Останнім часом у суспільстві всіх рівнях широко обговорюються питання якості шкільного освіти та управління ним. На перший погляд, здається, що все це штучно, надумано, бо вже кілька десятків років ми тільки тим і займаємося, що боремося за якість освіти, за її постійне підвищення.
Проблема якості освіти викликає спекотні суперечки, про неї виходить чимало літератури, де різні автори посідають різні позиції.
Якість починається з уявлень про нього, тобто з поняття якість освіти. Як показує досвід, уявлення про якість учасників освітнього процесу різні.
Одні зводять якість освіти якості навчання. На запитання: "Яка у школі якість освіти?" відповідають: "Стільки відсотків".
Інші під якістю освіти розуміють якість навчання у різній інтерпретації та всього виховання.
Треті – ступінь розвитку особистості
Четверті – кількість випускників, які надійшли до ВНЗ.
П'яті - готовність випускників до життя за шістьма позиціями: готовність до праці, захисту Батьківщини, сімейного життя, розумного проведення дозвілля, продовження освіти, піклування про своє здоров'я.
Сьогодні під якістю освітисьогодні розуміють усвідомлене оволодіння учнем основними складовими людської культури, соціальним досвідом, найновішими фундаментальними знаннями; здатність використовувати освоєний зміст освіти на вирішення практичних завдань.
У своєму виступі Міністр освіти О.О. Фурсенко (журнал "Підсумки", 5 грудня 2007 року, № 49) каже (цитата):
"Якісна освіта- це те, що готує затребуваних людей, здатних до саморозвитку.
Є й формальні ознаки – наприклад, участь в олімпіадах чи рівень відміток ЄДІ.
Можна назвати десятка півтора критеріїв, у тому числі й таких, як атмосфера у навчальному закладі, те, як часто учні після закінчення школи чи вузу зустрічаються і як відгукуються про вчителів, до яких вузів вступають і які посади займають...
Але взагалі судити треба не за якимись формальними індикаторами процесу, а за результатами.
Хороші результати – якщо випускник відбувся, знайшов себе, значить, і освіта була якісною”.
Під якістю освіти вКонцепції регіональної системи оцінки якості освіти Новосибірської області розуміється ступінь відповідності реальних досягнутих освітніх результатів нормативним вимогам, соціальним та особистісним очікуванням.
У чому сучасні підходи до якості освіти. З вивчених публікацій досить повно та докладно, на мій погляд, дана проблема висвітлена у роботах доктора педагогічних наук, професора М.М.Поташника.
У чому новизна постановки проблеми якості освіти?
Головна відмінність нового уявлення про освіту (а тому і про її якість) у тому, що поняття "освіта" розглядається як нерівнозначне навчанню, де останнє - тільки частина освіти і не єдина частина, що не домінує.
Хоча досі більшість педагогів, говорячи про якість освіти, насправді мають на увазі якість навчання. І хоч би скільки сил віддавали вчителі досягненню знань, умінь і навичок, прості ЗУНи, якщо можна так висловитися, не складаються в нормальний цивілізований ринок, що є передумовою та фундаментом ефективної економіки, що забезпечує високу якість життя населення.
Навіть найкращі ЗУНи не народжують високоосвічених, інтелігентних, освічених, сумлінних людей.
У країні порушена шкала моральних цінностей, а без них немає і не може бути ні порядних людей, ні матеріальної культури, ні нормальної економіки і тому не може бути нормального життя суспільства.
Так буде доти, доки ми не усвідомлюємо, що освіта - це не тільки й не стільки навчання ЗУНам, а насамперед і насамперед виховання та розвиток особистості, її соціалізація . Діти, які не отримали якісної освіти, не соціалізовані, підуть в асоціальні верстви.
Соціалізація має стати предметом освітніх результатів та оцінюватися як результат діяльності педагога та учня.
Результати академічних знань стають дедалі менш головними показниками якості освіти; на зміну їм приходять такі важливі показники, як сформованість сталої мотивації пізнання, сформованість надпредметних та ключових компетенцій, суспільно-корисний соціальний досвід.
Компетенції - це загальні здібності, що ґрунтуються на знаннях, досвіді, цінностях, схильностях, які набуті завдяки освіті та самоосвіті та які визначають соціальну мобільність людини.
приклад. Випускник, отримавши добрі знання, вільно володіє новими комунікаційними технологіями, вміє керувати машиною (навіть якщо в неї її немає), може спілкуватися з іноземцями їх мовами, економічно грамотний, і знає, який вид вкладу йому вигідніше відкрити в конкретному банку, які цінні папери та коли вигідніше купувати, вміє написати позовну заяву до суду, не звертаючись до юристів тощо.
Коли людина не володіє багатьма компетенціями виникає соціальна інвалідність,людині важко жити .
Перелік компетенцій, якими має володіти випускник при високій чи високій якості освіти, нескінченний і для кожного специфічний, але є й деякі спільні сторони і можна виділити так звані універсальні компетенції:
- інформаційна- вміння шукати, аналізувати, набувати інформації для вирішення проблем;
- комунікативна -вміння ефективно співпрацювати з іншими;
- самоорганізаційна -вміння ставити цілі, планувати, відповідально ставитись до здоров'я, повністю використовувати особисті ресурси;
- самоосвітня -готовність конструювати та здійснювати власну освітню траєкторію протягом усього життя, забезпечуючи успішність та конкурентоспроможність себе та своєї родини.
Якщо людина немає мети, він стає засобом задля досягнення цілей інших людей.
Принципово новим є саме тлумачення поняття "якість освіти" як співвідношення мети та результату, як міра досягнення мети за умови, що мета поставлена та спрогнозована у зоні найближчого розвитку дитини. І тут ми оцінюємо якість, порівнюючи результати з максимальними можливостями дитини. Ніякі результати не можна визнати хорошими, якими б значними вони не були, якщо дитина може досягти набагато вищих, і жодні результати, як би вони не були малі, не можна визнати поганими, якщо вони відповідають максимальним можливостям дитини. Такого підходу в минулому досвіді російської освіти не було або майже не було (загальновідома масова практика, коли цілі - про одне, результати про інше і тому те й інше було непорівнянно).
Тільки виходячи з нового визначення якості освіти – освіта визнається якісною, якщо дитина навчається та виховується на максимумі можливого для неї (у зоні свого найближчого розвитку), що кардинально змінює всю систему оцінювання якості роботи шкіл: з'являється реальна можливість високої оцінки не лише ліцеїв, гімназій та шкіл з високими відсотками учнів без трійок, а й шкіл, де добре вчать дітей з обмеженими можливостями, шкіл із класами корекційно-розвивального навчання тощо, чого ніколи не було раніше.
