Filološko obrazovanje u školi: stanje, problemi i perspektive razvoja. Govor na konferenciji "Problemi razvoja filološkog obrazovanja u školi" Pitanja filološkog obrazovanja

Filološko obrazovanje u školi:
stanje tehnike, problemi i perspektive razvoja

Filologija je u osnovi ne samo nauke,
već čitave ljudske kulture
D.S. Lihačev

Obrazovna (predmetna) oblast "Filologija" ("Jezici i književnosti") trenutno zauzima jedno od vodećih mjesta u Državnom obrazovnom standardu za osnovno i srednje (potpuno) obrazovanje. To je obavezan lingvistički dio Osnovnog nastavnog plana i programa (BCP) i uključuje ruski jezik, književnost i strani jezik.

Sadašnje stanje jezičkog obrazovanja u školi karakterišu sljedeći pozitivni faktori:

1) proširen je obim predmeta "Ruski jezik" i, shodno tome, povećan je obim sadržaja proučavanog materijala zbog konvergencije školskih i naučnih (univerzitetskih) kurseva, kao i zbog izolacije samostalnih lingvističke discipline u predmetu - kultura govora, stilistika, retorika, dio materijala koji je tradicionalno činio dio glavnog predmeta "Ruski jezik";

2) povećano je vreme (broj časova i godina) za izučavanje predmeta „Ruski jezik“ i drugih lingvističkih disciplina, što je povezano sa naznačenim promenama sadržaja u predmetu. Sadašnji osnovni nastavni plan i program iz 2004. godine omogućava izgradnju dvije paralelne obrazovne linije:

osnovno (obavezno) lingvističko obrazovanje, koje se realizuje u obrazovnoj oblasti "Filologija",

i dodatno dubinsko (po potrebi kontinuirano) lingvističko obrazovanje koje se izvodi kroz obavezne izborne i fakultativne predmete na različitim nivoima obrazovanja (II i III), u skladu sa profilom obrazovne ustanove(ili razred) i individualna interesovanja učenika;

3) povećana je uloga integrativnosti, posebno u filološkom specijalističkom obrazovanju srednjoškolaca. Živopisni primjeri takve integracije su, na primjer, lingvistički i književni kursevi "Ruska književnost", "Umjetnički analiza teksta“, izborni predmet “Poslovni ruski jezik”;

4) proširena su pedagoška sredstva nastavnika jezika. Postojala je mogućnost elektronske podrške filološkog obrazovanja (informacione i komunikacione tehnologije, elektronski udžbenici predstavljeno na web stranici Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije). Dovoljno je navesti moderne obrazovne tehnologije kao što su "Razvoj kritičkog mišljenja kroz čitanje i pisanje", "Debata".

Upotreba obrazovnih tehnologija ima niz prednosti:

Učenik ima mogućnost da upravlja procesom rješavanja obrazovnih problema, varira ih prema stepenu težine, postepeno formirajući vještine i brzinu izvršavanja zadataka. Računar bilježi ispravnu odluku, savjetuje da se više razmisli ako je pogrešna, nudi opcije, podstiče odgovor - na taj način se oslobađa stresa kada se dobije nezadovoljavajući rezultat rada.

Računar pruža fleksibilnost u upravljanju obrazovnim procesom, stvara mogućnosti za diferencijaciju i individualizaciju učenja. Pod vodstvom nastavnika vrši se izbor tempa rada, tema, vježbi, redoslijeda i brzine izvršavanja zadataka - sve ovisi o profesionalnosti, interesovanju nastavnika za uspjeh učenika. Upotreba informacionih i kompjuterskih tehnologija neminovno je povezana sa napuštanjem prioriteta tradicionalnog učioničkog sistema, promenom uloge nastavnika-diktatora u ulogu nastavnika-koordinatora.

Međutim, bez pretjerivanja, nastavnik-filolog ima ogroman broj problema.

Uvođenjem nezavisnog ispitivanja kvaliteta znanja (to su međunarodne PISA studije, a dr. završni ispit u formatu Jedinstvenog državnog ispita), postalo je očigledno da je studentu potrebno praktično poznavanje ruskog jezika u njegovim različitim funkcionalnim varijantama: usmenom i pisanom govoru, kolokvijalnom i književnom, poslovnom i epistolarnom. Potrebno je biti sposoban kompetentno, samostalno i kreativno izražavati svoje misli, adekvatno percipirati i razumjeti govor različitih žanrova i stilova itd.

U praksi se ni nastavnici ni studenti ne trude da implementiraju ovakve osnove govora, jer sadržaj završnih i prijemnih ispita ni na koji način ne doprinosi tranziciji. školski kurs Ruski jezik na novim stazama. A rezultat je očigledan, dovoljno je prisjetiti se kvaliteta izrade zadataka dijela C na završnom ispitu ili kreativnom dijelu završne prezentacije. Kako ostvariti cilj tog "neostvarivog" Federalnog državnog obrazovnog standarda sa nedovoljnim brojem sati posvećenih razvoju govorno-jezičkih kompetencija, posebno u trećem razredu? Uostalom, 1 sat sedmično je predviđen za učenje ruskog jezika, dok je za formiranje iste komunikativne kompetencije u strani jezik 3 sata dodijeljena.

Razlika između deklarisanog sadržaja kursa i kontrolne, završne certifikacije je sasvim očigledna.

AT metodičko pisanje„O nastavi predmeta „Ruski (maternji) jezik“ u kontekstu uvođenja federalne komponente državni standard opšte obrazovanje” proklamuju se veoma visoki ciljevi. Izjavljuju se dosta često i glasno, ali u praksi je jedino u okviru promišljenog sistema jezičkog obrazovanja moguće obrazovati pismenog, upravo pismenog, a ne besprijekorno pismenog učenika. Ne bi trebalo da sadrži samo materijale programa obuke, već treba da uzme u obzir posebnosti jezika društva, obrasce komunikacije. U savremenim uslovima učitelju je posebno teško odoljeti primitivnim govornim obrascima medija. A u samom sistemu izučavanja ruskog jezika u školi, i lekcije retorike i razvoja govora zauzimaju podređeno mjesto. školski nastavnici oni će svakako potvrditi da su časovi razvoja govora, čak i ako ih ima mnogo, takoreći fakultativni, jer se na njima ne izvode ispiti i drugi oblici kontrole.

Kvalitet filološkog obrazovanja ne zavisi samo od specifičnosti programa, već i zbog određenih pogrešnih proračuna u nastavi.

Nastavnik ne stvara okruženje za učenje koje podstiče razvoj svjesnih komunikacijskih vještina učenika, ne posvećuje dovoljno pažnje radu na govornoj kulturi učenika, proučavanju ruske književnosti kao posebne vrste verbalne umjetnosti.

Nezavisno ispitivanje formiranja čitalačke kompetencije (vještina za razumijevanje različitih tekstova) kao glavnog načina učenja ne samo da je osmišljeno na međunarodnom nivou, već je uspješno testirano, djeluje, prisiljavajući radikalnu promjenu pristupa u obrazovanju. sistemi. Kod nas su rezultati PISA testiranja od 2000. godine pokazali nesposobnost školaraca da adekvatno razumiju i koriste različite vrste tekstova u govornom stvaralaštvu. “Prilikom testiranja od učenika se traži da: razumiju ključne koncepte, ovladaju algoritmima za izvršavanje zadataka i budu sposobni primijeniti svoja znanja i vještine u različitim situacijama. Ocjenjivanje je usmjereno na budućnost, jer se ne ispituje toliko majstorstvo školski program kolika je sposobnost adolescenata da iskoriste svoja znanja i vještine u pravi zivot. Ova nova perspektiva na aktivnosti učenja dovodi u pitanje neke tradicionalne predstave o funkcijama škole općenito i nastavnika posebno.” Čitanje uključuje razumijevanje teksta i razmišljanje o njemu. Pismenost se odnosi na sposobnost osobe da koristi pisanu informaciju u vlastite svrhe iu širokom spektru situacija koje zahtijevaju njihovu efikasnu primjenu. Dobijeni rezultati su pokazali da se efikasnost procesa učenja može povećati kako kroz situacije učenja koje su povezane sa takmičenjem, tako i kroz situacije povezane sa saradnjom. Dakle, u sadašnjoj fazi, zadatak škole, u kojoj je učenje prirodno organizovano u grupama, jeste da učenicima usađuje veštine timskog savladavanja gradiva, da kod njih razvija pozitivan stav prema saradnji kao obliku obrazovanja. .

Metode nastave ruskog jezika i književnosti koje se trenutno koriste u školi nisu u potpunosti usmjerene na razvoj govora učenika, razvoj njihovih kreativnih sposobnosti, na samostalnu aktivnost školaraca u sticanju i korištenju znanja, na zajedničko stvaralaštvo. učenika i nastavnika. Savremene obrazovne tehnologije zasnovane na komunikativnoj kompetenciji, kojima nastavnici savladavaju, zahtijevaju vrijeme kako za usvajanje tako i za implementaciju, navikavanje na nastavni stil. Pomažu nastavniku da kvalitetno i smisleno odabere nastavni materijal, kao i suštinski menjaju stil odnosa između nastavnika i učenika, uče učitelja da vidi dete kao samostalnu osobu koja ima „pravo na grešku. ”.

U školi danas nema dovoljno savremene nastavne, umjetničke, a posebno referentne literature o ruskom jeziku i književnosti. malo korišteno kvaliteta savremeni kompjuterski programi.

S tim u vezi, perspektiva škole se vidi u osmišljavanju i stvaranju jedinstvenog razvojnog govornog okruženja u obrazovnom sistemu, ne samo u okviru humanitarnih predmeta.

U. A. OMELCHENKO,
nastavnik ruskog jezika i književnosti,
škola broj 11,
Noyabrsk, YNAO

Članak je objavljen uz podršku internet projekta "Edukacijski navigator". Posjetivši stranicu internet projekta „Edukacijski navigator“, pronaći ćete veliki broj korisnih materijala o svim vrstama i fazama obrazovnog procesa. Vašoj pažnji su najnovije vijesti, informativni i analitički članci koji govore o opštem obrazovanju, studiranju u inostranstvu, fazama pripreme djeteta za školu i još mnogo toga. I također na stranicama stranice "Obrazovni navigator" sadrži detaljnu listu obrazovnih institucija u Moskvi i drugim gradovima Rusije. Možete posjetiti web stranicu internet projekta "Obrazovni navigator" na http://FullEdu.Ru

FSBEI HPE "Saratov State University

ime »

Psihološko-pedagoški i specijalni fakultet

PROBLEMI FILOLOŠKOG OBRAZOVANJA

Zbornik naučnih radova

Izdanje 4

Saratov

UDK 81(07)+82(07)

BBK 81r + 83r

Recenzent:

Doktor filologije, profesor A. A. Demčenko

Doktor filoloških nauka, profesor L. I. Cheremisinova

(odgovorni urednik)

Doktor filoloških nauka, profesor I. A. Tarasova

Kandidat filoloških nauka, vanredni profesor O. Ya. Gusakova

Problemi filološkog obrazovanja: sub. naučnim tr. / Rev. ed. prof. L. I. Cheremisinova; ed. Tarasova I. A., O. Ya. Gusakova. - Problem. 4. - Saratov: Izdavački centar "Nauka", 2012. - 179 str.

