиесата на Чехов е даден в статията на М.Д. Кочерина: учителят се спира подробно на това как се развива действието, на „подводния“ и скрит подтекст в репликите на героите и авторските бележки, пейзажни скици, звукови моменти, паузи [Кочерина 1962]. Това е анализ на поетиката, както са я разбирали формалистите. И в статия, посветена на актуализирането на възприемането на „Мъртви души“, Л.С. Герасимова буквално предлага следното: „Очевидно, когато изучавате едно стихотворение, трябва да обърнете внимание не само на това какви са тези герои, но и на това как са „изработени“ тези образи“ [Герасимова 1965: 41]. Близо половин век отне класическата статия на Б.М. Ейхенбаум да стигне до училище. Заедно с това в школата внимателно навлизат най-новите съветски изследвания, продължаващи линията на формалния анализ - навлизащият в модата структурализъм. През 1965 г. G.I. Беленки публикува статия „Автор – разказвач – герой“, посветена на гледната точка на разказвача в „Капитанската дъщеря“. Това е методичен преразказ на идеите на Ю.М. Лотман („Идеологическата структура на капитанската дъщеря“, 1962), във финала се чува модната дума „структура“. Училището видя перспектива - възможност за преминаване към науката за литературата. Но веднага се уплаших от перспективата, затваряйки се за педагогиката и психологията. Формалисткото „как се прави“ и „структурата“ на Тарту се превърнаха в концепцията за „художественото умение на писателя“ в училищната методика.
„Умението на писателя“ се превръща в спасителния мост, който води от „незабавното възприятие“ до „правилния смисъл“. Това беше удобен инструмент, ако ученикът смяташе романа „Майка“ за скучен и неуспешен, а поезията на Маяковски за римувана. Тук опитен учител посочи на ученика своите поетични (писателски) умения и ученикът нямаше друг избор, освен да признае правилността на научното познание.
Друга новаторска техника, „емоционализмът“, предлага концентриране на вниманието върху онези черти на характера, които имат универсално човешко значение. И АЗ. Кленицкая, четейки „Герой на нашето време“ в клас, говори не за излишния човек в условията на царуването на Николай, а за противоречията на човешката природа: че един необикновен човек, изразходвайки всичките си сили за задоволяване на собствените си капризи, носи хората само зли. И в същото време за мъката от отхвърлената любов, привързаността на самотния Максим Максимич към млад приятел и други аспекти на духовния живот [Кленицкая 1958]. Кленицкая чете на глас пасажи, които могат да предизвикат най-силни емоции у учениците, постигайки дълбока емпатия. Ето как се трансформира идеята за „заразата“: от патриотично изгаряне училището се движи към универсалната човечност. Това ново е добре забравено старо: през 20-те години на миналия век M.O. Гершензон предложи да се използва „усещане в текста“ в уроците, но видният методист В.В. Голубков заклейми тази техника като несъветска.
Статията на Кленицкая предизвика мощен резонанс поради избраната позиция. Без да изоставя обществено-политическите оценки на текста, тя посочи тяхната едностранчивост и незавършеност. Но всъщност (без да го казвам на глас) - върху тяхната безполезност. Емоционализмът позволява множество интерпретации и по този начин отрича „правилното значение“ на текста. По тази причина емоционалността, дори поддържана на високо ниво, не може да заеме доминираща позиция. Учителите предпочитаха да го комбинират с „анализ“ и по един или друг начин да го сведат до обичайните („сериозни“) методи. Тя се превърна в украшение на обясненията и отговорите и се превърна в нова версия на педагогическото вълнение.
Истинската училищна реформа беше силно възпрепятствана от „правилното значение на работата“. То не е напускало училището и не е разпитвано. Осъждайки особеностите, учителите-новатори не смееха да атакуват основите на държавната идеология. Отхвърлянето на „правилния смисъл“ означаваше отхвърляне на самата идея за социализъм. Или най-малкото освобождаването на литературата от политиката и идеологията, което противоречи на изучаваните в училище статии на Ленин и на цялата логика на литературния курс, изграден през 30-те години. Реформаторските усилия, продължили няколко години, бяха спрени от официалните литературни критици и идеолози. Почти единственият път в живота си, снизходителен към „Литературата в училище“, Д.Д. В него Благой публикува политическа статия, в която твърди, че безотговорността на реформаторите е отишла твърде далеч. Целта на обучението по литература, учи най-големият съветски функционер от литературата, е „да задълбочи... насочи възприятието към правилното – както историческо, така и идейно-художествено – разбиране“ [Благой 1961: 34]. Никакъв коментар, никаква емоционалност, според него, не могат да заменят един учебен урок. Мястото за емоции и спорове е извън класната стая: на литературни кръжоци и пионерски събрания.
С една дума, реформаторският плам на размразяването премина също толкова бързо в съветското училище, колкото и в цялата съветска страна. Коментирането и емоционалността останаха в образователния процес като спомагателни техники. Нито едното, нито другото може да замени основния метод. Те не съдържаха мощна, всеобхватна идея, сравнима с „теорията на сцената“ на Гуковски, която продължи да изгражда училищен курс дори след смъртта на автора.
Епохата на размразяването обаче значително промени някои училищни практики, които на пръв поглед изглеждаха маловажни. Това се отнася в по-малка степен за съчиненията и в по-голяма степен за извънкласното четене. Те започнаха да се борят срещу шаблонните есета не само на думи - и това даде определени резултати. Първата стъпка беше да се изостави планът от три части (въведение, основна част, заключение). Оказа се, че този план не следва от универсалните закони на човешкото мислене (до 1956 г. методолозите смятаха обратното). Борбата срещу стереотипните формулировки на темите се засили, те станаха „личностно ориентирани“ („Пушкин е приятел на моята младост“, „Отношението ми към поезията на Маяковски преди и след изучаването й в училище“) и дори понякога свързани с естетическата теория („Какво е съответствието на формата на произведението със съдържанието?“). Учителите-иноватори предложиха теми, които бяха напълно нетрадиционни: „Какво си представям като щастие“, „Какво бих направил, ако бях невидим човек“, „Моят ден през 1965 г., последната година от седемгодишния план“. Идеологията обаче възпрепятства новото качество на писанията. За каквото и да пише съветски ученик, той, както и преди, демонстрира „правилността“ на своите вярвания. Това всъщност е единствената тема на училищно есе: мислите на съветския човек. А.П. Романовски мощно формулира през 1961 г.: основната цел на дипломното есе е да провери зрелостта на мирогледа [Romanovsky 1961].