При сучасному трактуванні якості освіти визначається рівень вихованості школяра, який проектується і оцінюється окремо, або входить у показник "ступінь розвиненості особистості". Це відновлює пріоритет виховання освіти, що має важливе значення у розвиток суспільства.
Разом з тим існує проблема досягнення єдності в тлумаченні поняття "розвиненість особистості". Одні в оцінці розвиненості характеризують ступінь розвиненості інтелекту, волі, емоцій, мотивів, потреб, інтересів тощо. Інші - розумову, моральну, естетичну, трудову, правову, фізичну та іншу розвиненість. В останні роки до розвиненості особистості відносять такі важливі показники, як громадянську, духовну розвиненість та зрілість, соціалізацію особистості, її соціальну адаптацію та соціальну мобільність.
У цьому кожна конкретна школа, всі, хто бере участь у оцінці якості освіти, з аналізу власної педагогічної, освітньої та управлінської діяльності, власної ерудиції, рівня професійної компетентності повинні визначити сукупність параметрів, показників, характеристик, якими визначатиметься ступінь розвиненості особистості конкретну дитину. Причому ступінь розвиненості визначається методом колективної експертної оцінки (на кшталт психолого-педагогічного консиліуму), що дозволить системно оцінити реальні результати освіти.
При новому визначенні якості освіти виникає нове, прогресивне, поки що не всіма працівниками шкіл усвідомлене розуміння того, що ніякі (глибокі, міцні і т.д.) ЗУНи не можуть бути метою сучасної школи, що це лише один із засобів для досягнення тих або інших цілей та цінностей людини.
Ті чи інші цінності – це першооснова будь-якої якісної освіти. Які цінності будуть щеплені - так людина і житиме.
приклад. Є добре навчений випускник, який добре засвоїв ЗУНи, але не розуміє, що ці ЗУНи - лише засоби, що дозволяють йому влаштувати більш менш достойне життя. Уявімо, що, маючи непоганий рівень навіть професійної підготовки, він буде змушений вибирати цінності, наприклад, жити на шиї у батьків і вдома або шукати і знайти собі оплачувану роботу, але десь далеко від дому. Все залежить від того, які цінності молода людина сповідує; чи розуміє він реалії ринку праці та інші ідеї, які не увійшли до шкільних підручників фізики та математики.
Але не потрібно протиставляти цінності та знання: людині для освіти особистості потрібно і те, й інше.
Вперше виникає справедливе вирівнювання соціально - значущих оцінок якості освіти, що усуває протиріччя, що вкорінилося в Росії, між дітьми, схильними до розумової діяльності і тому можуть легко вчитися на "4" і "5", і дітьми, схильними до інших видів діяльності і досягли в них великих успіхів. Це призводить, зрештою, до рівної соціальної цінності як тих, хто орієнтований на ВНЗ, так і тих, хто орієнтований на робітничі професії; відбувається відновлення гідного статусу випускників, орієнтованих працювати з виробництва. Країні, суспільству потрібні випускники, яких вирізняє професіоналізм, сумлінність, відповідальність. Адже якість життя залежить дуже великою мірою від шоферів, санітарок, тих, хто випікає хліб і плавить руду. На виробництві сьогодні потрібні випускники не так нашпиговані академічними знаннями, як професійно підготовлені, мобільні, сумлінні, відповідальні, талановиті люди робітничих професій. Це, безсумнівно, призведе до зростання якості життя, підвищення її рівня для основної маси населення (в країні ж зараз при надлишку, наприклад, юристів гостра нестача бульдозеристів, екскаваторників, верстатників та висококваліфікованих робітників майже всіх спеціальностей, які створюють необхідні матеріальні цінності).
Виникла можливість розрізнення показників якості освіти різних рівнях управління: шкільному, муніципальному, регіональному.
Дискусія щодо необхідності пошуку нових підходів до оцінки якості шкільної освіти, пов'язана з глибокими цивілізаційними змінами, що відбулися у світі, не припиняється з 60-х років минулого століття. Причина цілком об'єктивна - школа продовжує орієнтуватися на навчання, випускаючи життя людини навченого- Кваліфікованого виконавця. Тоді як сьогоднішнє, інформаційне
суспільство запитує людину людини учня,здатного самостійно вчитися і багаторазово переучуватися протягом усього життя, готового до самостійних дій та прийняття рішень.
Адамський Олександр Ізотович, який представляє інститут проблем освітньої політики "Еврика", виділяє такі нові вимоги до результатів освіти та до освітнього процесу:
Найважливішою вимогою є запит на масовість креативних компетентностей, які досі розглядалися як елітарні, і масову готовність до перенавчання.
Іншою новою вимогою є наголос на необхідності освіти протягом усього життя. Повинна відбуватися індивідуалізація освітніх траєкторій: більшу частину набору нових освітніх послуг формує не педагог/держава стосовно незрілому/пасивному навчається, а самостійна людина собі самого.
У системі безперервної освіти ключовим фактором результативності є самостійна робота учня, а отже, їх самостійний доступ до навчальних ресурсів та технологій самоосвіти.
Таким чином, побудова сучасної системи управління якістю освіти нерозривно пов'язана із зміною існуючого змісту освіти та освітніх технологій. Місце предметних знань та предметної навченості повинні зайняти ключові компетенції. Засвоєння шкільних предметів перестає бути єдиною та головною метою навчання.
Соціалізація має стати предметом освітніх результатів та оцінюватися як результат діяльності педагога та учня.
Вступ…………………………………………………………………………3
Глава I. Теоретичні засади управління якістю
освіти……………………………………………………………………..5
1.1.Поняття якості освіти………………....................................... .5
1.2. Управління якістю освіти. ………………..........................12
Розділ II. Сучасні підходи до управління
якістю освіти………………………………………..........................16
2.1.Основні напрями розвитку якості освіти……………16
2.2. Профільне навчання в умовах нової школи……………………23
2.3.Характерні риси профільного навчання…………………………24
Висновок…………………………………………………………………….31Список використаних джерел………………………………………...32
Вступ
Однією з актуальних проблем нашого часу є підвищення якості освіти. Нині сучасна школа перебуває в етапі модернізації. Будь-яка, навіть ефективно працююча організація вимагає постійного оновлення, організаційних змін, які роблять її конкурентоспроможною, адаптивною до нових умов. У зв'язку з цим серед методологічних та теоретичних проблем освіти, на одне з пріоритетних місць висувається проблема забезпечення сучасної якості освіти на основі збереження її фундаментальності та відповідності актуальним та перспективним потребам особистості, суспільства та держави. Підвищення якості освіти є одним із найважливіших завдань модернізації освіти, реалізація якої дозволить ефективно функціонувати як загальноосвітній установі, так і всій системі освіти.