ISBN 1436-1

Četvrti broj zbornika naučnih radova "Problemi filološkog obrazovanja" priredila je Katedra za osnovni jezik i književno obrazovanje Saratov državni univerzitet njima. N. G. Chernyshevsky na osnovu materijala treće dopisne sveruske naučne i praktične konferencije "Problemi filološkog obrazovanja", održane 29. maja 2012.

Zbirka se sastoji od tri dijela. Prvi dio se bavi metodičkim pitanjima osnovnog filološkog obrazovanja, drugi – načinima unapređenja nastave književnosti u školi i na fakultetu, treći – aktuelnim pitanjima filološke nauke.

Upućeno nastavnicima pedagoških univerziteta i fakulteta, diplomiranim studentima, studentima, nastavnicima osnovnih razreda i ruske književnosti.

UDK 81(07)+82(07)

BBK 81r + 83r

PITANJA POČETNOG JEZIKA I KNJIŽEVNOSTI

EDUKACIJA

Zh Kh Baskaeva

POREĐENJE FONOLOŠKIH SISTEMA

OSETSKI I RUSKI JEZICI

KAO OSNOVA ZA NASTAVU FONETIKE

U USLOVIMA DVOJEZIČNOSTI

Studija je sprovedena uz finansijsku podršku Ruske humanitarne fondacije u okviru istraživačkog projektaRuska humanitarna fondacija („Fonološki problemi savremenog osetskog jezika: mehanizmi fonoloških promena“), projekat br. a/ose

Izgradnja efikasne metodologije za podučavanje nematernjeg jezika je nemoguća bez uzimanja u obzir sličnosti i razlika jezika u kontaktu. Formiranje mehanizama koji osiguravaju govornu aktivnost na jeziku koji se proučava odvija se pod uticajem interferencije, u kojoj se na poseban način manifestuje kontradikcija između univerzalnog i specifičnog, između sličnosti i razlike svojstvene primarnom i sekundarnom jezičkom sistemu. . Dakle, posao nastavnika osnovna škola, koji se sprovodi u uslovima nacionalne republike, posebno Severne Osetije-Alanije, zahteva posebnu dvojezičnu svest, koja proizilazi iz dobrog poznavanja dva jezička sistema, kombinovana sa sposobnošću da se pravilno analiziraju i razumeju njihove zajedničke i specifične karakteristike. Izbor ovih karakteristika zahteva komparativnu analizu dva jezička sistema.

Osnova za formiranje govornih vještina je asimilacija zvučnog sistema, budući da su svi aspekti učenja jezika povezani sa njegovim fonološkim slojem, a u praktičnom savladavanju bilo kojeg jezika učenici se prvenstveno susreću s poteškoćama u percepciji govora i tzv. poteškoće u artikulaciji. Fokus pažnje u proučavanju interferencije zvučnih sistema, po pravilu, je usmeren na njenu kvantitativnu i kvalitativnu manifestaciju, koja još uvek ne gubi na aktuelnosti.

Fonološki sistemi jezika svijeta zadivljuju svojom raznolikošću i različitošću. Broj fonema u njima može varirati: od 14 na tahićanskom do 81 fonema na kavkaskom ubičkom jeziku. Kmerski ima 30 samoglasnika, dok kečua ima samo tri. Broj suglasničkih fonema je također različit: ima ih 8 u tahićanskom jeziku, a 78 u ubykh.

Kvantitativni i kvalitativni sastav fonema u različitim jezicima, karakteristike njihovog funkcioniranja, učestalost upotrebe u govoru također su vrlo raznoliki. Međutim, prema autorima "Memoranduma o jezičkim univerzalijama", iza beskonačne raznolikosti svjetskih jezika kriju se svojstva koja su im zajednička. „Uz svu bezgraničnu različitost, ispada da se jezici stvaraju, takoreći, prema jednom modelu.” Otkrivanje i uzimanje u obzir ovih općih obrazaca (jezičkih univerzalija) od velike su važnosti za lingvistiku. Predmet ovog članka je razjašnjavanje općih obrazaca i specifičnih karakteristika koje postoje na fonološkom nivou u ruskom i osetskom jeziku.

Prije nego što pređemo na poređenje fonoloških sistema ruskog i osetskog jezika, potrebno je utvrditi inventar fonema u oba jezika, identificirati diferencijalne karakteristike koje su u osnovi njih u svakom jeziku - zajedničke i različite.

Definicija fonemske kompozicije je složeno pitanje. Do sada ne postoji jednoglasnost i među rusistima i među osetskim naučnicima o fonološkom statusu nekih glasova u oba jezika.

Odstupanja u definiciji fonemskog sastava ruskog jezika, kao što je poznato, povezana su s prepoznavanjem-neprepoznavanjem kao nezavisnim fonema mekog stražnjeg jezičnog /gʼ/, /kʼ/, /hʼ/ i mekog anteropalatalnog /zh: ʼ/, /sh:ʼ/, kao i samoglasnik /s/. S obzirom na primijenjenu, metodološku prirodu našeg istraživanja, njegov fokus na podučavanje neruskih studenata ruskoj fonetici i izgovoru, mi ćemo ove glasove smatrati nezavisnim fonemima. Dakle, fonemski sistem savremenog ruskog jezika predstavljen je sa 43 fonema (konsonantizam - 37 fonema, a vokalizam - 6).

Fonološki nivo osetskog jezika ima 35 fonema: 7 samoglasnika (/i/, /y/, /u/, /e/, /o/, /a/, /æ/) i 26 suglasnika (/p/, /b/ , /pʺ/, /t/, /d/, /tʺ/, /k/, /g/, /kʺ/, /hʺ/, /ts/, /dz/, /tsʺ/, /h /, / gb/, /h/, /j/, /hb/, /f/, /v/, /s/, /s/, /m/, /n/, /l/, /r/) . Mnogi istraživači osetskog jezika ne uključuju /j/, /u/ među suglasnike, klasifikujući ih kao poluglasnike.

Podatke o specifičnoj težini ruskih fonema preuzeli smo iz rada „Statističke i kombinatorne metode u teorijskoj i primenjenoj lingvistici“ (L., 1967), dok smo frekvenciju osetskih fonema izračunali nezavisno, jer ovo pitanje nije bilo prethodno bilo ko razmatrao. Proračun je napravljen na osnovu analize 10 tekstova od po 1000 fonema. Svrha rada je da se razjasni specifična težina ne jedne foneme, već čitavih klasa fonema ujedinjenih zajedničkom diferencijalnom karakteristikom; identifikacija obima semantičko-distinktivnih funkcija ovog obeležja i, na osnovu toga, sređivanje diferencijalnih obeležja prema stepenu njihove važnosti (nukleus/periferija).

Iz poređenja podataka dobijenih kao rezultat tipološkog poređenja fonemskih sistema ruskog i osetskog jezika, proizilazi

1. Pošto je stepen sličnosti upoređenih sistema prilično nizak (0,16), onda se u govoru studenata Osetije mogu očekivati ​​jake smetnje.

2. Interferencija u konsonantskom sistemu je mnogo veća nego u sistemu samoglasnika, pošto su od 30 neekvivalentnih fonema samo 2 vokalizmi (stepen sličnosti samoglasnika je 0,66; a suglasnika - 0,06). Shodno tome, Osetincu je mnogo lakše savladati izgovor ruskih samoglasnika nego suglasnika.

3. Oba jezika pripadaju istoj vrsti prema takvom pokazatelju kao što je koeficijent zasićenosti suglasnika. A ovo je vrlo važan pokazatelj, jer ukazuje na strukturu slogova u jeziku. Što je ovaj koeficijent veći ili manji, to je više ili manje slogova u kojima se spajaju suglasnici. Blizina koeficijenata sugeriše da je tako težak za učenje fenomen kao što je grupisanje suglasnika približno podjednako verovatan u jezicima u kontaktu, iako specifični sastav klastera može značajno da varira.

4. Može se pretpostaviti da će se najveći broj grešaka pojaviti u podsistemu frikativnih suglasnika, jer je stepen sličnosti ovdje izuzetno nizak (-0,2). Nizak stepen sličnosti u plozivnom podsistemu je 0,07.

5. 50% svih neekvivalentnih fonema su meki suglasnici ruskog jezika (u osetskom jeziku ne postoji opozicija suglasnika u smislu tvrdoće / mekoće, pošto je mekoća ovdje pozicijske prirode).

Ipak, uporedna karakteristika fonoloških sistema osetskog i ruskog jezika daje nam osnova da tvrdimo da osetski studenti, koji počinju da uče ruski jezik u fonetskom (akustično-artikulacionom terminu), imaju više visoki nivo spremnosti nego što je prihvaćeno u postojećim metodama za nacionalnu školu. Argumentirajući ovo, oslanjamo se na činjenicu da su glavne akustičko-artikulacijske karakteristike izgovora i percepcije jedinica zvučne strukture ruskog jezika poznate osetskim studentima iz iskustva savladavanja maternjeg jezika, budući da maternji jezik sadrži sve , sa izuzetkom mekoće-tvrdoće, diferencijalnih znakova ruskih suglasnika. Štoviše, ruski meki kao posebni fonemi u osetskom jeziku imaju ekvivalente u obliku palataliziranih suglasnika, koji, iako nemaju status posebnih fonema, mogu djelovati kao akustične i artikulacijske slike mekih ruskih suglasnika.

Učestalost fonema u svakom od jezika u kontaktu prilično se razlikuje, a samim tim i vjerojatnost njihovog pojavljivanja u govornom lancu ruskog i osetskog jezika također se razlikuje. Istovremeno, ovo su samo najopštiji pristupi problemu koji nas zanima. Budući da fokus nije na frekvenciji pojedinačnih fonema, već na učestalosti njihovih klasa koje su integrisane ili diferencirane po distinktivnim karakteristikama.

Iznio je vrlo zanimljivu ideju u lingvističkom smislu, predlažući originalnu metodu za izračunavanje "jačine" fonološke opozicije. Po njegovom mišljenju, distinktivna moć fonološke opozicije može se objektivno izračunati prema dvije karakteristike:

1) po broju članova, korelativnih parova, suprotstavljenih jednom ili drugom diferencijalnom odlikom;

2) u odnosu na broj pozicija neutralizacije na broj pozicija razlikovanja po datoj osnovi.

Čini nam se da je ovakav pristup određivanju funkcionalnog opterećenja pojedinih opozicija na osnovu onih predloženih u didaktičkom planu nedovoljan. Stoga smo u našoj studiji, analizirajući strukture konsonantizma, polazili ne od jednog, već od niza kriterija:

1) moć opozicija, fonoloških kategorija (klase fonema);

2) distinktivnu snagu opozicija u upoređenim jezicima;

3) stabilnost opozicije;

4) mjera sličnosti struktura konsonantizma.

Svaki od četiri kriterija koja smo mi predložili u didaktičkom planu igra posebnu, jedinstvenu ulogu. Razmotrimo naše razumijevanje svakog od ovih kriterija posebno.