Либералната епоха значително разширява кръгозора на извънкласното четене.
Списъкът с книги за живота на децата в царска Русия се увеличава: „Ванка” от А.П. Чехов, „Бял пудел” от А.И. Куприн, „Самотното платно белее” от В. Катаев. Показателно е, че сега се избират сложни, нееднозначни идеологически произведения. Изцяло нови за извънкласното четене са произведенията на чужди автори: в V клас се изучава Дж.Родари; По-големите деца се насърчават да четат „The Gadfly“ от E.L. Войнич Иновативните учители четат сами и насърчават учениците да прочетат цялата литература, която са пропуснали в продължение на няколко десетилетия (Хемингуей, Кронин, Олдридж), както и модерни западни произведения, преведени в СССР: „Зимата на нашите проблеми“ (1961 г.) от Джон Стайнбек, Ловецът в ръжта (1951) от Джеръм Селинджър, Да убиеш присмехулник (1960) от Харпър Лий. Учениците активно обсъждат съвременната съветска литература (на страниците на „Литературата в училище“ се обсъжда творчеството на В. П. Аксенов, многократно се споменава А. И. Солженицин, обсъждат се най-новите произведения на А. Т. Твардовски и М. А. Шолохов). Културата на четене, която се разви сред учениците в началото на 60-те години на миналия век, желанието да се чете най-новото, непознато преди това, различно от всичко друго, определи книгата „запой“ от епохата на перестройката - времето, когато учениците от шейсетте израснаха и станаха зрели .
Безпрецедентно разширяване на литературните хоризонти доведе до невиждано разширяване на обсъжданите теми. За учителите стана много по-трудно да сведат училищната класика до трюизми и изтъркани матрици. След като се научиха да четат и да се изразяват по-свободно, учениците от шейсетте (разбира се, не всички и не във всичко) се научиха да ценят собствените си впечатления от това, което четат. Ценете ги над фразите от учебника, въпреки че продължиха да ги използват за подготовка на отговори на изпити. Литературата бавно се освобождаваше от идеологическата „дъвка“.
За това, че в училище нещо се е променило значително, свидетелства дискусията за целите на обучението по литература.
Основните цели са формулирани от най-големия методолог на онази епоха Н.И. Кудряшев:
- задачи на естетическото възпитание;
- морално възпитание;
- подготовка на учениците за практическа дейност;
- обем и съотношение на знанията и уменията по литература и руски език [Кудряшев 1956: 68].
Показателно е, че светогледното образование не е в списъка. Отстъпи място на естетиката и морала.
Иновативните учители започнаха да добавят към списъка. М.Д. Кочерина посочи, че най-важната цел на уроците по литература й се струва развитието на мисленето [Кочерина 1956: 32]. И АЗ. Кленицкая смята, че литературата е важна преди всичко „за разбиране на човешкото сърце, за облагородяване на чувствата на учениците<…>“ [Кленицкая 1958: 25]. Московският учител V.D. Любимов заявява, че произведенията от училищната програма „представляват като че ли увлекателни изказвания на писатели по въпроси от обществения живот, които ги вълнуват...“ [Любимов 1958: 20]. Социалното съществуване беше отстъпка от предишните методи, но общата идея, предложена от Любимов, доближи изучаването на литературата до историята на философията и социологията; на съвременен език бихме го нарекли история на идеите. Учител на известното Второ московско училище G.N. Фейн (в бъдеще дисидент и емигрант - рядък случай сред съветските учители) предлага преподаване на спецификата на образното мислене: „Преподаването на четене означава обучение, проникване дълбоко в движението на мисълта на автора, формиране на разбиране за действителността, собственото разбиране на същността на човешките отношения” [Фейн 1962: 62]. В съветската педагогическа мисъл внезапно се появи многообразие.
И над всички предложени цели отново беше поставена основната – възпитанието на човек от комунистическата епоха. Тази формулировка се появи след XXII конгрес на КПСС, който точно назова датата за изграждането на комунизма. Новите цели бяха сведени до старите – образци на късния сталинизъм. Учителите трябваше да възстановят мирогледа. Всички останали цели бяха сведени до ниво технически задачи.
В статуса на техническите задачи бяха приети някои нововъведения. Най-успешна е идеята за цялостно естетическо възпитание. На учителите е разрешено да използват „сродни видове изкуство“ в уроците (въпреки че не им се препоръчва да „стигат твърде далеч“) - картини и музикални произведения. Защото те помагат да се разбере природата на лириката, която, не без влиянието на новата поезия от 60-те години, постепенно престава да се свежда до лозунговите форми на късния Маяковски. Все по-често учителите се опитват да обяснят на учениците естеството на поетичния образ: например петокласниците се питат какво си представят, след като прочетат фразата „бяла ресни“ (стиховете на С. А. Есенин бавно навлязоха в учебната програма от прогимназиалното училище). Връзката между лирическата поезия и музиката се посочва при изучаването на любовната лирика на Пушкин, превърнала се в романси. Нараства ролята на есетата по филма. Сега това не е просто техника за преподаване на разказ, а акт на запознаване с изкуството, разбиране на живописта. Визуалните изкуства предоставят значителна помощ при обяснението на значението на пейзажа в класическите текстове. Всичко това заедно, от една страна, подчертава: литературата не е идеология; художествен образ не е равен на понятието „характер“. От друга страна, увлечен от музиката и живописта, учителят неизбежно изпада в изкушението да говори за изкуство като цяло, забравяйки за спецификата на литературата и повествователния характер на текста. За да научи ученик да чете, той беше научен да гледа и слуша. Парадоксално, но вярно: те учеха да разбират литературата, заобикаляйки литературата.