Враховуючи сказане вище велике значення, має проблема моніторингу та управління якістю освіти. На підставі цього ми сформулювали тему дослідження «Моніторинг та управління якістю освіти»
Мета дослідження:виявлення особливостей моніторингу та управління якістю освіти.
Об'єкт дослідження: система управління освітньою установою.
Предмет дослідження: управління якістю освіти у старшій школі в умовах запровадження профільного навчання.
Відповідно до об'єкта, предмета та метою дослідження сформульовані наступні завдання:
1. Розкрити сутність понять: «освіта», «моніторинг» «якість освіти» та визначити зміст управління якістю освіти у школі.
2. Визначити основні напрями удосконалення системи управління якістю освіти.
Рішення поставлених завдань забезпечувалося шляхом аналізу інтернет джерел.
У нашому дослідженні ми спиралися на праці таких авторів як: Бєлкіна А.С., Кальней В.А., Третьякова П.І., Шишова С.Є. Крулехт М.В та ін., присвячених методологічним аспектам якості освіти та сприяють виявленню сутності поняття «якість освіти»;
Давиденко Т.М., Лазарєва В.С., Матроса Д.Ш., Маркова В.Д. та ін, що розглядають різні аспекти управління якістю освіти.
Наша робота складається з вступу, двох розділів. Перший розділ "Теоретичні основи управління якістю освіти" складається з двох параграфів: 1.1. Поняття якості освіти та 1.2. "Управління якістю освіти". У свою чергу, другий розділ «Сучасні підходи до управління якістю освіти» складається з трьох параграфів: 2.1. "Основні напрями розвитку якості освіти", параграф 2.2. «Профільне навчання за умов нової школи» і навіть параграфа 2.3. «Характерні риси профільного навчання» та висновки.
Глава I. Теоретичні засади управління якістю освіти.
Поняття якості освіти.
Говорячи про якість освіти, мається на увазі оцінка того, яких результатів домагаються вчителі під час навчання учнів. Однак останнім часом все частіше при цьому мають на увазі і якість самого освітнього процесу та умов, у яких він реалізується.
Перш ніж заглиблюватися в тему дослідження, необхідно розібратися зі значенням основних понять таких як: освіта, якість освіти та моніторинг.
Освіта- «це єдиний цілеспрямований процес виховання і навчання, що є суспільно значущим благом і здійснюється в інтересах людини, сім'ї, суспільства і держави, а також сукупність знань, умінь, навичок, ціннісних установок, досвіду діяльності та компетенції, що набуваються з метою інтелектуального, духовно- морального, творчого, фізичного та (або) професійного розвитку людини, задоволення її освітніх потреб та інтересів. Так розкривається це поняття у федеральному законі Російської федерації». У навчальному посібнику «Основи загальної педагогіки» за ред Ф.Ф. Корольова, В.Є. Гмурмана під освітоюрозуміється процес та результат засвоєння системних знань та способів пізнавальної діяльності. До освіти відносять формування світогляду. Спільним у даних визначеннях те, що освіта – це процес засвоєння системних знань результатом яких є сукупність знань, умінь, навичок, ціннісних установок, досвіду діяльності та компетенції, що набуваються.
В свою чергу " якість освіти– це інтегральна характеристика системи освіти, що відображає ступінь відповідності ресурсного забезпечення, освітнього процесу, освітніх результатів нормативним вимогам, соціальним та особистісним очікуванням». Таким чином ми дійшли того, що оцінка якості освіти – визначення за допомогою діагностичних та оціночних процедур ступеня відповідності ресурсного забезпечення, освітнього процесу, освітніх результатів, нормативних вимог, соціальних та особистісних очікувань.
«Дослідження Російської академії освіти дозволяють сформулювати характеристики якісної освіти: освіта покликана озброїти учнів знаннями та навичками, які не застаріють у найближчому майбутньому, сформувати та розвинути такі особисті якості, які максимально полегшать молодій людині процес адаптації до соціальних реалій, дозволять йому реалізувати себе , суперечливому суспільстві найбільш адекватними в особистісному та соціальному планах способами».
Якість освіти важко визначити однозначно. Шишов С.Є. та Кальній В.А. у своїй книзі «Школа: моніторинг якості освіти» дають загальне визначення: якість освіти– «ступінь задоволення очікувань різних учасників процесу освіти від наданих освітніми установами освітніх послуг» або «ступінь досягнення поставлених в освіті цілей та завдань»; – це інтегральна характеристика системи освіти, що відображає ступінь відповідності ресурсного забезпечення, освітнього процесу, освітніх результатів нормативним вимогам, соціальним та особистісним очікуванням. , освітніх результатів, нормативним вимогам, соціальним та особистісним очікуванням
«Моніторинг(від лат. monitor нагляд) «система довгострокових спостережень за зміною чогось». Так розкриває цей термін Биков Б. А. в Екологічному словнику» . У тлумачному словнику термінів під редакцією Корчанова С. поняття моніторинг розкривається як методика та система спостережень за станом певного об'єкта або процесу, що дає можливість спостерігати їх у розвитку, оцінювати, оперативно виявляти результати впливу різних зовнішніх факторів. «Результати моніторингу дають можливість вносити корективи щодо управління об'єктом чи процесом. Загальне у даних визначеннях те, що моніторинг – це спостереження, відстеження будь-яких процесів».
Існують різні види моніторингу:
«Інформаційний моніторинг, який передбачає накопичення та розповсюдження інформації та не передбачає спеціально організованого обстеження на етапі збору інформації».
Цей вид моніторингу найчастіше використовується для збору інформації, розміщеної різних носіях, тому першому плані виходить функція стеження. Прикладами інформаційного моніторингу є добір і роздрук законодавчих актів, положень і наказів з тематики, що цікавить, або збір інформації з різних джерел з певної теми, що дозволяють скоригувати програму розвитку освітньої установи, знайти партнерів з освітньої діяльності тощо. Зокрема, такою інформацією можуть стати результати здачі ЄДІ за певним типом шкіл, переліком регіонів або типом шкіл у даному регіоні тощо, які дають змогу порівнювати результати учнів різних шкіл.