1. Moć opozicije predlažemo da se kao brojčani indikator shvati broj parova suglasnika suprotstavljenih po ovoj osnovi. Grupišući klase fonema prema ovoj osobini, prvo ocrtavamo opseg njihovog delovanja u svakom od upoređenih fonoloških sistema. Uostalom, funkcionalnost bilo koje diferencijalne karakteristike je direktno povezana s brojem fonema koje integrira i razlikuje; ne ovisi o njihovom broju, već o vjerovatnoći njihovog pojavljivanja u govornom lancu. U principu, naravno, možemo reći da kvantitativni sastav utječe na funkcionalnost osobine, ali u stvarnosti to nije uvijek slučaj. U nastavku ćemo pokušati pokazati da osobina koja razlikuje manji broj parova može biti funkcionalnija i stoga važnija od osobine koja razlikuje veći broj parova. Drugo, koncept moći igra suštinsku ulogu kako će fonemi biti grupisani u jednom i drugom jeziku.

Osim toga, koncept moći se zapravo može koristiti za grubu procjenu uštede vremena u tranziciji sa "komadnog" učenja jezika na asimilaciju klasa fonema. Budući da je samo po sebi razumljivo da ako je bilo koja osobina svojstvena samo jednoj fonemi, onda bez obzira da li je razmatramo pojedinačno, nazivajući je posebnim zvukom ili fonemom, to ne daje nikakvu ekonomičnost. Druga je stvar ako se na osnovu toga suprotstavi čitava grupa parova, čiji svi članovi imaju ne pojedinačna, već zajednička klasna svojstva koja određuju njihovu identičnu kompatibilnost, identične pozicije, identične uslove neutralizacije itd. klasnu moć.

Klasu fonema (fonemska kategorija) formiraju diferencijalne karakteristike, od kojih neke formiraju klase (kategorije) sa velikim brojem elemenata, a druge sa manjim brojem. Ovaj kriterij određuje samo kvantitativni sastav svake klase fonema i ne može se koristiti kao kriterij za naručivanje nastavnog materijala.

Kriterijum snage je veoma važan kada benchmarking dva jezika i zato što nejednaka snaga istih klasa fonema u jezicima uzrokuje takve pojave kao što su: 1) pretjerana diferencijacija, zbog čega se, kada se percipira tok ruskog govora ili tokom njegove proizvodnje, isti fonem percipira se kao različiti fonemi; ili 2) nedovoljno diferenciranje, zbog čega različite foneme ruskog jezika izvorni govornik drugog jezika percipira kao jedan fonem. Tako, na primjer, osetski učenici često percipiraju i pravilno izgovaraju foneme P, T, K u sredini riječi, a na početku riječi ispred samoglasnika i na kraju riječi nakon samoglasnika percipiraju i izgovaraju kao odgovarajući aspirirani.

Naprotiv, nerazlučivost ruskih mekih i tvrdih fonema posljedica je činjenice da prethodno govorno iskustvo akumulirano na maternjem jeziku ne omogućava razlikovanje ruskih mekih i tvrdih suglasnika, budući da ova razlika nema u maternjem jeziku. jezik.

Poređenje iste klase fonema omogućava u oba jezika:

1) objektivno predvideti moguće greške učenika zbog međujezičke smetnje;

2) ocrtati granice upotrebe međujezičkog transfera.

Sumirajući ono što je rečeno o moći, možemo zaključiti da je važno uzeti u obzir ovaj kriterij u didaktičkom smislu, ali ne i u smislu racionalizacije slijeda ovladavanja diferencijalnim osobinama, pri čemu prioritet treba dati ne moći. , ali do karakteristične moći.

2. Izrazita moć opozicija(izrazita snaga diferencijalnih karakteristika). Za razliku od nas, ovaj kriterij smatramo samostalnim, neovisnim o moći opozicija. Izračunava se na osnovu ukupne vjerovatnoće pojavljivanja fonema sa datim svojstvom u govornom lancu, gdje ova karakteristika zapravo funkcionira, omogućavajući identifikaciju i razlikovanje fonema u govornom toku. Upravo ovaj kriterijum se mora uzeti u obzir pre svega pri određivanju redosleda ulaznih opozicija kako bi se istakla i razumela još jedna diferencijalna karakteristika.

3. Stabilnost opozicije. Fonemi različitih klasa u istom jeziku prolaze kroz različite promjene u toku govora. Naprotiv, fonemi ekvivalentnih klasa se različito ponašaju u različitim jezicima. Na primjer, u ruskom jeziku, kada se imenice muškog roda dekliniraju u čvrsti suglasnik, ovaj završni suglasnik ispred prednjih samoglasnika se palatalizira. Zvučni suglasnici na kraju riječi su omamljeni, a gluvi suglasnici ispred zvučnih su zvučni. Ali istovremeno se fonemski sastav morfema sam po sebi ne mijenja, što se ogleda u pisanju, gdje fonemi kao jedinice usmeni govor označavaju se istim slovima, bez obzira što su u izgovoru bili takoreći pretvoreni u parne foneme u smislu tvrdoće/mekoće ili gluhoće/zvučnosti. Promjena fonetskog izgleda riječi i morfema samo ukazuje na to da je jedna ili druga osobina neutralizirana u određenom okruženju.

U osetskom jeziku, za razliku od ruskog, neutralizacija fonema gluvoćom / glasnošću na kraju riječi, po pravilu, ne dolazi. Stoga je kriterijum stabilnosti opozicija od posebnog značaja pri planiranju procesa usvajanja jezika. Uzimajući u obzir ovaj kriterij, potrebno je naučiti percepciju i izgovor fonema ne samo u jakoj, već iu slaboj poziciji. Ovo je posebno važno u slučaju prisutnosti istih klasa fonema u oba proučavana jezika, budući da se iste klase u različitim jezicima različito ponašaju i obrasci njihovog ponašanja u govornom lancu maternjeg i ruskog jezika. su veoma različiti. Stoga, bez uzimanja u obzir posebnosti i stabilnosti opozicija različitih klasa fonema, ne može se razviti takav metodološki sistem u kojem bi učenici postepeno formirali i produbljivali svoje predstave o fonemi kao sistemu alofona, o zakonima i norme transformacije fonema u slaboj poziciji u razne alofone. Uzimajući u obzir da proces, da tako kažem, alofonizacije nije individualan za svaku fonemu, već karaktera klase, a obrasci alofonizacije su inherentni svim fonemima iste klase, možemo pretpostaviti da i analiza svojstava klase igra važnu ulogu u planiranju obrazovnih aktivnosti. Uzimanje u obzir ovog kriterijuma omogućava da se obrazovni proces izgradi na način da se potpunije i bolje razumeju i asimiliraju unutarjezičke analogije, da se ojača sposobnost „fonološkog sluha“.

Smatramo da je moguće izračunati stabilnost fonoloških opozicija kao omjer vjerovatnoće neutralizacije fonema za jednu ili drugu osobinu i vjerovatnoće pojave fonema date klase u govornom lancu, te na osnovu toga razjasniti jake i slabe pozicije, prirodu, pravac i vrstu neutralizacije u slabim pozicijama za svaku klasu fonema, odnosno precizirati sadržaj rada o svakoj klasi fonema u zadatim granicama govorne ortoepičnosti.

4. Mjera sličnosti struktura konsonantizma i vokalizma. Ovaj kriterijum je neophodan kao integralna karakteristika sličnosti struktura podsistema fonema. Definiše količinu "teškoća" u savladavanju jednog jezika od strane govornika drugog.

Uzimajući u obzir diferencijalnu osobinu kao sistemotvorni faktor koji strukturira konsonantizam u ruskom i osetskom jeziku, pokušaćemo da izvršimo komparativnu analizu razlika u komponentama osetsko-ruskog dvojezičnosti. Preporučljivo je napraviti takvo poređenje sa stanovišta moći klasa fonema i distinktivne moći opozicija (odnosno distinktivne moći diferencijalnih karakteristika).

Za svaki dinamički sistem, odnosno sistem koji se razvija u vremenu i menja svoja stanja, od suštinskog je značaja definicija njegovog početnog stanja.

Šta onda čini ovu početnu osnovu konsonantizma, na kojoj je izgrađen njegov kompletan i razvijen sistem? Ovo postavlja još jedno pitanje: kako dolazi do postepenog formiranja ideja o ovoj osnovi kod izvornih govornika?

Odgovor je dovoljno jednostavan. Na osnovu podjele glasova na samoglasnike i suglasnike. Ali onda se postavlja sljedeće pitanje. A u sistemu konsonantizma?

Očigledno je da podjela na samoglasnike i suglasnike ne daje ništa za odgovor na ovo pitanje. Za identifikaciju početne osnove strukturiranja unutar konsonantizma potrebni su drugi osnovi, drugi kriteriji. Pokušajmo ih identificirati.

Da biste identifikovali ovu početnu osnovu, morate imati dva razloga. Jedan od njih je buka, drugi je način i mjesto nastanka buke. Stoga upoređujemo ruske i osetske suglasničke foneme prema ovim karakteristikama i predstavljamo njihov odnos u obliku dvije tabele br. 1 i br. 2.

Tabela 1

Komparativne karakteristike suglasničkih fonema

putem obrazovanja

ruski jezik

Osetski jezik

obrazovanje

Količina

Frekvencija

Količina

Frekvencija

frikativi

afrikata

Drhtanje

Zatvaranje-larinksa

tabela 2

Komparativne karakteristike fonema prema mjestu tvorbe

ruski jezik

Osetski jezik

obrazovanje

Količina

Frekvencija

Količina

Frekvencija

labijalni

Filološko obrazovanje ima vodeću ulogu u procesima formiranja i vaspitanja ličnosti, razvoju njenih moralnih kvaliteta i stvaralačkih sposobnosti, u upoznavanju sa domaćom i svetskom duhovnom kulturom, kao i u nastavku nacionalne tradicije i istorijskog kontinuiteta generacija. . Istovremeno, jezičko obrazovanje je osnova intelektualnog razvoja i samorazvoja pojedinca, jer ga oprema alatom za sticanje znanja iz bilo koje oblasti nauke i proizvodnje, a filološko obrazovanje u cjelini doprinosi uspješnom djelatnost osobe u bilo kojoj profesionalnoj oblasti, jer osposobljava pojedinca komunikacijskim vještinama i vještinama koje su u osnovi svake aktivnosti.

Ciljevi filološkog obrazovanja

Glavni ciljevi filološkog obrazovanja su:

  1. obrazovanje kroz sistem objekata filološkog ciklusa duhovno bogate i visoko moralne ličnosti, pravog građanina i rodoljuba Rusije, koji voli svoju veliku i malu otadžbinu, svoj narod, jezik i kulturu i poštuje tradiciju i kulturu drugih naroda ;
  2. upoznavanje sa vrednostima nacionalne i svetske umetničke kulture;
  3. ovladavanje sistemom znanja, vještina i sposobnosti iz predmeta filološkog ciklusa, kao i razvoj govornih, intelektualnih i kreativnih sposobnosti učenika, formiranje vještina samostalnog aktivnosti učenja, samoobrazovanje i samoostvarenje ličnosti;
  4. razvijanje koherentnog usmenog i pismenog govora, govorne kulture učenika, osiguravanje njihove uspješne aktivnosti i Aktivno učešće u raznim oblastima ljudske komunikacije.