Друга приета формулировка е моралното възпитание.
Ако към думата „морал“ добавим епитета „комунистически“, лесно получаваме задачата да насаждаме мироглед. Но все повече учителите пренасят „морала“ на ежедневно ниво, освобождавайки го от следите на абстрактните идеологии. Например, по време на уроците по „Евгений Онегин“ учителите не могат да не обсъдят с момичетата дали Татяна е права, като обявява любовта си. В този контекст писателят се възприема като носител на абсолютен морал и учител на живота, познавач (вече не инженер) на човешките души и дълбок психолог. Един писател не може да преподава лоши неща; всичко, което училището смяташе за неморално (антисемитизмът на Достоевски, религиозността на Гогол и Л. Н. Толстой, демонстративният аморализъм на Лермонтов, любовта на А. Н. Толстой), беше премълчано, обявено за случайно или напълно отречено. Историята на руската литература се превръщаше в учебник по практически морал. Тази тенденция е съществувала и преди, но никога не е приемала толкова завършена и откровена форма.
Нравствената доминанта, подчинила училищния курс по литература, донесе в училището концепция, предопределена за дълъг педагогически живот. Това е „авторската позиция“, описвана най-вече като отношението на автора към неговия герой. Докато новаторски учители се опитваха да убедят колегите си, че е погрешно да се бърка позицията на разказвача в текста с житейските вярвания на автора или мислите на героите с мислите на писателя, някои литературни историци решиха, че всичко това ненужно усложнява урок. И така, P.G. Пустовойт, обяснявайки на учителите ново разбиране на принципа на партийната принадлежност, заявява: във всички произведения на съветската литература „ще намерим... яснота в отношението на авторите към техните герои“ [Пустовойт 1962: 6]. Малко по-късно ще се появи терминът „авторска оценка на изобразеното“, който ще бъде противопоставен на наивния реализъм. Постепенно “авторската позиция” заема водещо място в училищния анализ. Пряко свързана с идеята на учителя за морал, със сантименталната и наивна идея за „духовното приятелство” на учениците с авторите на училищната програма, тя се превърна в инструмент за анализ на училищния текст, който е коренно различен от научните.
След като очевидно се освободи от строгостта на идеологическите постулати, получи правото на разнообразие и относителна свобода, училището не се опита да се върне към предидеологическата епоха, към гимназиалния курс по литература. Тази рецепта звучи утопично и нереалистично, но ерата на шейсетте е пропита с духа на утопията. Теоретично беше възможен завой към научното изследване на литературата дори в рамките на съветската идеология. Шанс за такъв обрат практически нямаше: съветската академична литературна критика беше идеологически оценъчна и ненаучна в концепциите си. Получило разрешение да разхлаби колана на идеологията, училището се насочва там, където е най-близо - към дидактиката и морализма.
Епохата на Брежнев се занимава с конкретни въпроси на преподаването на литература.
Коригирана и изчистена от пряка идеологизация, „теорията на сцената” продължава да служи като ядро на училищната програма. Методистите започнаха да се интересуват не от общи въпроси на изкуството и светогледа (те изглеждаха завинаги разрешени), а от начините за разкриване на конкретна тема. В средата на 60-те години ленинградските методисти Т.В. Чирковская и Т.Г. Браже формулира принципите на „цялостно изследване” на произведението. Те бяха насочени срещу коментирано четене, което не дава анализ на композицията и общия замисъл на произведението. В същото време учителят L.N. Лесохина, която разработи метода на урока по дебат в годините на размразяването, излезе с концепцията за „проблематичен характер на урок по литература“ и „проблематичен анализ на произведение“. Концепцията беше насочена главно срещу „емоционализма“. Интересно е, че многообразието на методите на Thaw беше атакувано именно от тези, които в предишни години се доказаха като новатори, допринесли за демократизирането на образователния процес. След като станаха кандидати на педагогическите науки в средата на шейсетте години, получиха статут на методисти и напуснаха училище (това се отнася за Браже и Лесохина; Чирковская защити докторската си дисертация по-рано), тези хора започнаха да работят за унифициране на преподаването, създавайки нови шаблони, които да заменят тези, с които те самите са се борили. Идеологическият конформизъм от епохата на Брежнев все още не е достатъчно проучен, но изглежда изключително важен феномен.
Не по-малко показателно е взаимодействието на методистите с Министерството на образованието. Скоро „холистичният анализ“ ще бъде обявен за неправилен и T.G. Брайе, който успя да публикува наръчник от триста страници за учители, посветен на този метод, активно ще критикува недостатъците му. А „анализът на проблема” се приватизира от експертите на министерството: те ще запазят термина, но ще променят съдържанието му. Проблематизмът ще се разбира не като горещ проблем, свързан с работата и актуален за учениците, а като проблем на текста и творчеството на автора. Все същото „правилно значение“.
Училището отново беше принудено да живее според инструкциите.
„Системите от уроци“ за всяка тема от програмата стават модерни. Авторите на новия учебник М.Г. Качурин и М.А. От 1971 г. Schneerson публикува инструкции за планиране на учебната година във всеки клас - срамежливо ги нарича "препоръки". Този детайл предава добре стабилността на стагнацията. От началото на 70-те до средата на 80-те методологическата мисъл няма да произведе нито една концепция. Хората продължават да пишат за „проблемите на ученето“ през първата половина на 1980-те, точно както го правеха в началото на 1970-те. В началото на 70-те и 80-те години ще се появи проект на нова програма (съкращаване на предишната). За него ще се говори във всеки брой на „Литературата в училище“ за 1979 г. Многословно и без страст, защото няма какво да се обсъжда. Същото може да се повтори и за концептуалните статии, свързани с педагогиката и преподаването. През 1976 г. (№ 3 „Литература в училище“) N.A. Мещеряков и Л.Я. Гришин говори „За формирането на умения за четене в уроците по литература“. Тази статия е обсъждана на страниците на списанието през половината от 1976 г. и цялата 1977 г.; първият брой, публикуван през 1978 г., обобщава дискусията. Но същността му е изключително трудна за предаване. Това се свежда до значението на понятието „умение за четене” и обхвата на неговото приложение. Неща, които са схоластични и нямат практически смисъл. Така се ражда едно характерно (и в много отношения заслужено) отношение към методистите от страна на практикуващите учители: методиците са бъбриви и кариеристи; много от тях никога не са преподавали уроци, останалите са забравили как се прави.