Базовий моніторинг, який виявляє проблеми та небезпеки до того, як вони будуть усвідомлені у сфері управління. По суті, базовий моніторинг є моніторингом стану системи, що дозволяє зібрати про неї інформацію (скласти банк даних) для проведення подальших досліджень, у тому числі моніторингу іншого виду.
Ілюстрацією цього є моніторинг готовності шкіл до профільного навчання, проведений у багатьох регіонах Росії, зокрема у Республіці Комі, де створюється банк даних освітніх установ. У гімназіях, класах з поглибленим вивченням предметів, художньої та музичної шкіл аналізуються умови для створення на їх основі класів профільної підготовки. Вивчено їх матеріально-технічне, кадрове та фінансове забезпечення. Крім того, управління освіти Ежви розробило план заходів переходу на профільне навчання, провело опитування дітей та батьків з метою виявлення їхніх інтересів та переваг.
«Проблемний моніторингдозволяє досліджувати закономірності процесів, ступеня небезпек, типологію проблем. Проілюструємо цей вид моніторингу на прикладі проекту «Проблемний моніторинг плюс атестація», спрямованого на виявлення причин невдачі атестації шкіл та вирішення проблеми взаємозв'язку тотального контролю, моніторингу та атестації. (http://komi.school.edu.ru Проект реалізується лабораторією нової педагогічної парадигми Сургутського державного університету та діагностико-технологічною лабораторією Комітету з освіти та науки міста Сургута»)
Основні етапи моніторингу. «При проведенні моніторингу, як і за будь-якого емпіричного дослідження, можна виділити три основні етапи, серед яких:
Підготовка дослідження;
Збір інформації-
Обробка інформації, її аналіз та інтерпретація.
Дані етапи мають узагальнений характер, їх конкретизація залежить від цілей моніторингу, його виду, обраної моделі проведення та управлінського рівня, на якому приймаються рішення (шкільний, районний, обласний/регіональний, федеральний)». «У міру збільшення охоплення учнів та масштабів в управлінні якістю освіти розгорнутий перелік етапів змінюватиметься у напрямку збільшення їх числа, а сама система моніторингу розширюватиме свої функції та набуватиме комплексного характеру».
Етапи моніторингу для обласного рівня управління. Конкретизація етапів моніторингу для регіонального чи обласного рівнів управління включає такі етапи.
I. Підготовка дослідження:
Вибір цілей створення системи моніторингу, кола користувачів та виду моніторингу;
Підготовка програми робіт та плану їх проведення, вибір виконавців;
Визначення моделі моніторингу;
Формування сукупності показників, їх операціоналізація, розподіл за кількісними та якісними рівнями;
Вибір методів збору даних, що забезпечують поєднання кількісних та якісних рівнів аналізу інформації;
Розробка інструментарію для збору даних (тестів, анкет тощо);
формування репрезентативних вибіркових сукупностей учнів для участі в моніторингових дослідженнях;
Проведення пілотних досліджень якості інструментарію (його надійності та валидності), корекція інструментарію,
його стандартизація;
Вибір шкал та методів шкалювання та інтеграції даних моніторингу;
Розробка програмного забезпечення для обробки даних моніторингу;
Розробка програмно-інструментального забезпечення для введення даних;
Розробка структури баз даних моніторингу та засобів для їх ведення.
2. Збір інформації:
Проведення тестування та анкетування;
Проведення співбесід;
Робота з документами;
Організація процедур спостережень за збиранням інформації для забезпечення її достовірності;
Організація процедур дотримання конфіденційності інформації.
3. Обробка інформації, її аналіз, інтерпретація:
Аналіз та чищення сирих даних, обробка даних моніторингу;
Оцінювання надійності та валідності даних, аналіз генералізованості;
Корекція та вирівнювання даних для забезпечення сумісності щодо груп порівняння;
Шкалювання даних моніторингу;
Аналіз даних;
Інтерпретація результатів аналізу;
Підготовка заключного звіту щодо використання результатів моніторингу відповідно до цілей його проведення.
Для проведення моніторингу всередині шкіл перелік етапів має бути суттєво скорочено. «Зокрема має зникнути розробка інструментарію, оскільки робити його має сенс лише професіоналам у місті чи області та стандартизувати на таких же вибірках для забезпечення коректності міжшкільних порівнянь». Не потрібні також процедури обробки, аналізу та інтерпретації даних, які слід проводити у спеціальних інформаційно-діагностичних центрах тощо».
Визначивши значення основних понять на тему дослідження, ми можемо розглянути особливості якості освіти. Для сучасного навчального закладу поняття «якість освіти» пов'язане, перш за все, з його конкурентоспроможністю на ринку освітніх послуг. У цьому вона сприймається як комплекс споживчих властивостей освітньої послуги, що забезпечує задоволення внутрішніх потреб розвитку особистості учня.
Проблема якості освіти – одна з найбільш актуальних проблем сучасного суспільства, розвиток якого вимагає нових підходів у розвитку освіти. Змінюються та вимоги до якості підготовки школярів. У доктрині російської освіти якість освіти вважається провідним пріоритетом. По-справжньому якісна освіта є основою стабільності, особистої гарантії випускника школи». Подальша професійна освіта випускників загальноосвітніх установ має базуватися на якісній, «солідній» шкільній освіті, що включає такі характеристики, як основи «стабільності» особистості, здатність до спільної (командної) роботи, готовність до навчання та самонавчання.
«Сучасні економічні відносини, перехід до демократичної та правової держави, розвиток ринку освітніх послуг висувають до випускників якісно нові вимоги. Освіта є головною цінністю, яку має людина в сучасному суспільстві. Якісна освіта є найважливішим чинником формування нової якості економіки та суспільства. «Відповідальність у освіті перед споживачем особливо висока, оскільки його продукт – нове покоління, майбутнє суспільство».
«Поняття «якість освіти» багатоаспектне. Загалом «якість» трактується як відповідність певної мети; сукупність характеристик продукту чи послуги; відповідність предмета як результату праці деяким заданим стандартам тощо. Таким чином, якість освіти представляється як «співвідношення мети та результату, як заходи досягнення цілей» в освітньому процесі».