Vrijednost ruskog jezika u sistemu školskog obrazovanja i vaspitanja.

… U sistemu školskog obrazovanja predmet „Ruski jezik“ zauzima centralno mjesto. Vodeća uloga ovog predmeta u ruskoj školi određena je društvenim funkcijama maternji jezik. Kao oblik skladištenja i asimilacije različitih znanja, ruski jezik je neraskidivo povezan sa svim naukama i strukama, a time i sa svim školskim predmetima.

Jezik je oruđe za organizovanje bilo koje aktivnosti, pa tečno poznavanje jezika omogućava osobi da uspije u životu.

Kao sredstvo poznavanja stvarnosti, ruski jezik pruža intelektualni razvoj dijete, formira svoj pojmovni i kategorijalni aparat, razvija apstraktno mišljenje, pamćenje i maštu. Omogućava učeniku da upozna sebe, da ovlada sredstvima introspekcije i samoizražavanja.

Ciljevi nastave ruskog jezika u ruskoj školi.

Ciljevi Nastava ruskog jezika u ruskoj školi je formiranje:

  1. jezička kompetencija, koja uključuje neophodno znanje o ruskom jeziku javni fenomen i znakovni sistem, njegovu strukturu i funkcionisanje, opšte informacije o jeziku i najvažnije informacije o lingvistima;
  2. jezička kompetencija, koja uključuje poznavanje samog jezika, jezičke norme, uključujući pravopis i interpunkciju;
  3. komunikativna kompetencija povezana sa ovladavanjem svim vrstama govorne aktivnosti i kulturom usmenog i pismenog govora, pravilima i metodama upotrebe jezika u različitim oblastima komunikacije;
  4. kulturna kompetencija, koja uključuje informacije o ruskom jeziku kao nacionalnom i kulturnom fenomenu koji odražava duhovno i moralno iskustvo naroda, jačajući moralne vrijednosti; ideje o vezama ruskog naroda sa nacionalnim tradicijama ruskog naroda, kao i svijest učenika o ljepoti, izražajnosti i estetskim mogućnostima njihovog zavičajnog govora.

Glavna škola - u ovoj fazi se formira nivo znanja jezika, neophodan i dovoljan za komunikaciju u vitalnim oblastima i situacijama, a ujedno i mogućnost daljeg

studija. Usavršavanje govornih vještina i savladavanje jezičkog materijala stvaraju uslove za profilisano učenje.

Ruski jezik je predmet velikog ideološkog potencijala, velikog funkcionalnog značaja, on nije samo predmet proučavanja, već i sredstvo učenja u radu na drugim predmetima, jer u svim sferama komunikacije jezik djeluje kao direktna stvarnost mišljenja. .

Mihail Ivanovič Kalinjin je rekao: „Najviša dostignuća ljudske misli, najdublje znanje i najvatrenija osećanja ostaće nepoznati ljudima ako nisu jasno i tačno formulisani rečima. Jezik je sredstvo za izražavanje misli. A misao postaje misao tek kada je izražena u govoru, kada je izašla kroz jezik, kada je posredovana i objektivizirana za druge, kako bi rekli filozofi. Shodno tome, razvoj interesovanja za proučavanje ruskog jezika treba da doprinese povećanju delotvornosti različitih obrazovnih uticaja koji dovode do formiranja ličnosti. Stoga, u poboljšanju oblika, metoda i sredstava nastave, problemi konstruisanja zanimljivih lekcija na ruskom jeziku, njihov razvoj igraju značajnu ulogu.

Zanimanje za učenje ruskog jezika u školi povezano je sa nestandardnim pristupom sadržaju i organizaciji proučavanja predmeta, što dovodi do aktiviranja mentalne aktivnosti učenika. Nestandardni rad pomaže da pobudi emocije kod onih koji ga izvode - iznenađenje pred neobičnim, često radosnim osjećajem u procesu aktivnosti, zadovoljstvom rezultatom. Nestandardni časovi i zadaci izazivaju kod učenika tako emocionalan odnos prema predmetu, što kod djece povećava želju da nauče ono što se izučava i podstiče njihovu strast prema ovom predmetu.

Spolja, ovaj stav se izražava u radoznalosti, u radoznalosti učenika, u njihovoj pažnji i aktivnosti na času.

Koncept "nestandardnih nastavnih metoda" i "nestandardnih zadataka" je širok, zapravo se više povezuje s aktivnostima koje se u psihologiji nazivaju produktivnim. Nestandardni zadaci su često problematične situacije, odnosno situacije koje izazivaju teškoće kod učenika, a put za prevazilaženje kojih treba kreativno tražiti.

Svi nestandardni zadaci mogu se podijeliti u dvije vrste: obrazovne i istraživačko-istraživačke zadatke.

Obrazovni i istraživački zadaci osmišljeni su za „otkrivanje“ od strane učenika onoga što je već poznato, otkriveno u nauci; istraživanja sugeriraju odvojena nova zapažanja, nove ideje.

Tražite modele učenja. Ključni principi za istraživačko učenje

(prema J. Bruneru)

Zajednička osnova različitih modela sa orijentacijom na pretraživanje je nadpredmetna aktivnost učenja, odnosno posebna aktivnost učenika za izgradnju svog obrazovnog znanja.

Njegove sorte uključuju:

* istraživanje: sistematsko istraživanje (postavka problema, izlaganje i provjera hipoteza, generiranje ideja, itd.);

* komunikativno-dijaloška, ​​diskutabilna (identifikacija i poređenje gledišta, stavova, odabir i iznošenje argumenata i sl.);

* igra, modeliranje u predmetno-sadržajnom (imitacija-igra) i socio-psihološkom (igranje uloga) planu.

Prevođenje plana proceduralne obuke u sadržajan plan se provodi u sljedećim područjima:

  1. posebna obuka u postupcima diskusije;
  2. formiranje kulture diskusije;
  3. poseban razvoj emocionalne i lične strane obrazovnih i igračkih aktivnosti povezanih s komponentama igranja uloga;
  4. emocionalna i intelektualna refleksija procesa učenja, uključujući simulaciju i modeliranje.

J. Bruner je sažeo istraživački pristup učenju u obliku nekoliko osnovnih iskaza-principa.

  1. U sadržaju predmeta potrebno je izdvojiti vodeće, temeljne pojmove. To čini čitavu temu dostupnijom.
  1. Proučavanje gradiva mora biti prožeto korelacijom pojedinih činjenica sa kognitivnim strukturama, shemama.
  1. Proces ovladavanja osnovnim pojmovima i principima ima šire značenje i omogućava vam da ovladate metodama kognitivne aktivnosti koje su značajne i izvan specifičnog sadržaja.
  1. Preporučljivo je primijeniti "spiralno" proučavanje osnovnih ideja i koncepata, od osnovne do srednje škole, vraćajući im se na narednim nivoima obrazovanja.
  1. Stavite učenika u poziciju istraživača, otkrivača.

Uslovi za sadržaj obuke.

  1. Učenici treba da imaju osjećaj nezadovoljstva postojećim idejama. Moraju doći do osjećaja svoje ograničenosti, odstupanja od ideja naučne zajednice.
  2. Novi prikazi (koncepti) trebaju biti takvi da učenici jasno razumiju njihov sadržaj. To ne znači da su učenici obavezni da ih se i sami pridržavaju, da vjeruju da oni opisuju stvarni svijet.
  3. Novi prikazi moraju biti uvjerljivi u percepciji učenika; oni moraju percipirati ove ideje kao potencijalno valjane, u kombinaciji sa postojećim idejama o svijetu. Učenici treba da budu u stanju da povežu novi koncept sa postojećim.
  4. Novi koncepti i ideje moraju biti plodonosni; drugim riječima, da bi učenici napustili poznatije pojmove, potrebni su ozbiljni razlozi. Nove ideje bi jasno trebale biti korisnije od starih. Nove ideje će se smatrati plodnijim ako pomažu u rješavanju neriješenog problema, dovode do novih ideja, imaju više mogućnosti za objašnjenje ili predviđanje.

Od navedenih uslova, dva (drugi i treći) približno odgovaraju poznatim didaktičkim zahtjevima za dostupnost obrazovanja i prelazak sa „bliskog na udaljeno“, poznatog u nepoznato (Ya.A. Kamensky). Istovremeno, prvi i četvrti zahtjev – oni se mogu ukratko opisati kao nezadovoljstvo postojećim znanjem i zahtjev da novo znanje bude heurističko – nadilaze tradicionalne didaktičke principe i povezuju se sa istraživačkom prirodom učenja.

Zahtjevi za obrazovni proces.

  1. Podsticati učenike da formulišu svoje ideje i ideje, da ih eksplicitno izraze.
  2. Suočiti učenike sa pojavama koje su u suprotnosti sa postojećim idejama.
  3. Ohrabrite učenike da dođu do alternativnih objašnjenja, pretpostavki, nagađanja.
  4. Dozvolite učenicima da istraže svoje pretpostavke u slobodnom i opuštenom okruženju, posebno kroz diskusije u malim grupama.
  5. Dajte učenicima priliku da primjene nove ideje u vezi sa širokim spektrom pojava, situacija, kako bi mogli ocijeniti njihovu primijenjenu vrijednost.

Sljedeće razumijevanje istraživačkog učenja sada je uobičajeno u stranoj pedagogiji. Ovo je obuka u kojoj se učenik stavlja u situaciju da sam ovlada pojmovima i pristupom rješavanju problema u procesu saznanja, u manjoj ili većoj mjeri u organizaciji (usmjeravanju) nastavnika. U svom najpotpunijem, proširenom obliku, istraživačka obuka pretpostavlja da student identifikuje i postavlja problem koji treba riješiti; predlaže moguća rješenja; provjerava ova moguća rješenja; na osnovu podataka donosi zaključke u skladu sa rezultatima revizije; primjenjuje nalaze na nove podatke; pravi generalizacije.

Tokom proteklih decenija, mnogi strani didaktičari se pridržavaju ideje o tri nivoa istraživačkog obrazovanja. Na prvom nivou nastavnik postavlja problem i navodi metod za njegovo rješavanje.

Samu odluku, njeno traženje, student mora samostalno izvršiti. Na drugom nivou, nastavnik samo predstavlja problem, ali njegov metod

učenik sam traži rješenja (ovdje je moguća grupa, kolektivna pretraga). Na najvišem, trećem nivou, formulisanje problema, kao i potraga za metodom i razvoj samog rješenja, studenti sprovode samostalno.

Nastavnik kao organizator problemskog učenja.