Почти половината от всеки брой на списанието от тази епоха е посветен на паметни дати (от 100-годишнината на Ленин до 40-годишнината от Победата, годишнини на писатели от училищната програма), както и на нови форми за привличане на вниманието на тийнейджърите към литература (особено много материали за Всесъюзните празници на учениците - форма на работа, съчетаваща литературен клуб с всесъюзния детски туризъм). От реалната практика на преподаване на литература възниква една неотложна задача: възобновяване на интереса към текстовете на съветската литература (нито Горки, нито Н. Островски, нито Фадеев се радват на ученическа любов), както и към идеологемите, които трябва да бъдат артикулирани в класната стая. . Показателно е, че за учителя става все по-трудно да докаже на учениците величието на „социалистическия хуманизъм“, който програмата изисква да обсъди при изучаването на романа „Разруха“: учениците не могат да разберат как убийството на партизана Фролов, извършено от лекар със съгласието на Левинсън, може да се счита за хуманно.
Перестройката драматично промени целия стил на преподаване, но тази промяна почти не беше отразена в списание „Литература в училище“. Списанието, както и преди, бавно се адаптира към промените: редакторите, възпитани в епохата на Брежнев, прекараха дълго време в обмисляне какво може да бъде публикувано и какво не. Министерството на образованието реагира по-бързо на промените. През пролетта на 1988 г. на учителите по литература беше разрешено свободно да променят надписа на билетите за последния изпит. По същество всеки можеше сам да напише своите билети. До 1989 г. практиката на новаторски учители, които станаха герои на деня - те бяха посветени на телевизионни програми и публикации в пресата, много гости идваха на уроците им, често несвързани пряко с училищното преподаване на литература - не беше ограничена от нищо . Те преподаваха по собствени програми; те сами решаваха кои произведения ще се разглеждат в часовете и кои ще се споменават в прегледните лекции, по кои текстове ще се пишат есета и реферати за градски олимпиади. В темите на подобни произведения вече са фигурирали имената на Д.С. Мережковски, А.М. Ремизова, В.В. Набокова, И.А. Бродски.
Извън училище масата читатели, която, разбира се, включваше ученици, беше затрупана от поток от непозната досега литература: това бяха произведения от Европа и Америка, които преди това не бяха публикувани в СССР; цялата литература на руската емиграция, репресирани съветски писатели, забранена преди това литература (от доктор Живаго до Москва - Петушков), съвременна литература на емиграцията (съветските издателства започват да издават Е. Лимонов и А. Зиновиев през 1990-1991 г.). До 1991 г. става ясно, че самият курс на руската литература на 20-ти век, изучаван в последния клас (по това време вече единадесети; общият преход от десетгодишно към единадесетгодишно училище се състоя през 1989 г.) , трябваше да бъде радикално преструктуриран. Извънкласното четене, което стана невъзможно да се контролира, печели четенето в класната стая и програмата.
Използването на идеологии в уроците стана абсурдно
И най-важното: „правилният смисъл“ е загубил своята коректност. Съветските идеологеми в контекста на новите идеи предизвикваха само язвителен смях. Използването на идеологии в уроците стана абсурдно. Множеството гледни точки върху класическите произведения станаха не само възможни, но и задължителни. Училището получи уникална възможност да се движи във всяка посока.
Обаче учителските маси, обучени от педагогическите институти от ерата на Брежнев, остават инертни и ориентирани към съветската традиция. Тя се съпротивлява на премахването на романа „Младата гвардия“ от програмата и въвеждането на основните хитове на перестройката - „Доктор Живаго“ и „Майстора и Маргарита“ (показателно е, че от Солженицин училището веднага прие „Матренин двор“ - този текст се вписва в представите на осемдесетте години за селяните като връх на съветската литература, но все още не приема „Архипелага ГУЛАГ“). Тя се съпротивляваше на всяка промяна в традиционното преподаване на литература, вероятно вярвайки, че нарушаването на установения ред на нещата ще погребе самия учебен предмет. Армията от методисти и други структури за управление на образованието, възникнали през съветската епоха (например Академията на педагогическите науки на СССР, преименувана на Руската академия на образованието през 1992 г.), показаха солидарност с учителските маси. Тези, които се оказаха в руините на съветската идеология, вече не помнеха и не разбираха как да преподават литература по различен начин.
Масовото изселване от страната (включително и на най-добрите учители) през първата половина на 90-те години също оказва влияние. Изключително ниските заплати в училище през 90-те и 2000-те години оказаха влияние. Учителите-новатори някак изчезнаха в общия контекст на епохата; тонът на младото руско училище беше зададен от учители в пенсионна възраст, които са се формирали и работили дълги години под съветския ред. И изключително малкото младо поколение беше възпитавано от същите теоретици и методисти от педагогическите университети, които преди това подготвяха кадри за съветското училище. Ето как лесно се реализира „връзката на времената“: без да създават ясна заявка за промяна на цялата система на преподаване, учителите по литература се ограничават до козметично почистване на програми и методи от елементи, които явно миришат на съветска идеология. И спряха дотук.