Якість – неоднозначний термін розуміння різними аудиторіями у системі освіти. Батьки учнів співвідносять його з розвитком індивідуальності, подальшої освітньої успішністю своїх дітей. Якість для вчителів означає наявність якісного навчального плану, забезпеченість навчальними матеріалами та посібниками, нормальні робочі умови; учні часто пов'язують якість із внутрішньошкільним кліматом, із «комфортністю» у школі. Майбутні роботодавці (бізнес, промисловість) співвідносять якість освіти з активною життєвою позицією, знаннями, вміннями та навичками випускників, що дозволяють приймати оптимальні рішення тощо.
Тому не дивно, що під якістю освіти одні автори розуміють «ступінь задоволення очікувань різних учасників процесу освіти від послуг, що надаються освітньою установою, а інші – ступінь досягнення поставлених в освіті цілей та завдань».
Однак, незважаючи на широке обговорення питань якості освітньої підготовки учнів, практика забезпечення якості освіти школярів у багатьох випадках досі не дає бажаних результатів.
«Зміна освітньої парадигми спричинила зміну цілей освіти. Воно орієнтоване інший результат, інше якість. Уявлення про якість освіти в більшості педагогів залишилося тим самим».
Вивчення наукової літератури, шкільної практики, досвід співпраці з керівниками шкіл, із заступниками директорів та вчителями дозволяє виявити протиріччя між декларованими цілями та традиційною системою освітньої підготовки, орієнтованою лише на формування приватних інструментальних компонентів навчальної діяльності школярів.
Найважливішим змістом освіти є саморозкриття учня, впізнавання ним справжнього себе, творіння у взаємодії вчителя і учня власного образу. Це принципово відрізняється від завдання наслідування зразка. Засвоєння знань, умінь та навичок чи відомостей та правил не може бути самоціллю. Це необхідні, але не достатні умови становлення, самореалізації особистості, оскільки в суспільстві адресатом освіти є саме цілісна особистість, а не ті чи інші її соціальні функції та способи їх використання. Не самі собою знання є метою школи, а учень, який вважає ці знання цінністю, його інтелект і духовний розвиток. Тобто якісною освітою буде така освіта, результатом якої є учень з розвиненим інтелектом, здатністю до самостійного та відповідального мислення, висловлювання та вчинку. Якісна освіта – це утворення якостей особистості.
«Тим часом, Голубєва Л.М. зазначає, що «навчальний процес у школі все ще спрямований переважно на передачу інформації, а отже, навчання не реалізує основний принцип гуманізації освіти – звернення до особистості, створення умов для найповнішого розкриття та розвитку її потенційних можливостей. Весь арсенал педагога спрямовано підвищення рівня навченості і забезпечує активну пізнавальну діяльність учнів, розвиток їх інтелектуальних здібностей і особистості загалом». Випадок із навчальними програмами показовий із цього погляду. Це інструмент управління та координації діяльності вчителів з навчання: вони мають тенденцію до перетворення на бюрократичні розпорядження та рекомендації, виконання яких можна перевірити («чи виконав свою програму» вчитель, «чи оволоділи учні поняттями та знаннями?»). »
Оцінка якості освіти у школі також є однією із найскладніших педагогічних проблем. Форми та методи оцінки якості освіти, що використовуються сьогодні, не дозволяють всебічно і абсолютно об'єктивно зробити цю оцінку, оскільки непросто визначити все те, що треба оцінювати. Кількість «відмінників» та «хорошистів» у школі мало говорить про якість навчання кожного школяра окремо, більше того, воно не говорить про проблеми учня.
Як зазначає О.Талих, «сьогодні, коли вже недостатньо, як раніше, зводити якість освіти до звичних відсотків успішності та інших формальних показників, усвідомлене управління школою можливе лише за наявності повної, оперативної та достовірної інформації про результати діяльності всіх суб'єктів навчально-виховного процесу. , ступеня та характеру впливів об'єктивних факторів середовища».
У зв'язку з цим є важливим створення системи аналізу діяльності педагогічного колективу з управління якістю освіти в школі старшого ступеня.
На сьогоднішній день багато країн світу (Росія не виняток) сформували основні напрямки політики щодо оцінки освіти. Вони розпочали створення певних стандартів, які доцільно застосовувати у процесі розробки освітніх програм. Таким чином, ці норми послужили основним інструментом визначення цільових напрямів освіти і формування освітнього простору.
Поняття якості
У цій статті повноцінно розглядається поняття якості освіти, її сутність та основні особливості. Спочатку необхідно визначити, що означає поняття якості у сенсі цього терміну. Якість освіти – цещо таке?
Найбільш яскравим трактуванням даного терміна є визначення якості як сукупності низки властивостей, характеристик, ознак продукції, певних категорій товарів, послуг, матеріалів або робіт, які повною мірою служать зумовлюючим фактором щодо їх здатності до задоволення потреб та запитів суспільства та відповідності власному призначенню , а також вимогам, що висуваються. Розглянута міра відповідності формується на основі конкретних стандартів, контрактів або договорів. Важливо відзначити, що створення цього заходу може відбуватися і в тісному взаємозв'язку із запитами населення або конкретних його сегментів. Яким чином співвіднести це поняття з освітньою категорією?
Якість освіти
Якість освіти – ценайважливіша складова соціальної сфери, яка абсолютно точно визначає стан, а також результативність освітнього процесу в суспільстві, ступінь його відповідності потребам і навіть очікуванням соціуму (і різних його груп, зокрема) у плані розвитку та створення як цивільних, так і професійних компетенцій людини як особи. Важливо, що аналізований показник у процесі докладного аналізу розпадається більш дрібні, кожен із яких у силі повноцінним чином охарактеризувати одне із аспектів навчальної діяльності тієї чи іншої установи освіти. Серед таких основними є такі:
- Зміст навчального процесу.
- Методика, розроблена щодо норм навчання.
- Форми навчання.
- Матеріально-технічна база.
- склад кадрової структури.
Абсолютне та відносне поняття якості
Поняття якості ( якість освіти – це дуже важливий показник) Нерідко приписують різноманітні, як правило, суперечливі значення. Справа в тому, що аналіз може проводитися як в абсолютному, так і в відносному порядку. Таким чином, абсолютне поняття має на увазі демонстрацію переваги та певного статусу, що, природно, благотворно впливає на імідж того чи іншого навчального закладу.
Відносне поняття не сприймає якість як атрибут освітньої послуги та може розглядатися у двох аспектах: як відповідність певному державному стандарту або як відповідність перевагам споживачів послуги. Слід доповнити, що перший аспект відображає думку виробника, а другий - взаємопов'язаний зі споживчими поглядами. Проте найчастіше думка виробника не є рівнозначною думкою споживача, тому прийнято розгляд питання якості освіти тією чи іншою освітньою установою з двох сторін.