Djelujući kao fasilitator problemskog učenja, nastavnik je pozvan da djeluje više kao vođa i partner nego kao izvor gotovih znanja i smjernica za učenike. U procesu pripreme nastavnik treba da stekne iskustvo koje će mu omogućiti:

  1. Suptilno osjetiti problematične situacije sa kojima se susreću učenici i biti u stanju iznijeti stvarne probleme pred čas. Ciljevi učenja na način koji djeca mogu razumjeti.
  2. Djelujte kao koordinator i partner.
  3. Pokušajte da očarate studente problemom i procesom njegovog dubinskog proučavanja, potaknite kreativno razmišljanje uz pomoć vješto postavljenih pitanja.
  4. Budite tolerantni prema greškama koje učenici čine u svojim pokušajima da pronađu vlastito rješenje. Ponudite pomoć ili se obratite odgovarajućim izvorima informacija tek kada se učenik počne osjećati beznadežno u potrazi.
  5. Pružiti priliku za redovno izvještavanje radnih grupa i razmjenu mišljenja tokom diskusija u razredu. Podsticati kritičko razmišljanje o istraživačkim procedurama, prijedlozima za poboljšanje i razvoju novih pravaca istraživanja.
  6. Završite diskusije u razredu, istraživanje i rad na implementaciji prije nego što se pojave znaci gubitka interesa za problem.
  7. Dok ostanete motivirani, dozvolite pojedinim studentima da nastave raditi na problemu na volonterskoj osnovi dok drugi učenici pronalaze načine da pristupe novom problemu.

Komparativne karakteristike tradicionalnog i istraživačkog učenja.

Tradicionalna obuka:

  1. Nastavnik treba da iznese osnovne ideje i koncepte ugrađene u sadržaj predmet i odražava se u temi koja se proučava.
  2. Učenici uče vitalne ideje i koncepte kroz njihovu direktnu prezentaciju od strane nastavnika.
  3. Prirodno-naučni predmeti se predaju kao holistički i kompletan skup autoritativnih i konzistentnih informacija koje ne podliježu sumnji.
  4. Obrazovno znanje treba graditi na jasnoj logičkoj osnovi, optimalno za prezentaciju i asimilaciju.
  5. primarni cilj laboratorijski rad- formiranje praktičnih manipulativnih vještina, kao i sposobnost praćenja instrukcija u cilju postizanja planiranih rezultata.
  6. Proučavanje gradiva u toku laboratorijskog rada slijedi tačno utvrđene smjernice i određeno je metodologijom koja ima za cilj da ilustruje koncepte i ideje koje se izučavaju na nastavi.
  7. Za stvarno razumijevanje sadržaja koji se proučava, studenti bi trebali steći niz činjeničnih informacija u vezi sa ovim sadržajem.

Istraživačka nastava:

1. Učenik samostalno shvata vodeće koncepte i ideje, a ne prima ih gotove od nastavnika.

2. Učenici imaju vodeću ulogu u donošenju odluka o tome kako će raditi sa gradivom koje se proučava.

3. Svaki student samostalno proučava, opisuje i tumači informacije i zapažanja koje, zajedno sa svima ostalima, dobija tokom obrazovna istraživanja.

4. Da bi proučili pravilo, učenike treba upoznati sa primjerima iz kojih se ovo pravilo može izvesti samostalno, a da ih nastavnik ne iznosi.

5. Učenici dovode u pitanje prihvaćene ideje, ideje, pravila, u pretragu uključuju alternativne interpretacije, koje samostalno formulišu, obrazlažu i izražavaju u jasnom obliku.

Karakteristike obrazovno-tragačke, kreativne i kognitivne aktivnosti.

  1. Postavljanje problema, traženje njegove formulacije sa različitih stajališta.
  2. Pronalaženje činjenica za bolje razumijevanje problema, mogućnosti njegovog rješenja.
  3. Traganje za idejama istovremeno sa aktivacijom sfere nesvesnog i podsvesnog; Evaluacija ideja se odlaže dok ih učenici ne izraze i formulišu.
  4. Pronalaženje rješenja, u kojem se izražene ideje analiziraju, vrednuju; najbolji od njih se biraju za implementaciju i razvoj.
  5. Tražite priznanje rješenja koje su drugi pronašli.

Stvaranje uslova za nastavnu i istraživačku djelatnost u obrazovnom procesu.

Za razvoj istraživačke, kreativne, kognitivne aktivnosti nastavnik treba da traži načine za stvaranje posebnog okruženja koje podstiče kreativnost u obrazovnom procesu. AT poslednjih godina grupa istraživača na čelu sa S. Parnsom dala je sljedeće preporuke za stvaranje kreativnog okruženja u toku edukacije. Do danas se ove preporuke smatraju univerzalno priznatim u svjetskoj naučnoj i pedagoškoj zajednici.

  1. Uklonite unutrašnje prepreke kreativnim manifestacijama. Da bi učenici bili spremni za kreativnu potragu, potrebno im je pomoći da steknu samopouzdanje u svojim odnosima sa drugima – kolegama iz razreda, nastavnikom. Ne treba da brinu da li će njihove ideje biti prihvaćene ili ne ismejane. Ne treba da se plaše da naprave grešku.
  1. Obratite pažnju na rad podsvijesti. Čak i kada problem nije direktno u centru pažnje, naša podsvest može neprimjetno raditi na njemu. Neke ideje mogu "isplivati" na trenutak; važno ih je na vrijeme označiti i popraviti kako bi ih kasnije razjasnili, organizirali i iskoristili.

3. Uzdržavati se od presuda.

9. Razvijati prijemčivost, povećati osjetljivost, širinu i bogatstvo percepcije svega oko sebe. Ovaj zadatak može postati predmet posebnog rada na času književnosti. Međutim, to može riješiti nastavnik i usput, na primjer, u posebne vježbe na razvoj zapažanja, osjetljivosti.

10. Proširenje fonda znanja. Količina dostupnih informacija je osnova iz koje se stvaraju nove ideje. Međutim, ovisnost kreativnih mogućnosti o svijesti, svijesti je dvosmislena. Asimilacija informacija ne zamjenjuje i samo po sebi ne razvija sposobnost mišljenja.

11. Pomozite učenicima da uvide smisao, opšti pravac svoje kreativne aktivnosti, da u tome vide razvoj sopstvenih sposobnosti za rešavanje kreativnih problema.

Bez takvog razumijevanja, sve vježbe koje podstiču kreativnu aktivnost će se doživljavati samo kao zabava.

Sve navedene preporuke su izvodljive samo u uslovima slobodne razmjene mišljenja i ideja, u atmosferi žive diskusije, kreativne rasprave. Druga karakteristika je lična uključenost učenika. Koja se može stvoriti samo uz odgovarajuće učešće samog nastavnika.

Model za sistematsko prikupljanje podataka, razvoj hipoteza i testiranje

(planovi-etape)

  1. Nailazi na problem. Nastavnik objašnjava pravila

interakcija, uvodi situaciju kognitivnog konflikta.

  1. Prikupljanje podataka - "verifikacija" (potvrda činjeničnih informacija). Djeca traže pouzdane informacije o predmetima i pojavama. Važan zadatak nastavnika je proširenje polja kognitivnog pretraživanja, obima i prirode informacija dostupnih djeci. Vrste ovih informacija mogu naknadno postati predmet retrospektivne analize.
  1. Prikupljanje podataka-eksperimentisanje. Učenici identifikuju proučavane faktore, postavljaju hipoteze, proveravaju uzročno-posledične veze.
  1. Izgradnja objašnjenja. Učenici iznose (formulišu) objašnjenje. Tokom diskusije, razred razvija objašnjenje koje je u potpunosti u skladu sa prvobitnom situacijom.
  1. Analiza napretka studije. Razred se vraća na studij, analizira njegov tok.

Dakle, istraživačke vještine se formiraju u modelu „Nastava do istraživanja“, iskustvo istraživanja kao metode i suštine naučnog saznanja, obuka služi ne asimilaciji znanja kao trenutno prihvaćenoj metodi generalizacija, već ovladavanju samim procesom u kojem se ove generalizacije su kreirane i testirane.

Model grupnog rješavanja problema zasnovan na metaforičkom mišljenju.

  1. Početna izjava o problemu.
  1. Analiza problema i saopštavanje potrebnih uvodnih informacija Za odgovarajući izvještaj-poruku obično je potrebna prezentacija stručnjaka, kompetentne osobe.
  1. Saznati kako riješiti problem. Učenici nude razna rješenja problema, a nastavnik, istovremeno, detaljno komentariše ove prijedloge, objašnjava zašto predložena rješenja nisu odgovarajuća.
  1. Reformulisanje problema. Svaki učenik samostalno preformuliše problem u sopstvenom razumevanju, svojim rečima, čime, takoreći, približava problem sebi.
  1. Zajednički izbor jedne od varijanti preformulisanog problema. Originalna verzija izjave o problemu je privremeno odgođena.
  1. Promoviranje figurativnih analogija. Nastavnik podstiče grupu da traga za svetlim, figurativnim, "metaforičkim" analogijama za fenomene koji su inherentni problemskoj situaciji. Ova faza je ključ za sinektiku.

U potrazi za analogijama, uz direktne analogije, direktno poređenje predmeta i pojava, nastavnik podstiče učenike da privlače „lične“ i „simboličke“ analogije koje imaju vodeću ulogu u grupnom stvaralačkom procesu.

„Lične“ analogije se zasnivaju na identifikaciji, identifikaciji učenika sa datim objektom, fenomenom.

"Simbolička" analogija se svodi na kratku frazu od dvije ili tri riječi, izražavajući suštinu problema u figurativnom obliku. Takve fraze su kombinacije suprotnih koncepata poput privlačnog naslova.

U toku aktivnosti pretraživanja uključene su i takozvane "fantastične" analogije, koje se mogu zasnivati ​​na imaginarnoj promjeni zakona prirode, stvaranju posebnog hipotetičkog svijeta u kojem je "sve moguće".

7. „Prilagođavanje“ pristupa rješenju koje je zacrtala grupa ili gotovih rješenja zahtjevima koji su inherentni u iskazu problema. Ako je predviđeni pristup problemu (ili gotovo rješenje) prihvatljiv, onda se prenosi sa preformulisane, ograničene verzije problema učenika na njegovu originalnu formulaciju. U ovoj završnoj fazi, grupa odlučuje da li je postavljeni problem riješen ili treba izabrati novi pristup pronalaženju rješenja (i eventualno odložiti za neko vrijeme).

Osobine obrazovnog procesa na osnovu didaktička igra

(elementi i koraci)

U strukturi vaspitno-obrazovnog procesa zasnovanog na igri mogu se izdvojiti četiri elementa-etape.

  1. Orijentacija.

Nastavnik uvodi temu koja se proučava, uvodi glavne koncepte koji se u njoj koriste. Zatim daje opis imitacije i pravila igre, pregled opšteg toka igre.

2.Priprema za događaj.

Nastavnik postavlja scenario, osvrćući se na zadatke igre, pravila, uloge, procedure igre, pravila bodovanja i približne vrste odluka tokom igre. Nakon raspodjele uloga između učesnika, održava se probna "ruka" igre u skraćenom obliku.

  1. Igranje igre kao takve.

Nastavnik sam organizira izvođenje igre, usput popravljajući posljedice radnji igre (prati bodovanje, prirodu donesenih odluka), razjašnjava nejasnoće itd.