Училищната програма по литература през 2017 г. се различава малко от програмата през 1991 г
Показателно е, че последният съветски учебник по литература от 19-ти век (М. Г. Качурин и др.), публикуван за първи път през 1969 г. и служещ като задължителен учебник за всички училища на РСФСР до 1991 г., редовно се преиздава през 90-те години и последно е публикуван в края на 2000-те години. Не по-малко важно е, че училищната програма по литература през 2017 г. (и списъкът с произведения за Единния държавен изпит по литература) се различава малко от програмата (и списъкът с произведения за финалния изпит) през 1991 г. Руската литература на 20-ти век почти напълно отсъства от него, а класическата руска литература е представена от същите имена и произведения като през 60-те и 70-те години. Съветското правителство (за удобство на идеологията) се стреми да ограничи знанията на съветските хора до тесен кръг от имена и малък набор от произведения (като правило, имащи отговори от „прогресивни критици“ и по този начин преминали идеологически подбор ) - в новите условия беше необходимо да се съсредоточим не върху идеологически цели, а за целите на образованието и на първо място радикално да преструктурираме програмата за 9-10 клас. Например, включете романтични истории от A.A. Бестужев-Марлински, славянофилски стихотворения от F.I. Тютчев, драма и балади от А.К. Толстой, заедно с творбите на Козма Прутков, успоредно с романа на Тургенев (не непременно „Бащи и синове“), чете „Хиляда души“ на А.Ф. Писемски, добавете „Демони“ или „Братя Карамазови“ към „Престъпление и наказание“ и към „Война и мир“ на късния Толстой, преразгледайте кръга от произведения, изучавани от A.P. Чехов. И най-важното е да дадете възможност на ученика да избира: например да му позволите да прочете всеки два романа на Достоевски. Постсъветското училище досега не е направило нищо от това. Тя предпочита да се ограничи до списък от дузина и половина класики и дузина и половина творби, като не преподава нито история на литературата, нито история на идеите в Русия, нито дори изкуството на четенето, но поставя в съзнанието на съвременните ученически завети, които отдавна са охладнели. Преподаването на литература, освободено от идеологията, може да се превърне в умствена противоотрова за постсъветска Русия. Повече от 25 години отлагаме това решение.
Библиография
[Благой 1961] - Благой Д.Д. За целите, задачите, програмата и методиката на обучението по литература в IX-XI клас // Литературата в училище. 1961. № 1. С. 31-41.
[Герасимова 1965] - Герасимова Л.С. Възприемане на стихотворението „Мъртви души” от деветокласници // Литература в училище. 1965. № 6. С. 38-43.
[Глаголев 1939] - Глаголев Н.А. Отглеждането на нов човек е нашата основна задача // Литературата в училище. 1939. № 3. С. 1-6.
[Денисенко 1939] - Денисенко З.К. За развитието на креативността на учениците // Литературата в училище. 1939. № 6. С. 23-38.
[Калинин 1938] - Реч на другаря М.И. Калинин на среща на отлични учители от градски и селски училища, свикана от редакцията на Учителския вестник на 28 декември 1938 г. // Литература в училище. 1939. № 1. С. 1-12.
[Кириллов 1955] - Кирилов М.И. За използването на художествен текст в есета от логически тип // Литература в училище. 1955. № 1. С. 51-54.
[Кленицкая 1958] - Кленицкая И.Я. Как да постигнем емоционално възприемане на образа на героя от учениците // Литература в училище. 1958. № 3. С. 24-32.
[Колоколцев, Бочаров 1953] - Колоколцев Н.В., Бочаров Г.К. Изследване на стихотворението от Н.А. Некрасов „Размисли на главния вход“ // Литература в училище. 1953. № 1. С. 32-37.
[Кочерина 1956] - Кочерина М.Д. Как работим // Литературата в училище. 1956. № 2. С. 28-32.
[Кочерина 1962] - Кочерина М.Д. Уроци от коментирано четене на пиесата „Вишнева градина” // Литературата в училище. 1962. № 6. С. 37-48.
[Кудряшев 1956] - Кудряшев Н.И. За състоянието и задачите на методиката на литературата // Литературата в училище. 1956. № 3. С. 59-71.
[Литвинов 1937] - Литвинов В.В. Четене на художествен текст в уроците по литература // Литературата в училище. 1937. № 2. С. 76-87.
[Литвинов 1938] - Литвинов В.В. Биография на писател в училищните изследвания // Литература в училище. 1938. № 6. С. 80-84.
[Любимов 1951] - Любимов В.Д. За знанията на московските възпитаници на гимназията // Литература в училище. 1951. № 1. С. 52-59.
[Любимов 1958] - Любимов В.Д. Учител по литература // Литературата в училище. 1958. № 6. С. 19-28.
[Мирски 1936] - Мирски Л.С. Въпроси на методиката на есета по литературни теми // Литературата в училище. 1936. № 4. С. 90-99.
[Митекин 1953] - Митекин Б.П. Читателска конференция по книгата на И. Багмут „Честит ден на суворовския войник Криничный” // Литература в училище. 1953. № 3. С. 57-59.
[Новоселова 1956] - Новоселова В.С. За учителите по художествена литература и литература // Литературата в училище. 1956. № 2. С. 39-41.
[Пахаревски 1939] - Пахаревски Л.И. По темите на съчиненията в VIII-X клас // Литературата в училище. 1939. № 6. С. 63-64.
[Пономарев 2014] - Пономарев Е.Р. Общи места на литературната класика. Учебникът от ерата на Брежнев се срина отвътре // НЛО. 2014. № 2 (126). стр. 154-181.
[Пустовойт 1962] - Пустовойт П.В.И. Ленин за партийността на литературата // Литературата в училище. 1962. № 2. С. 3-7.
[Romanovsky 1947] - Romanovsky A.P. Из практиката на идеологическата и възпитателна работа в часовете по литература // Литературата в училище. 1947. № 6. С. 44-49.
[Romanovsky 1953] - Romanovsky A.P. Стил на есета за зрелостно свидетелство // Литературата в училище. 1953. № 1. С. 38-45.
[Romanovsky 1961] - Romanovsky A.P. Как трябва да изглеждат есетата в гимназията? (отговори на въпроси от анкетата) // Литература в училище. 1961. № 5. С. 59.