Комплексний показник
Моніторинг якості освітисвідчить, що аналізований показник наділений комплексним характером. Відповідно до даного факту доцільним буде перечистити основні його аспекти:
- Взаємозв'язок мети навчання та результату.
- Забезпечення абсолютного задоволення суспільства тими чи іншими навчальними послугами.
- Гідний рівень знань та навичок; сприятливий розвиток особистості - розумовий, моральний і, звичайно ж, фізичний.
- Забезпечення всіх умов здорової самооцінки особистості, її самоврядування, і навіть самоатестації.
- Формування різноманітних середовищ культурного характеру для освіти у плані політкультури, духовного збагачення і, звісно ж, готовності людини повноцінно жити у суспільстві тощо.
Поняття моніторингу
Відповідно до вищенаведених аспектів можна визначити як систему безперервного збору інформації з приводу найбільш значущих його властивостей, подальшу її якісну обробку, аналіз і, звичайно ж, інтерпретацію, яка необхідна для забезпечення галузі освіти та суспільства в цілому достовірними, повними та такими, що пройшли класифікацію за рівнями застосування відомостями про відповідність процесів, а також результатів освітньої діяльності певним нормативам, про актуальні зміни та відповідні прогнози. Головною метою формування системи моніторингу є підвищення якості освітніх послуг.
Управління якістю освітичерез моніторинг має ряд переваг та недоліків, але з метою усунення других необхідно лише забезпечити всі умови ефективного проведення цього заходу. Основними серед них є такі:
- Застосування системного підходу.
- Збір кількісних та якісних методів в одну сукупність.
- Грамотна інтерпретація інформації, отриманої внаслідок моніторингу.
- Використання виключно якісних інструментів.
- Допомога з боку управлінських органів у методичному та, звичайно ж, матеріальному плані.
Моніторинг як основна умова якості освіти та її види
Важливо, що основою класифікації моніторингу може бути покладено різні чинники: мети його проведення, ключові функції, сфера використання інформації та інші. Найбільш популярним є поділ видів моніторингу відповідно до виконуваних ним функцій. Таким чином, якість освіти (ценайважливіша складова соціальної сфери) регулюється через моніторинг наступних видів:
- Інформаційний моніторинг
- Діагностичний моніторинг.
- Порівняльний моніторинг.
- Прогностичний моніторинг.
Важливо, що передбачає використання представлених видів моніторингу в чистому вигляді досить рідко. Таким чином, сьогодні популярним став такий захід, як проведення комплексного моніторингу, що грамотно поєднує усі перелічені вище елементи.
Управління якістю освіти
Розглянуте вище поняття моніторингу безпосередньо з управлінням якістю освіти, під яким слід розуміти якусь систему як стратегічних, і оперативних рішень (а потім - дій), здійснення якої відбувається планомірним чином. Вона спрямована на повноцінне забезпечення, суттєве покращення, суворий контроль, а також грамотну оцінку якості освітніх процесів чи послуг.
Важливо, що у кожної країни (Росія не виняток) безперервно функціонує , забезпечує і контролює виконання вищенаведених операцій. Даний суб'єкт освітнього процесу займається і додатковими питаннями, серед яких, наприклад, планування навчального процесу та супутня оцінка факторів, що знижують якість освіти. Серед таких чинників можна назвати деякі дефекти внутрішнього чи зовнішнього характеру.
Якість освіти та школа
На сьогоднішній день якість освіти у школівизначається такими факторами:
- Математизація освітніх процесів.
- Створення історичної самосвідомості.
- Безперервне навчання рідної мови та історії держави.
- Виховання особистості як патріота своєї країни (відповідно до національної культури та мови).
- Формування справжнього захисника Вітчизни (для чоловіків).
- Виховання абсолютної поваги до праці, адже безпосередньо праця є основною умовою зростання особистості творчому плані.
- Установка на гармонійний розвиток людини щодо творчості.
- Поліпшення якості професійної освіти.
Якість освіти та вуз
У системі сучасної вищої освіти основними показниками бездоганної її якості є:
- Абсолютна відповідність структури навчальних програм вимогам замовників, якими можуть виступати, наприклад, держава, бізнес чи особистість, а також укоріненим стандартам освіти.
- Високий рівень задоволеності зацікавлених сторін (наприклад, роботодавців чи учнів) якістю освіти.
- Високий ступінь задоволеності своєю діяльністю працівників того чи іншого вищого навчального закладу.
- Благотворний вплив на суспільство, підвищення рівня культури у загальному значенні цього слова.
Шляхи підвищення якості освіти
Сьогодні – найважливіше завдання, адже саме від продуктивності її виконання залежить добробут тієї чи іншої країни. Таким чином, найбільш значущими умовами її досягнення є такі пункти:
- Активізація освітніх стандартів держави, і навіть базисного плану процесу навчання.
- Оптимізація різних типів навантаження учнів (психологічної, фізичної та, звичайно ж, навчальної).
- У разі потреби забезпечення навчання за індивідуальною програмою.
- Розвиток дистанційної системи освіти.
- Підтримка шкіл для обдарованих з боку держави.
- Формування державної системи щодо оцінки якості освітнього процесу.
- Значне посилення ролі дисциплін, які можуть забезпечити соціалізацію учнів тощо.
Мета цієї статті полягає у вивченні основних підходів до розкриття поняття «якість освіти», систематизації вітчизняних підходів та аналізу зарубіжних матеріалів провідних міжнародних організацій у галузі політики якості вищої освіти. У педагогічній та науковій літературі поняття «якість освіти» досліджується у різних площинах: концептуальному, теоретичному та методологічному. На основі системно-функціонального аналізу авторами пропонується виділити чотири підходи до поняття "якість освіти", а саме: целеорієнтований підхід, бенчмаркінговий підхід, результатоцентрований підхід та ціннісно-орієнтований підхід. Категорія "якість освіти" авторами розглядається з різних позицій заінтересованих сторін освітнього процесу (що мають свої вимоги до якісної сторони освіти): держави, суспільства, вишу, роботодавців, студентів та батьків. В рамках кожного з вищеперелічених підходів можливі альтернативні варіанти (наприклад, споживачів орієнтований підхід, стандартно-орієнтований підхід, підхід до якості як переваги та винятковості), що доводить багатовимірність, системність та комплексність досліджуваного поняття.