  1. Diskusija o igrici.

Učitelj vodi diskusiju tokom koje se daje deskriptivni pregled „događaja“ igre i njihova percepcija od strane učesnika, poteškoća koje su se pojavile na tom putu, ideja koje su im padale na pamet, podstiče djecu da analiziraju igru. Jedan od rezultata rasprave može biti revizija igre, prikupljanje prijedloga za njene izmjene, izmjene.

Didaktičke mogućnosti edukativnih igara.

Empirijska istraživanja stranih nastavnika akumulirala su niz zapažanja o iskustvu korištenja obrazovnih igara:

Tokom edukativne igre učenici stiču iskustvo aktivnosti slično onome što bi dobili u stvarnosti.

Obrazovna igra omogućava učenicima da sami rješavaju teške probleme, a ne da budu samo posmatrači.

Edukativne igre stvaraju potencijalno veću mogućnost prenošenja znanja i iskustva iz obrazovne situacije u stvarnu.

Igre za učenje pružaju okruženje za učenje koje odmah reagira na radnje učenika.

Edukativne igre vam omogućavaju da "komprimirate" vrijeme.

Edukativne igre su psihološki privlačne za učenike.

Donošenje odluka tokom igre povlači posledice sa kojima učenici neminovno moraju da računaju.

Edukativne igre su sigurne za učenike (za razliku od stvarnih situacija).

Edukativne igre ponekad oduzimaju mnogo vremena u poređenju sa redovnim aktivnostima učenja. Neke edukativne igre naglašavaju iskustvo aktivnosti, koje nije glavno, već dodatno, sporedno, u odnosu na materijal za učenje biti asimilirani.

Neke igre imaju ograničen broj učesnika. Nakon edukativnih igara, školarci više razgovaraju o učenju sa roditeljima, drugovima, nastavnicima i počinju više koristiti biblioteku.

"Igre i imitacije" pružaju priliku za učenje iz iskustva umjesto slušanja priče nastavnika. Dobro pripremljena igra i imitacija podrazumevaju dobro osmišljene ciljeve učenja, strukturu koju obezbeđuje voditelj, visok nivo uključenosti učesnika, analizu i diskusiju stečenog iskustva ili dobijenih informacija. Igre i simulacije mogu biti izmišljene i razvijene od strane voditelja ili preuzeti iz različitih izvora.

Članovi.

Učenici uče iskustvom, duboko uključeni u zadatak. Uprkos činjenici da je uloga voditelja od velike važnosti u kreiranju situacije u igri, samo učenje se odvija kroz stečeno iskustvo.

Tok igre ili simulacije.

Simulacijske igre se mogu primijeniti na više tačaka obrazovnog procesa. Odlučivanje šta je simulaciona igra odgovarajuća metoda učeći u određenoj situaciji, voditelj mora razmisliti kako to predstaviti, kakva će biti njegova struktura, kako će se raspravljati o rezultatima. Iako u bilo kojoj obrazovnoj simulacijskoj igri postoje ciljevi i zadaci učenja, nije potrebno o njima govoriti polaznicima od samog početka.

Facilitator treba unaprijed za sebe odrediti stepen svoje iskrenosti sa učesnicima i odlučiti koliko će ih posvetiti svojim planovima. Pisana ili usmena uputstva trebaju biti jasna i lako razumljiva.

Prije početka igre, voditelj se treba upoznati s njenim pravilima, pripremiti sve što je potrebno, rasporediti uloge učesnika i odlučiti o njenom trajanju.

Rezimirajući.

Simulacionu igru ​​treba posmatrati na dva nivoa - analizu samog procesa i diskusiju o mogućnostima korišćenja iskustva u drugim situacijama. Veoma je važno imati na umu da svi učesnici, nakon što su prošli kroz istu proceduru, to neće cijeniti na isti način.

PROCES UČENJA KAO DISKUSIJA.

Didaktički ciljevi i vrste diskusija.

U grupnoj diskusiji o problemu može se navesti sljedeći niz faza, sličan fazama individualne formulacije i rješenja problema.

  1. Traženje i definiranje problema ili poteškoća koji se mogu riješiti grupnim metodama.
  1. Formulacija problema tokom grupne analize i diskusije.
  1. Analiza problema u cilju identifikacije činjenica i okolnosti u vezi s njim.
  1. Pokušaji pronalaženja rješenja za problem (ovo može biti dugotrajan proces, uključujući rasprave, prikupljanje podataka, uključivanje vanjskih, stranih izvora informacija)
  1. Formulisanje zaključaka, njihova rasprava i verifikacija, do donošenja konačne odluke.

Poređenje individualnog i grupnog rješavanja problema kontinuirano se provodi posljednjih desetljeća u stranoj didaktičkoj literaturi. Navedeni niz predstavlja najdetaljniju verziju grupnog rješenja zadatka. U praksi se često vode rasprave u kojima se problem postavlja, a ponekad i formuliše od strane nastavnika.

Organizacija i samoorganizacija diskusija.

Razumijevanje ove metode učenja uključuje sljedeće karakteristike:

Rad grupe ljudi koji obično djeluju kao vođe i učesnici;

Odgovarajuća organizacija mjesta i vremena rada;

Proces komunikacije teče kao interakcija učesnika: izjave, slušanje, upotreba neverbalnih izražajnih sredstava;

Fokusirajte se na postizanje ciljeva učenja.

Među faktorima dubinske asimilacije materijala tokom diskusije strani istraživači navode sljedeće:

Upoznavanje svakog učesnika tokom diskusije sa informacijama koje imaju drugi učesnici (razmjena informacija);

Podsticanje različitih pristupa istom predmetu ili fenomenu;

Koegzistencija različitih, suprotstavljenih mišljenja i pretpostavki o temi o kojoj se raspravlja;

Sposobnost kritiziranja i odbacivanja bilo kojeg izraženog mišljenja;

Ohrabrite učesnike da traže grupni dogovor u obliku zajedničkog mišljenja ili odluke.

Forme za diskusiju.

U svjetskom pedagoškom iskustvu, raširen je niz metoda za organizovanje razmjene mišljenja, koji su presavijeni oblici diskusija.

To uključuje:

* „okrugli sto“ – razgovor u kojem „ravnopravno“ učestvuje mala grupa učenika (obično oko pet osoba), tokom kojeg se razmenjuje mišljenja kako između njih tako i sa „publikom“ (ostatkom razred);

* "Sastanak stručne grupe" ("panel diskusija") (obično četiri do šest studenata, sa unapred određenim predsedavajućim), na kojem svi članovi grupe prvo razgovaraju o nameravanom problemu, a zatim iznesu svoje stavove celini klasa. Istovremeno, svaki učesnik prenosi poruku, koja, međutim, ne bi trebalo da se razvije u dug govor;

* „forum“ je diskusija slična „sastanku ekspertske grupe, tokom kojeg ova grupa ulazi u razmjenu mišljenja sa „publikom“ (klasom);

* "simpozijum" - formalizovanija diskusija u odnosu na prethodnu, tokom koje učesnici izlažu svoje stavove, nakon čega odgovaraju na pitanja iz "publike" (razred);

* "debata" - jasno formalizovana diskusija, izgrađena na osnovu unapred fiksiranih govora učesnika-predstavnika dva suprotstavljena, rivalska tima (grupa), - i demantija;

* "suđenje" - diskusija koja simulira suđenje (saslušanje);

* „Akvarijumska tehnika“ je posebna varijanta organizacije kolektivne interakcije, koja se izdvaja među oblicima edukativne diskusije. Ova vrsta diskusije se obično koristi kada se radi sa materijalom čiji je sadržaj povezan sa konfliktnim pristupima, sukobima, nesuglasicama.

Proceduralno, "akvarijumska tehnika" je sljedeća:

1. Izjava o problemu, njegova prezentacija razredu dolazi od nastavnika.

2. Nastavnik dijeli razred u podgrupe. Obično su raspoređeni u krug.

3. Nastavnik ili članovi svake grupe biraju predstavnika koji će zastupati stav grupe cijelom razredu.

4. Grupe imaju vremena, obično kratko, da razgovaraju o problemu i pronađu zajedničko gledište.

5. Nastavnik traži od predstavnika grupa da se okupe u centru časa kako bi izrazili i odbranili stav svoje grupe u skladu sa uputstvima dobijenim od nje. Osim predstavnika, niko nema pravo da govori, međutim, članovima grupe je dozvoljeno da prenesu uputstva svojim predstavnicima u bilješkama.

6. Nastavnik može dozvoliti predstavnicima kao i grupama da odvoje vrijeme za konsultacije.

7. „Akvarijumska“ rasprava o problemu između predstavnika grupa završava se ili nakon isteka unaprijed određenog vremena, ili nakon postizanja rješenja.

8. Nakon takve rasprave, ona provodi kritičku analizu od strane cijelog razreda.

Zadaci privremenih diskusionih grupa.

Uobičajeni broj učesnika je pet ili šest osoba.

Zadaci privremenih grupa:

Priprema razredne rasprave;

Revizija i preformulisanje ciljeva diskusije koja je zašla u ćorsokak;

Provođenje brainstorminga;

Razvoj pravila;

Razmjena ideja, vlastitog iskustva;

Postavljanje pitanja, problema za predstojeće obrazovno istraživanje ili za opštu nastavnu diskusiju, određivanje kruga pozvanih stručnih govornika i sl.;

Identifikacija i rasprava o neslaganjima i neslaganjima;

Brzo ažuriranje i razmjena informacija prikupljenih iz različitih izvora;

Radeći sa malim privremenim grupama, nastavnik drži tri glavne tačke u svom polju pažnje: cilj, vrijeme, rezultate. Grupe treba da dobiju jasne smjernice od nastavnika o tome kakav se rezultat očekuje od njihove diskusije.

Nakon diskusije, grupe izvještavaju o rezultatima. U pravilu svaka grupa dodjeljuje po jednog predstavnika-izvjestitelja. Predstavnici mogu sastaviti privremeni savjet strucnjaka koji će raspravljati o prijedlozima. U mnogim slučajevima, dovoljno je jednostavno zapisivanje liste prijedloga ili ključnih ideja na tabli ili grafoskop. Ponekad nastavnik vodi razred u opštu diskusiju čak i bez interventnih poruka.

Intergrupni dijalog.

Jedan od najčešćih u praksi efikasne načine organizovanje obrazovne diskusije koja povećava samostalnost dece – podela razreda u male grupe (po pet do sedam osoba) i naknadno organizovanje svojevrsnog međugrupnog dijaloga. U svakoj od malih grupa, glavne uloge-funkcije su raspoređene među učesnicima:

- "Vođa" (organizator) - njegov zadatak je da organizuje raspravu o pitanju, problemu, uključi sve članove grupe u to

- "Analitičar" - postavlja pitanja učesnicima u toku diskusije o problemu, preispitujući izražene ideje, formulacije.

- "Protocolist" - popravlja sve što se odnosi na rješavanje problema; nakon završetka početne diskusije, on je taj koji obično razgovara sa razredom da iznese mišljenje, stav svoje grupe.