— Сазонова М.М. За възпитанието на съветския патриотизъм // Литература в училище. 1939. № 3. С. 73-74.
[Самоилович 1939] - Самойлович С.И. Произведения на Н.А. Некрасова в 5 клас // Литература в училище. 1939. № 1. С. 90-101.
[Смирнов 1952] - Смирнов С.А. Как се работи в VIII клас по темата „Н.В. Гогол” // Литература в училище. 1952. № 1. С. 55-69.
[Трифонов 1952] - Трифонов Н.А. Изследване на романа на А.А. Фадеева „Млада гвардия” в 7 клас // Литература в училище. 1952. № 5. С. 31-42.
[Юдалевич 1953] - Юдалевич К.С. Как работихме върху „Приказката за Зоя и Шура“ в извънкласни дейности // Литература в училище. 1953. № 1. С. 63-68.
Евгений Пономарев,
Доцент на Държавния институт по култура в Санкт Петербург, доктор на филологическите науки
СЪВЕТСКА ИДЕОЛОГИЯ
Съветският съюз беше първото супер общество с огромен мащаб в човешката история. Неговата социална организация е развила не просто държавност, а свръхдържавност, не просто икономика, а свръхикономика, не просто идеология, а свръхидеология. Специално ще се върна към тази тема по-долу. И тук ще дам кратка характеристика на съветската идеологическа сфера. Ще използвам думата „идеология“, а не „суперидеология“, за да не усложнявам изложението.
Съветската идеология беше държавна идеология, задължителна за всички съветски граждани. Отклоненията от нея и особено борбата с нея се смятаха за престъпление и се наказваха.
Официално се смяташе, че съветската идеология е марксизъм-ленинизъм. Това е вярно в смисъл, че марксизмът и ленинизмът са послужили като основа и исторически изворен материал за него, както и модел за подражание. Но е неправилно да се свежда до марксизъм-ленинизъм. Тя се оформя след революцията от 1917 г. Хиляди съветски хора участват в разработването му, включително Сталин и неговите сподвижници. Той включва само част от идеите и текстовете на марксизма от 19 век, и то в щателно преработен вид. Дори от писанията на Ленин не всичко е включено в него буквално във формата, в която се е появило навремето. Ленинизмът като цяло влезе в него до голяма степен в изложението на Сталин. В него зае своето място отражение на живота на човечеството и интелектуалният материал на ХХ век.
Съветската идеология се обяви за наука. Това нейно твърдение се дължи на исторически причини. Трудно е да се назове тема, която да не е била в сферата на вниманието на съветската идеология. Но ядрото му се състоеше от следните три дяла: 1) диалектически материализъм (философия); 2) исторически материализъм (социология); 3) доктрината за комунистическото общество (тя се нарича „научен комунизъм“).
Марксическата философия не се превърна в наука за света, за познанието за света и за мисленето по причини както от идеологическо, така и от неидеологическо естество. Това обаче по никакъв начин не омаловажава ролята, която тя действително играе в съветското общество. Тя ръководи колосална образователна работа, каквато историята не е познавала досега. Чрез нея и благодарение на нея постиженията на науката от миналото и настоящето станаха достояние на широки слоеве от населението. Антисъветската критика обърна внимание на отделни случаи, когато съветската философия играеше консервативна роля (отношение към теорията на относителността, генетиката, кибернетиката и т.н.), и раздухваше тези случаи така, че те засенчваха всичко останало. Но те всъщност засегнаха малка част от прозападната интелигенция, която разбираше малко от това. Нещо повече, те донесоха със себе си нови видове идеологическа фалшификация на научните постижения.
В сферата на социалните явления съветската идеология се чувстваше пълен монополист. Тя беше искрено убедена, че само тя дава истинско научно разбиране на обществото. И тя имаше причина за това. Всичко, което беше направено извън марксизма по отношение на разбирането на обществото от гледна точка на нивото и широчината на разбирането, по никакъв начин не надвишаваше това, което беше направено в марксизма. В съвременната наука за социалните явления има не по-малко глупости, отколкото в идеологията, а теснотата и дребнавостта на резултатите не се издигат до нивото на общата социологическа теория. В съвременната наука за обществото не само че няма прилична обща социологическа теория, но няма дори теории, свързани с отделните типове общества. А марксистко-ленинското социално учение, макар и да не беше научна теория в тесния смисъл на думата, все пак имаше претенциите да обясни историческия процес като цяло и да обясни основните участници в този процес - капиталистическата и комунистическата система.
Основната цел на комунистическата идеология в едно некомунистическо общество беше да оправдае начините за трансформиране на дадено общество в комунистическо, каквото последното изглеждаше, а именно като социализация на всички средства за производство, премахване на класите на частните собственици и предприемачи (капиталисти и земевладелци), завземането на политическата власт от комунистическата партия, централизацията на цялата система на власт и контрол и т.н. И казаното от идеологията по този въпрос не е лъжа или глупост, а изключително сериозен въпрос. Това беше декор за действие, който отразяваше някакъв аспект от реалността. Това беше интелектуалният аспект на социално-политическата борба.
Основната цел на съветската идеология в създаденото комунистическо общество беше апологетиката на това общество, обосновката на начините за неговото запазване и укрепване, обосновката на най-добрата тактика и стратегия за отношенията му с външния свят. И отново, това не беше лъжа или глупост. Когато съветската идеология, например, говореше за липсата на класи на капиталисти и земевладелци в СССР, за липсата на антагонистични противоречия между работници и селяни, за ръководната роля на партията, за разцепването на света на две системи, за борбата на народите по света за освобождение от колониализма и т.н., тя не е излъгала. Тя просто посочи някои очевидни факти от реалността и им даде своята интерпретация.