якість
якість освіти
вища освіта
концепція
підхід до якості
1. Аавіксоо, Я. Забезпечення якості: неортодоксальний погляд на проблему // Я. Аавіксоо // Alma Mater (Вісник вищої школи). – 2002. – № 6. – С.3-8.
2. Вроейнстійн, А. І. Оцінка якості вищої освіти. Рекомендації щодо зовнішньої оцінки якості у вузах / А. І. Вроейнстійн. – М.: МНЕПУ, 2000. – 180с.
3. Галаган, А. І. Проблеми приєднання до ГАТС у сфері освіти: аналіз світових тенденцій / А. І. Галаган // Вісті МА ВШ. – 2006. – №3. – С.70.
4. Лебедєв, О. Є. Управління якістю освіти / О. Є. Лебедєв, СПб., 2004. – 136 с.
5. Мотова Г. Н. Експертиза якості освіти: європейський підхід / Г. Н. Мотова, В. Г. Наводнов. – К.: Національне акредитаційне агентство у сфері освіти, 2008. – 100 с.
6. Поташник, М. М. Управління якістю освіти: практикоорієнтована монографія та метод. посібник / М. М. Поташнік. - М: Педагог. суспільство Росії, 2000. – 448 с.
7. Полонський, В. М. Словник понять та термінів за законодавством Російської Федерації про освіту / В. М. Полонський. - М., 1995.
8. Frazer, M. Assuring Quality в Higher Education: Blueprint for Future. Higher Education Supplement Quality Debate Conference, 1993. – P. 43.
9. Harvey, L. and Green, D. Defining quality, Assessment and Evaluation in Higher Education, 1993. - Vol 18. - № 1. - pp.9-34.
10. Lagrosen, S., Seyyed, R. Examination of dimensions quality in higher education.// Quality Assurance in Education. – 2004. – Vol. 12. - Iss: 2.
11. Stella, A. Understanding Quality Assurance Frameworks в Asia-Pacific Region: Indicators of Quality. - Asia-Pacific Quality Network. – 2007. – 10 p.
12. Vlasceanu, L., Grunberg, L., Parlea, D. Quality Assurance and Acreditation: A Glossary of Basic Terms and Definitions. - Bucharest, 2007. - 152 p.
ВступПитання підвищення якості освіти, якості підготовки фахівців, підвищення освітнього потенціалу є ключовою проблемою багатьох країн світу у галузі вищої освіти. Багато розвинених країн стурбовані сучасним станом освіти і постійно роблять спроби підвищити його якість. Розуміння терміна «якість освіти» - одне з найскладніших проблем освіти. Теоретико-методологічною основою дослідження питань якості послужили праці таких авторів, як В.І. Андрєєв, Б.Є. Грінкруг, Т.В. .Є. Лебедєв, В. Н. Максимова, В. П. Панасюк, В. М. Полонський, М. М. Поташник, І. В. Тельнюк, Б. Є. Фішман, С. Є. Шишов, Є. А. . Ямбург та ін.
На думку М. М. Поташника, нечіткість поняття «якість освіти» викликана порушенням вимоги операційної постановки мети, а саме «...для визначення якості освіти вимога лише операційної постановки мети і лише операційного формулювання результату є обов'язковою. При невиконанні цієї вимоги якість освіти неможливо визначити» .
Враховуючи складності інтегрального поняття «якість освіти», а також неоднозначність її використання у педагогічній та науковій літературі, виникає необхідність використання системного підходу у розгляді цього питання. Таким чином, основною метою дослідження стало вивчення та систематизація вітчизняних підходів до трактування «якість освіти», аналіз зарубіжних розробок у цій галузі та систематизація основних матеріалів провідних міжнародних організацій у галузі політики якості вищої освіти.
На основі системно-функціонального аналізу виділимо чотири підходи до поняття «якість освіти»: цілеорієнтований підхід; бенчмаркінговий підхід; результатоцентрований підхід; ціннісно-орієнтований підхід. Під егідою ЮНЕСКО проводяться дослідження якості освіти у різних країнах, зокрема й у Росії. Порівняємо думки різних дослідників з метою виявлення складової цієї педагогічної категорії.
Цілеорієнтований підхід
Найбільш повні розробки у сфері підходів до якості освіти належать професору Лі Харві. Поряд з такими підходами, як: винятковість, досконалість, окупність та трансформація, даний автор виділяє підхід до якості, як співвіднесення мети, а саме – «якість пов'язана з метою, що задається постачальником освітніх послуг». Слід зазначити, що цей підхід є провідним і підтримується більшістю зарубіжних авторів, величезний внесок у поширенні якого зробили К. Болл, Л. Власеану, Д. Вудхауз, Л. Ґрунберг, Д. Парлеа. Подібну позицію займають вітчизняні автори С. Є. Шишова, В. А. Кальней, М. В. Крулехт та І. В. Тельнюк. Автори дотримуються трактування поняття «якість освіти» як ступеня досягнення поставлених освітніх цілей та завдань, але враховують при цьому задоволення очікувань учасників освітнього процесу від освітніх послуг, що надаються установою. Незважаючи на певну спільність поглядів до даного трактування, деякі автори, зокрема, Я. Аавіксоо наголошує на існування розпливчастого розуміння якості освіти як стратегічної мети: «Коли люди говорять про якість, завжди корисно дізнатися, що під якістю (як стратегічною метою) вони розуміють. Мої спостереження свідчать: розуміння, яке існує у вузах, дуже розпливчасте». У Глосарії основних термінів у сфері гарантії якості та акредитації Л. Власеану, Л. Ґрунберг, Д. Парлеа зазначають, що найчастіше якість у цьому значенні визначається як справедливе отримання адекватних послуг за витрачені гроші, що показують, наскільки ефективно використовуються вкладення діючими процесами та механізмами; а також отримання додаткових цінностей при оцінці змін, що відбулися в ході різноманітних освітніх процесів.
Інваріантом даного підходу може бути підхід до якості, як відповідність призначенню, що прийшов до нас із промисловості. Американський вчений Дж. Джуран визначив якість виробу чи послуги як придатність до використання. Перенісши це поняття в площину освіти, можна констатувати виникнення наступної ситуації: освітня програма, забезпечена висококваліфікованими викладачами та матеріально-технічною базою, може бути абсолютно не затребувана в регіоні, де немає потреби в таких професіях. Підхід до аналізу якості як «відповідність меті» є надзвичайно поширеним у цей час і вимагає від освітньої установи наявності багатьох факторів, що дозволяють чітко та чітко сформулювати пріоритети у сфері політики досягнення, підвищення та гарантії якості.