- "Posmatrač" - njegov zadatak je da proceni učešće svakog člana grupe na osnovu kriterijuma koje postavlja nastavnik.

Redosled nastave na ovaj način organizovanja diskusije je sledeći:

  1. Formulacija problema.
  2. Podjela učesnika u grupe, dodjela uloga u malim grupama, objašnjenje od strane nastavnika kakvo je očekivano učešće učenika u diskusiji.
  3. Diskusija o problemu u malim grupama.
  4. Izložite rezultate diskusije pred cijelim razredom.
  5. Nastavak rasprave i sumiranje.

Metode uvoda u diskusiju.

  1. Izjava o problemu ili opis određenog slučaja.
  2. Igra uloga; demonstracija filma;
  3. Demonstracija materijala (ilustrativni materijal)
  4. Poziv stručnjaka.
  5. Korištenje aktualnih vijesti; snimanje na kasetu;
  6. Dramatizacija, igranje uloga bilo koje epizode;
  7. Stimulirajuća pitanja ("šta?"; "kako?"; "zašto?")

Sprovođenje ekskurzija pokazuje da je potrebno izbjeći "zaglavljivanje" u bilo kojem od uvodnih momenata - inače će samu diskusiju biti vrlo teško, ako ne i nemoguće, istinski "započeti".

Vodeći diskusiju.

U toku diskusije, od nastavnika se traži da njegovo učešće ne bude ograničeno na napomene direktive ili izražavanje sopstvenih sudova. Što se tiče sadržaja, glavni alat u rukama nastavnika su pitanja. Kakva je priroda pitanja? Ovo su otvorena pitanja koja stimulišu razmišljanje,

"divergentni" ili "evaluativni" po svom sadržaju.

“Otvorena” pitanja, za razliku od “zatvorenih” pitanja, ne zahtijevaju kratak, nedvosmislen odgovor (obično su to pitanja poput “kako?”, “Zašto?”, “Pod kojim uslovima?”, itd.) “Divergentna” pitanja ( za razliku od "konvergentnih") ne podrazumijevaju jedini tačan odgovor, podstiču traganje, kreativno razmišljanje. „Evaluativna“ pitanja su povezana sa razvijanjem od strane učenika sopstvene procene određene pojave, sopstvenog rasuđivanja.

Produktivnost generisanja ideja se povećava kada nastavnik:

Daje vremena učenicima da razmisle o odgovorima;

Izbjegava nejasna, dvosmislena pitanja;

Obratite pažnju na svaki odgovor (ne zanemaruje nijedan odgovor);

Mijenja tok učenikovog rezonovanja --- proširuje misao ili mijenja njen smjer;

Pojašnjava, pojašnjava izjave djece, postavlja pojašnjavajuća pitanja;

Upozorava na pretjeranu generalizaciju;

Podstiče učenike da prodube svoje razmišljanje.

Ispostavilo se da kada nastavnik, čekajući odgovor na svoje pitanje, zastane tri do pet sekundi, obrazac učenja se mijenja:

Trajanje odgovora se povećava;

Sve je veći broj izjava koje, iako ne odgovaraju na postavljeno pitanje, ali se, naravno, odnose na temu o kojoj se raspravlja;

Povećava samopouzdanje djece

Kreativna orijentacija dječjeg mišljenja se povećava;

Interakcija između učenika;

Procjene učenika postaju uvjerljivije; učenici postavljaju više pitanja;

Ponudite više ideja, zajednički aktivnosti učenja(eksperimenti, praktični zadaci, vježbe, projekti itd.);

Povećava se uključenost djece sa niskom stopom učenja;

Širi se raspon aktivnosti učenja, intenzivira se interakcija među djecom (češće reaguju na izjave jedni drugih), njihova interakcija sa nastavnikom postaje bliža (povećava se učestalost reakcija na kontrolne radnje, organizacione primjedbe nastavnika).

Istraživači su počeli razlikovati dvije vrste intervala čekanja:

- "Pauza čekanja-1" - između pitanja nastavnika i odgovora učenika.

- "Pauza čekanja-2" - između odgovora učenika i reakcije nastavnika na njega. Ovu drugu vrstu pauze uglavnom kontroliše sam nastavnik. Treba uzeti u obzir pretpostavku američkog istraživača S. Tobiasa da promjena trajanja pauza čekanja može biti efikasna samo ako je praćena kognitivnom aktivnošću visokog nivoa – kako za studente (za vrijeme pauza prvog tipa), tako i za studente. nastavnik (u pauzama druge vrste). Dakle, za učenike će pauze prvog tipa biti produktivne ako se koriste za aktivno razmišljanje o značenju pitanja koje postavlja nastavnik, kako bi privukli postojeće znanje.

Tok diskusije.

Pitanja nisu jedino sredstvo za vođenje diskusije. Često pitanje, umjesto da stimuliše diskusiju, može da je zaustavi; naprotiv, ćutanje nastavnika, pauza daje učenicima priliku da razmišljaju.

Još jedan način ohrabrivanja izjava --- prijedlog nastavite da govorite o ovoj temi. Obično se formuliše u indirektnom obliku. Na primjer: „Ova ideja zvuči obećavajuće. Bilo bi zanimljivo detaljnije ga razviti. Plodnost ovakvog nagona za izražavanjem povezana je sa činjenicom da učenik nastoji da bolje, potpunije i jasnije izrazi svoje misli i osjećaje; osim toga, učenici su više pažljivi na takve izjave nego na izravne odgovore na pitanja nastavnika.

Važan element vođenja diskusije je fokus čitavog toka diskusije na njenu temu, fokusiranje pažnje i misli učesnika na pitanja o kojima se raspravlja. Uz dugu diskusiju, vrši se srednje sumiranje rezultata rasprave. Da bi se to učinilo, pravi se pauza, voditelj traži od posebno dodijeljenog zapisničara da sumira dosadašnju diskusiju kako bi se razred bolje orijentirao u smjerovima za dalju diskusiju. Sumirajući trenutne rezultate diskusije, nastavnik se obično zaustavlja na jednoj od sljedećih tačaka u diskusiji:

Sažetak onoga što je rečeno o glavnoj temi;

Pregled prezentiranih podataka, činjeničnih informacija;

Sumiranje, revizija onoga o čemu je već bilo riječi i pitanja o kojima će se dalje raspravljati;

Preformulisanje, prepričavanje svih do sada donetih zaključaka;

Analiza toka diskusije do sadašnjeg trenutka.

Zahtjev za sumiranjem - kako u toku tako i na kraju diskusije - kratkoća, sadržajnost, refleksija čitavog spektra argumentovanih mišljenja. Na kraju diskusije, ukupni rezultat nije samo i ne toliko kraj promišljanja ovog problema, već smjernica za dalje promišljanje, moguća polazna tačka za prelazak na proučavanje sljedeće teme.

Izbor teme za diskusiju za učenje u učionici je uvijek problematičan za nastavnika. Glavni kriterijumi koji se koriste u praksi i preporučeni za praksu formirani su empirijski, empirijski; mogu se kombinovati u dva glavna – relevantnost i pogodnost za obrazovni proces. Ako ih detaljnije proširite, tada će lista smjernica za nastavnika uključivati ​​sljedeće:

Smjernice za nastavnika pri odabiru teme:

Korespondencija teme sa didaktičkim zadacima;

Značaj i pravovremenost, značaj za sve članove društva; pripremljenost samog nastavnika;

Dovoljna zrelost učenika za razumijevanje i detaljno proučavanje;

Odsustvo pretjerane emocionalne napetosti kod učenika povezano je sa ovim problemom.

Predmet posebne pažnje nastavnika:

Nezavisnost učeničkih prosudbi;

Neprihvatljivost bilo kakvog otvorenog ili indirektnog pritiska roditelja, podržavanje jednog ili drugog gledišta;

Mogućnost da studenti sami donose odluke.

Naravno, i nastavnik može izraziti svoje mišljenje, međutim, kako bi se spriječio njegov utjecaj na učenike, to se obično dešava do kraja rasprave, na samom početku se preporučuje da nastavnik upozori razred da je svrha diskusije diskusija nije postizanje nekog jedinstvenog i „jedino istinitog“ gledišta.

Kako bi spriječio ili otklonio pretjerani emocionalni intenzitet diskusije, nastavnik može uvesti niz pravila od samog početka.

To uključuje, na primjer:

Pravila za diskusiju.

Predstave moraju biti organizovane, svaki učesnik može da govori samo uz dozvolu predsedavajućeg (vođe), ponovljeni nastupi se mogu samo odlagati; sukob između učesnika je neprihvatljiv.

Svaka izjava mora biti potkrijepljena činjenicama. U diskusiji, svakom učesniku treba dati priliku da govori.

Svaku izjavu, poziciju treba pažljivo razmotriti.

U toku diskusije neprihvatljivo je „osobiti se“, etiketirati, iznositi pogrdne primjedbe.

Kada se raspravlja sporna pitanja Nastavnik često mora da koristi tehnike razjašnjavanja. To uključuje zahtjev za pojašnjenjem iskaza, pojašnjenjem korištenih koncepata, navođenjem izvora stvarnih pojava itd.

Pravila za vođenje spor-dijaloga:

  1. Ja kritikujem ideje, a ne ljude.
  2. Moj cilj nije da "pobijedim", već da dođem do najboljeg rješenja.
  1. Ohrabrujem svakog od učesnika da učestvuje u diskusiji i usvoji sve potrebne informacije.
  2. Slušam svačije mišljenje, čak i ako se sa njim ne slažem.
  3. Prepričavam (parafraziram) ono što mi nije sasvim jasno.
  4. Prvo saznam sve ideje i činjenice vezane za obje pozicije, a zatim ih pokušavam spojiti na način da ova kombinacija daje novo razumijevanje problema.
  5. Nastojim da shvatim i razumijem oba pogleda na problem.
  6. Mijenjam svoje gledište kada činjenice to razjasne.

Analiza i evaluacija diskusije.

  1. Da li je grupna diskusija postigla željene ciljeve?
  2. Na koje načine nismo bili uspješni?
  3. Da li smo skrenuli sa teme?
  4. Da li su svi učestvovali u diskusiji?
  5. Da li je bilo slučajeva monopolizacije diskusije?

Dublju analizu rasprave moguće je napraviti snimanjem cijele rasprave na kasetofon i preslušavanjem snimka. Pitanja o toku diskusije mogu se ponuditi studentima u obliku upitnika.

Nestandardni zadaci su različiti u smislu postavke koja određuje prirodu aktivnosti učenika: neki od njih uključuju identifikaciju i jezičkih pojava i njihovih znakova, drugi ih objašnjavaju, dokaze duhova. Prvi se obično nazivaju identifikacijom, a drugi objašnjavajući.

Zadaci sa zabavnim elementima sintetizuju i identifikaciju i objašnjenje, jer je u procesu rada na njima potrebno uvidjeti stvarni jezički problem iza zabavne forme – prepoznati jezičku suštinu odgovarajućih pojava, objasniti ispravnost ovu identifikaciju.