От първите дни на съществуването на комунистическото общество идеологията става практически инструмент за дейност на общото ръководство на обществото. Когато лидерите на Съветския съюз казаха, че действат в съответствие с ученията на марксизма-ленинизма, те не заблуждаваха и не бяха лицемерни. Марксизмът всъщност беше ръководство за действие за тях. Но не буквално, а чрез определена система на тълкуване, както трябваше да се направи по отношение на идеологическите текстове. Идеологията в този случай поставя обща цел пред лидерите на страната, която, независимо от нейната постижимост или непостижимост, играе организираща роля и посочва основните пътища на движение на обществото към тази цел. Идеологията дава единна ориентация на жизнения процес на обществото и установява единна рамка и принципи за дейността на неговото ръководство.
Доктрината за най-високия етап на комунизма (пълния комунизъм) формира нещо като райска част от марксизма. Тук този рай е свален от небето на земята. И беше обещано, макар и в неопределено бъдеще, но все пак не след смъртта на всички хора, а по време на живота на нашите потомци.
Небесният комунизъм на идеологията не е просто прекрасна приказка. Той изпълняваше определени идеологически функции. Хората са склонни да мечтаят за по-добро бъдеще. Да мечтаеш не означава да вярваш. Можете да мечтаете без вяра. Сънят изглажда неприятностите на реалния живот и носи известно облекчение. Идеологията задоволи тази потребност на хората в изобилие и всички варианти на подобни мечти. Различните хора всъщност са си представяли небесния комунизъм по различен начин. Някои го виждаха като общество, в което ще има емоционални взаимоотношения между хората, докато други го виждаха като изобилие от потребителски стоки. За едни - като възможност да работят всеотдайно, за други - като възможност за също толкова безкористно безделие.
Райският комунизъм изигра ролята на идеал, към който обществото като цяло трябва да се стреми. И въпросът тук не е в изобразяването на идеала, а в самия факт на неговото съществуване, във формалната му организираща роля. Фактът, че целта беше непостижима, играеше второстепенна роля. Целта изигра ролята не на научна прогноза, а на ориентация и организиране на масовото съзнание. Страната живееше със съзнанието за велика историческа мисия, която оправда всички трудности и нещастия, които я сполетяха. Появата на подобна епохална цел не е случайност за комунистическото общество. Тя беше необходим фактор в живота му като органично цяло. Тя придаде исторически смисъл на съществуването му.
Идеологическият механизъм на съветското общество в своите основни черти се формира в предвоенните години. Но той достигна най-високото си състояние в следвоенните години, особено след смъртта на Сталин. Задачата на идеологическия механизъм включваше следното. Първо, да се запази идеологическото учение във вида, в който е канонизирано в даден момент. Защитете го от ереси, схизми, ревизии и чужди влияния. Поддържайте преподаването актуално. Бяха взети важни партийни и правителствени решения. Лидерите изнесоха дълги речи. В света се случваха важни събития. Така че идеолозите постоянно трябваше да „обновяват“ учението, поне със свежи примери за стари догми. Да тълкува всичко, което става в света, в духа на идеологическото учение и в неговите интереси. Второ, тотален идеологически контрол над цялата „духовна“ сфера на живота на обществото. Трето, провеждане на идеологическа индоктринация на населението, създаване на необходимото идеологическо състояние в обществото и потискане на всякакви отклонения от идеологическите норми.
Идеологическата индоктринация на хората (идеологическото „затъпяване“) беше основата, същността, ядрото на процеса на формиране на човек в комунистическо общество и запазването му в това качество. Този процес започва с раждането на човек, продължава през целия му живот и завършва едва със смъртта му. Идеологическата индоктринация обхваща всички слоеве на обществото и всички сфери на живота на хората - тяхната работа и социални дейности, извънработни забавления, отдих, развлечения, семейни отношения, приятелство, любов и дори болести и престъпления. И това не беше просто заблуда и измама. Освен това беше положителна дейност за адаптиране на масите от хора към условията на тяхното социално съществуване, без което дългият живот на човешката раса като цяло е невъзможен.
- съветска идеология
Съветската литература енабор от литературни произведения, публикувани в Съветския съюз (1922-1991).
История
След Октомврийската революция от 1917 г. руската литература се разделя на две части: съветска литература и литература на бялата емиграция. Съветският съюз предоставя високо развита печатна индустрия, но в същото време прилага идеологическа цензура.
С победата на руската революция поетите от началото на ХХ век работят за обосноваване на фактите на новата реалност. Стихове с революционен характер са създадени от представители на Сребърния век на руската литература, поети В. В. Маяковски („Ода на революцията“, „Владимир Илич Ленин“, „Лев марш“, „Добре!“), А. А. Блок („Дванадесет“ "), С. А. Есенин ("Анна Снегина") и др. Творчеството на революционните поети играе важна роля в създаването на нова поезия.
Социалистически реализъм
През 30-те години социалистическият реализъм става преобладаващо направление в руската литература. Водеща фигура в този стил е писателят Максим Горки, който полага основите на съветската литература с романа "Майка" и пиесата "Врагове" (и двата 1906). Автобиографичната трилогия на Горки описва неговия път от бедните до развитието на политическото съзнание. Романът "Случаят Артамонов" (1925) и пиесата "Егор Буличов и други" (1932) описват падането на управляващите класи в Русия.
Максим Горки определя социалистическия реализъм като „реализъм на хората, които възстановяват света“. Той смята, че основната задача на авторите е да съдействат за изграждането на нов човек в социалистическото общество. Значителен принос за развитието на социалистическия реализъм имат и съветските писатели А. А. Фадеев, А. С. Серафимович, А. Н. Островски, К. А. Федин, Д. А. Фурманов и др.
Максим Горки инициира създаването на Съюза на писателите на СССР през 1934 г. и става негов първи председател. Уставът на организацията провъзгласява социалистическия реализъм, основан на принципите на интернационализма, национализма и партийността, като основен метод на съветската литература.
Първите години на съветската държава бяха белязани от разпространението на авангардни литературни групи. Едно от водещите движения беше OBERIU, което включваше Д. Хармс, К. Вагинов, А. Введенски, Н. Заболотски. Групата на литературните критици ОПОЯЗ, известна като руски формализъм, взаимодейства с футуристите. Ранните съветски литературни асоциации включват също ЛЕФ, ВОАПП и Пролеткулт.