Zabavni zadaci uključuju igre (zagonetke, zadatke, scenske igre, igre mozganja), priče o jeziku (situacijske - sa stvarnim situacijama iz života jezika, njegovom upotrebom, jezičkim minijaturama,

Uključujući elemente naučne fantastike), dijaloge zabavne prirode (jedan učesnik u dijalogu pogađa fenomen, a drugi, pitajući i odgovarajući prvom učesniku po principu „da“, „ne“, „pogađa“ on, odnosno nađe ono što traži).

Istraživački zadaci mogu biti različiti; interesovanje za njih rađa se pod uticajem predložene aktivnosti: objašnjavanje uz pomoć lopte ili balonšta je sakrament, njegovi znaci, koji su znakovi trajni, a koji netrajni; njegova razlika od prideva i sličnost s njim.

Nestandardni zadaci su usmjereni na mentalni razvoj učenika. Za rad na nestandardnim zadacima koji sadrže problematične situacije, koristite sljedeću shemu:

1. Prihvatanje zadatka: a) razumijevanje svake komponente zadatka, terminologije u njoj; b) opšte razumevanje njegovog značenja, razliku između poznatog i novog; c) motivacija u percepciji zadatka --- zašto ga je potrebno izvršiti?

2. Proces izvršavanja zadatka:

a) određivanje mjesta zadatka u proučavanoj oblasti znanja;

b) otkrivanje kontradikcije, nedosljednosti komponenti koje su u njenoj osnovi;

c) utvrđivanje redosleda radnji pri izvršavanju zadatka;

d) izradu indikativnog plana za njegovu implementaciju;

e) djelovanje na ovom planu.

3. Rezultat je odgovor na zadatak.

4. Analiza izvršenja zadatka.

Prema brojnim istraživačima, norma usmenog govora je neupotreba participa. U pisanom govoru se koriste prilično često (vidi: Sirotina O.B. Šta i zašto nastavnik treba da zna o ruskom kolokvijalnom govoru. - M., 1996). Ove morfološke oblike je objektivno teško uočiti i prepoznati, jer participi imaju obilježja glagola i prideva.

Naučnici još nisu jednoznačno odredili status participa: neki ih smatraju nezavisnim dijelovima govora, drugi posebnim oblicima glagola. Autori udžbenika, urednika M.M. Razumovskaya i P.A. Lekant pridržavaju se utvrđenog gledišta: particip je poseban oblik glagola, čija morfološka analiza nadilazi raščlanjivanje glagola kao dijela govora.


Filološki obrazovni prostor u savremenoj školi

("okrugli sto" - rasprava o nacrtu koncepta školskog filološkog obrazovanja).

Mnogi profesori jezika su zabrinuti što u državi nema jedinstvenog obrazovnog prostora, saveznog obrazovnih standarda nove generacije su samo deklaracija, nedostaju im specifičnosti koje su učitelju potrebne. Međutim, moguće je riješiti probleme vezane za nastavu ruskog jezika i književnosti.

Potrebno je graditi proces učenja, vodeći računa o individualnim načinima savladavanja naslova, individualnom tempu obrazovno-spoznajne aktivnosti svakog učenika. Nemoguće je smanjiti broj sati predviđenih za učenje književnosti u školi. Potrebno je revidirati spisak literature, posebno moderne, potrebno je da djela zadovolje zahtjeve svjetonazora novog dana. Ruski predsjednik Vladimir Putin pokrenuo je temu odbijanja Rusa da čitaju još 2009. godine na sastanku sa ruskim piscima. Tada je rekao da su Rusi počeli manje da čitaju, ne toliko zbog novih informacione tehnologije koliko zbog nedostatka zanimljivih knjiga za njih.

Neophodno je podići prestiž Učitelja koji je u dato vrijeme na neprihvatljivo niskom nivou. Preduzeti efikasne mjere za poboljšanje statusa nastavnika u društvu, finansijski podržati. Neophodno je savladati otpor pasivnih nastavnika koji ne dozvoljavaju razvoj kreativnog početka i nastavnika i učenika.

Neophodno je obnoviti uništeni sistem obuke stručnog pedagoškog kadra. Prosječna starost nastavnika je 55 godina, pedagoški fakulteti nestaju, filološki fakulteti se zatvaraju. Nemoguće je predavati ruski jezik i književnost bez osnovne filološke obuke. Potrebno je podržati filološke fakultete i mlade nastavnike.

Obrazovni sistem se stalno modernizuje, što dovodi do nedostatka stabilnosti. Trenutno se nastavnik našao bez jasne referentne tačke. Promene u organizaciji vaspitno-obrazovnih aktivnosti koje dolaze odozgo nisu uvek jasno planirane, informacije od nastavnika dobijaju kasno, što ga čini u stanju stalnog stresa i unosi nervozu u proces učenja, izaziva negativan stav prema školi i nastavnik sa strane učenika i njegovih roditelja.

Moje kolege i ja smo uvjereni da uz sve inovacije škola ne bi trebala izgubiti svoju suštinsku vrijednost i ne bi trebala trčati nakon promjena vremena. Uostalom, i ona ima uticaj na njega. Tu je važna tradicija: da bi škola ispunila svoju misiju, mora biti prožeta patosom vječnih i neuništivih vrijednosti. Jedan od najvećih filologa 19. i 20. stoljeća, Ulrich von Wilamowitz-Mellendorff, završio je govor „Filologija i reforma škole“, posvećen varvarskim pokušajima njemačkih reformatora da ograniče nastavu starih jezika u gimnazijama, ovim riječi: „Ako ostanemo vjerni svom idealu, možemo mirno gledati u oči nadolazećeg dvadesetog vijeka. Šta god da donese narodima, Homerovo sunce će obasjati ogroman svijet, dajući svjetlost i život ljudskim dušama - lijepo kao prvog dana.

Sastavio: Smirnova E.V., metodičar ruskog jezika i književnosti
Datum: 28.11.11

Savremeni sistem nastave disciplina filološkog ciklusa u ruskoj školi karakteriše multivarijantnost i raznovrsnost. Postojale su škole i odjeljenja sa dubljim proučavanjem jezika i književnosti, gimnazije i liceji humanitarne orijentacije. To je zahtijevalo razvoj novih pristupa određivanju sadržaja obrazovanja u predmetima filološkog ciklusa.

Ažuriranjem sadržaja obrazovanja stvaraju se određene pretpostavke za uspješno ostvarivanje obrazovnih ciljeva filološkog obrazovanja: formiranje duhovnih i moralnih ideja učenika, njihovog pogleda na svijet, građanske i etničke svijesti, te razvoj kreativnih sposobnosti.

Istovremeno, desetogodišnje iskustvo reforme ruskog obrazovnog sistema omogućava nam da konstatujemo da moderna škola još nije spremna da izdrži takve negativne trendove kao što je smanjenje opšteg obrazovnog i kulturnog nivoa diplomaca opšteobrazovnih škola, nivo njihove govorne kulture, pad interesovanja za učenje uopšte i za proučavanje predmeta, posebno filološki ciklus.

Ovakvo stanje u oblasti obrazovanja uzrokovano je ne samo društveno-političkim razlozima, već i određenim pogrešnim proračunima u nastavi disciplina filološkog ciklusa.

1. Nastava jezika i izučavanje književnosti u savremenoj školi odvija se prema ustaljenoj tradiciji autonomno, što se izražava u neusklađenosti ciljeva učenja, u nedostatku interdisciplinarnih veza, kontinuiteta u sadržaju i strukturi predmeta.

2. Potcenjuju se svesno-komunikativni pristup učenju, uloga ruskog jezika kao sredstva komunikacije u različitim sferama ljudske delatnosti, nedovoljno pažnje se poklanja razvoju govorne kulture učenika, proučavanju ruske književnosti kao posebna vrsta verbalne umjetnosti.

3. Trenutno korišćene metode nastave ruskog jezika i književnosti uopšte obrazovne institucije još nije u potpunosti fokusiran na razvoj govora učenika, razvoj njihovih kreativnih sposobnosti, za samostalnu aktivnost školaraca u sticanju i korišćenju znanja, za zajedničko stvaralaštvo učenika i nastavnika.

4. U mnogim obrazovnim institucijama danas ne postoji savremena nastavna, umjetnička i referentna literatura o ruskom jeziku i književnosti. Objavljena je nedovoljna količina metodičke literature za nastavnike. U školama se malo koriste savremeni kompjuterski programi.

S tim u vezi, jedno od prioritetnih područja u radu svake obrazovne ustanove je osmišljavanje i stvaranje jedinstvenog razvojnog govornog okruženja u obrazovnim ustanovama različitih tipova.

Međutim, obrazovno-vaspitni proces u školi i dalje drži nerazjašnjenim kontradiktornosti između frontalnih oblika organizacije obrazovanja, ujednačenosti obrazovnog sadržaja, prevlasti eksplanatornog i ilustrativnog metoda nastave, s jedne strane, i individualnih načina prisvajanja znanja. , individualni tempo obrazovne i kognitivne aktivnosti svakog učenika, potreba da se osigura aktivna priroda nastave - sa drugim. S tim u vezi, kao pomoć nastavniku jezika, predstavljamo tehnološke mape koje su osmišljene da pomognu nastavniku da primijeni moderne nastavne tehnologije koje omogućavaju rješavanje ovih kontradikcija.

Šta je tehnologija učenja? Prema definiciji UNESCO-a (1986.), jeste sistemska metoda planiranje, primjena i evaluacija cjelokupnog procesa učenja i učenja uzimajući u obzir ljudske i tehničke resurse i međusobnu interakciju kako bi se postigao efikasniji oblik obrazovanja. Nastavne tehnologije odlikuju se racionalnom organizacijom obrazovnih aktivnosti, sposobnošću da se dobije željeni rezultat uz najnižu cijenu, metodološkim nivoom razmatranja pedagoški problemi, implementacija sistemsko razmišljanje, što omogućava da se obrazovni proces učini upravljivim, naređujući radnje koje garantuju postizanje pedagoških ciljeva.

Tehnologije usmjerene na studenta osiguravaju razvoj i samorazvoj učenikove ličnosti na osnovu identifikacije njegovog individualne karakteristike kao subjekt spoznaje i objektivne aktivnosti. Oni se zasnivaju na priznavanju prava svakog učenika da kroz stvaranje izabere sopstveni put razvoja alternativni oblici učenje. Ispod su dijagrami toka za primjenu nekih efikasnih nastavnih tehnologija nastavnika:

Pojava novih (alternativnih) programa i udžbenika o književnosti, varijabilnost u proučavanju pojedinog djela zahtijevaju novi pristup kreiranju i korištenju nastavnih sredstava. Naravno, glavno, centralno mjesto u nastavi književnosti zauzima rad sa tekstom umjetničkog djela. Istovremeno, i tradicionalna nastavna sredstva i sredstva novih informacionih tehnologija pokazuju se kao veoma delotvorni u izučavanju ovog predmeta.

Video filmovi o književnosti čvrsto su ušli u praksu podučavanja nastavnika jezika. U osnovi novi alat za učenje je multimedijalni video film dizajniran za reprodukciju na personalnom računaru.