Писатели на свободна практика
Съветските писатели, които, подобно на членовете на групата "Братя Серапион", защитаваха правото на автора да пише независимо от политическата идеология, бяха принудени от властите да се отрекат от своите възгледи и да приемат принципите на социалистическия реализъм. Някои писатели от 30-те години, например М. А. Булгаков и Б. Л. Пастернак, продължават класическата традиция на руската литература със своите романи с малка надежда за публикуване. Творбите на писателите не бяха публикувани до „размразяването на Хрушчов“, Б. Л. Пастернак също беше принуден да откаже Нобеловата награда.
Писатели емигранти
Писателите, чиито произведения противоречат на идеологията на съветската държава, често са били заточавани. В изгнание продължават да пишат руските писатели емигранти В. Ф. Ходасевич, Г. В. Иванов, М. А. Алданов, Г. И. Газданов и В. В. Набоков, И. А. Бунин и др.
„Хрушчовото размразяване“ в литературата
Периодът на "хрушчовското размразяване" (средата на 50-те - 60-те години) донесе нов дъх на съветската литература. Поезията се превръща в масов културен феномен: Б. А. Ахмадулина, А. А. Вознесенски, Р. И. Рождественски, Е. А. Евтушенко публично четат собствените си стихове, които привличат тълпи.
"Писатели дисиденти"
Някои писатели се осмелиха да говорят срещу съветската държава, като В. Т. Шаламов и А. И. Солженицин, които пишат за живота в лагерите ГУЛАГ, В. С. Гросман с разказите си за събитията от Втората световна война, които противоречат на официалната историография на СССР. Такива писатели се наричаха дисиденти и им беше забранено да публикуват до 60-те години. Времето на „размразяването на Хрушчов“ отмина бързо. През 70-те години известни автори отново са забранени за публикуване и преследвани от властите за антисъветски настроения. Много писатели бяха изгонени от страната.
В съветската литература от 70-те и 80-те години често срещаните жанрове са детската литература, научната фантастика, детективите и селската проза. Трябва да се отбележи, че в Съветска Русия фантастиката, свързана с окултизма, ужасите, фантазията за възрастни или магическия реализъм, не беше добре дошла. Рядко изключение е романът на М. А. Булгаков „Майстора и Маргарита“, който не е публикуван приживе на автора. Литературните произведения от съветската епоха, включително адаптации и преводи на чужди текстове, бяха цензурирани преди публикуване.
Идеология.В идеологическата област продължава линията на укрепване на патриотизма и междуетническото единство на народите на СССР. Прославянето на героичното минало на руския и други народи, започнало в предвоенния период, значително се засили.
Бяха въведени нови елементи в пропагандните методи. Класовите и социалистически ценности бяха заменени от обобщаващите понятия „Родина“ и „Отечество“. Пропагандата престава да изтъква особено принципа на пролетарския интернационализъм (Коминтернът е разпуснат през май 1943 г.). Сега тя се основаваше на призива за единство на всички страни в общата борба срещу фашизма, независимо от естеството на техните социално-политически системи.
През годините на войната се случи помирението и сближаването между съветското правителство и Руската православна църква, която на 22 юни 1941 г. благослови народа „да защитава свещените граници на Родината“. През 1942 г. най-големите архиереи са включени в работата на Комисията за разследване на фашистките престъпления. През 1943 г. с разрешението на Й. В. Сталин Поместният събор избира митрополит Сергий за патриарх на цяла Русия.
Литература и изкуство. Разхлабен е административният и идеологически контрол в областта на литературата и изкуството. През годините на войната много писатели отиват на фронта, стават военни кореспонденти. Изключителни антифашистки творби: стихотворения на А. Т. Твардовски, О. Ф. Берголц и К. М. Симонов, публицистични есета и статии на И. Г. Еренбург, А. Н. Толстой и М. А. Шолохов, симфонии на Д. Д. Шостакович и С. С. Прокофиев, песни на А. В. Александров, Б. А. Мокроусов, В.П. Соловьов- Седой, М. И. Блантер, И. О. Дунаевски и други - повдигнаха морала на съветските граждани, укрепиха увереността им в победата, развиха чувствата на национална гордост и патриотизъм.
Киното придобива особена популярност през военните години. Домашни оператори и режисьори записаха най-важните събития, случващи се на фронта, заснеха документални филми („Поражението на германските войски близо до Москва“, „Ленинград в борбата“, „Битката за Севастопол“, „Берлин“) и игрални филми („ Зоя“, „Момчето от нашия град“, „Нашествие“, „Тя защитава родината“, „Двама бойци“ и др.).
Известни театрални, филмови и поп артисти създават творчески екипи, които отиват на фронта, в болници, заводи и колхози. На фронта са изнесени 440 хиляди представления и концерти от 42 хиляди творчески работници.
Голяма роля в развитието на масовата пропаганда изиграха художниците, които оформиха прозорците на ТАСС и създадоха плакати и карикатури, известни в цялата страна.
Основните теми на всички произведения на изкуството (литература, музика, кино и др.) Бяха сцени от героичното минало на Русия, както и факти, свидетелстващи за смелостта, лоялността и предаността към Родината на съветския народ, който се бори с враг на фронта и в окупираните територии.
Науката. Учените дадоха голям принос за осигуряването на победата над врага, въпреки трудностите на военното време и евакуацията на много научни, културни и образователни институции във вътрешността на страната. Те съсредоточиха работата си главно в приложни клонове на науката, но не пропуснаха и изследвания от фундаментален, теоретичен характер. Те разработиха технология за производство на нови твърди сплави и стомани, необходими на танковата индустрия; провежда изследвания в областта на радиовълните, допринасяйки за създаването на домашни радари. Л. Д. Ландау разработва теорията за движението на квантовата течност, за която по-късно получава Нобелова награда.
Общонационалният подем и до голяма степен постигнатото социално единство бяха един от най-важните фактори, които осигуриха победата на Съветския съюз във Великата отечествена война.