В рамках цілеорієнтованого підходу можна розрізнити альтернативні підходи, що отримали розвиток у 1990-х роках, а саме:
- - Споживателеорієнтований підхід. Якість, як задоволеність споживача, пов'язані з зростанням значення ринкових взаємин у сфері вищої освіти, яке прагне виправдати очікування всіх зацікавлених сторін. Даного трактування дотримуються як наші російські дослідники (А. М. Кац, І. В. Мусовський, П. І. Третьяков, Б. Є. Фішман, Т. І. Шамова), так і зарубіжні автори (Ш. Лагросен, Р. А. М.). Сеїд-Хашемі, М. Лейтнер). За словами колишнього міністра освіти Австралії А. Ваутсона, «щоб вижити і процвітати в світі, що швидко змінюється, університети повинні увійти в ринок і стати підприємствами бізнесу, орієнтованими на споживача» . Однак у сфері вищої освіти постає неоднозначне питання, наскільки задоволеність споживача може бути прирівняна до того, що добре для споживача. У нашому випадку студенти, які виступають як безпосередні споживачі освітніх послуг, можуть і не усвідомлювати, що добре для них, і чи є отримання якісної освіти їхньою потребою в даний час.
- - Стандартоорієнтований підхід(якість як граничне значення/мінімальні стандарти). У багатьох європейських системах широко використовується визначення якості як відповідність основним/мінімальним стандартам, коли освітня програма/освітня установа повинні відповідати виробленим зовнішнім або внутрішнім критеріям та нормам. Л. Власеану, Д. Парлеа у своїх роботах підкреслюють, що «у разі точкою відліку вважатимуться встановлення мінімальних стандартів до виконання установою/программой і створення основи механізму поліпшення якості» . На думку Л. Харві та Д. Ньютона, більшість проведених досліджень демонструють, що якість тісно пов'язана зі звітністю та відповідністю вимогам і мало сприяє покращенню навчання студентів. Дійсно, вимоги стандартів, які часто нав'язані ззовні, ніяк не пов'язані з особистістю конкретного учня, якістю освіти, яку ми хочемо визначити. Джерелом цього підходу є контроль якості, що використовується в промисловості. У сфері вищої освіти поняття «стандарт» використовується для позначення наперед визначених очікувань. Якщо ВНЗ відповідає встановленим стандартам, він може вважатися якісним ВНЗ. Цій концепції слідує більшість контролюючих органів для того, щоб гарантувати, що ВНЗ або академічна програма відповідають пороговим рівням. При цьому може виникнути питання: чи може вважатися якісною освітня програма, яка відповідає стандартам, але не має попиту у студентів? Хто встановлює стандарти? Чи гарантує виконання ВНЗ стандартів здобуття студентами якісної освіти?
Насправді поняття «якість» набагато ширше і не може виконувати лише мету виконання стандартів. Так, М. Фрезер у роботі «Якість вищої освіти: міжнародний аспект» проаналізував якість освіти як комплексну категорію та включив у цей термін не лише сукупність певних стандартів, а й освітній процес, діяльність факультетів, відповідність цілям у галузі політики якості та компетентність випускників.
Бенчмаркінговий підхід
Альтернативним варіантом стандартоорієнтованого підходу є бенчмаркінговий підхід. Міжнародна мережа гарантії якості агентств у галузі вищої освіти (INQAAHE) визначає бенчмарку як вихідні дані для порівняльної оцінки. Якість у контексті бенчмаркінгу виступає не лише як відповідність стандартам і як результат, а й як обґрунтоване досягнення та перевищення стандарту. Результати бенчмаркінгу важливі, насамперед, для самого освітнього закладу, і на їх основі приймаються рішення, необхідні для подальшої діяльності вишу в галузі політики підвищення якості освіти.
Інваріантом бенчмаркіногового підходу може виступати підхід до якості як переваги / випромінювання, якого дотримуються зарубіжні автори. Харві, Т. Пітерс, Р. Вотерман, М. Доерті, Р. Мідлхерст, Ч. Ченг, М. Там. Відповідно до такого підходу лише найкращі стандарти переваги (наприклад, високий рівень складності освітньої програми, складність процедур тестування студента, включення освітньої програми до списку найкращих освітніх програм країни тощо) можуть бути показниками якості. Однак А. І. Вроейнстійн у своїй роботі «Оцінка якості вищої освіти» застерігає про те, що поняття «якість» найчастіше змішують із поняттям «чудовий». «Часто люди говорять про підвищення якості, маючи на увазі прагнення бути відмінним, чудовим. Тим не менш, бути якісним не означає бути чудовим. Звичайно, кожен ВНЗ намагається забезпечити високу якість навчання, але не кожен ВНЗ може бути Єльським університетом або Массачусетським технологічним інститутом».
Поряд з перерахованими вище підходами деякі дослідники виділяють підхід до якості, як звітності (Б. Кхем) або як здійснення мінімальної кількості помилок/відсутність дефектів (Е. Стелла).
Результатоцентрований підхід
В. М. Полонський розглядає якість освіту як результат і вважає, що її характеризує «певний рівень знань та умінь, розумового, фізичного та морального розвитку, якого досягли випускники освітньої установи у відповідних із запланованими цілями навчання та виховання» . При цьому важливо розуміти, яким має бути рівень засвоєних компетенцій випускників, та не менш важливе питання – як оцінити цей рівень, тобто результати навчання.
Дещо відмінну точку зору на розуміння сутності якості освіти, як досягнення результату, висловлює О.Є. Лебедєв. Автор вважає, що під якістю освіти слід розуміти «сукупність освітніх результатів, які забезпечують можливість самостійного вирішення значимих їм проблем, для досягнення яких потрібен такий час, який дозволяє учням займатися та іншими видами діяльності, значущими для їх розвитку». У межах результатоцентрованого підходу можна назвати підходи до якості освітнього процесу, засновані на ключових показниках ефективності; на внутрішньоінституційних показниках; показники, орієнтовані на вимоги зовнішніх органів.
Ціннісно-орієнтований підхід
Якість можна визначити у додатковому ціннісному вираженні. Зарубіжні автори Д. МакКлейн, А. Ешворс, Р. Харві. Ч. Ченг та М. Там досліджували поняття «якість» з погляду ціннісного вираження та розробили 7 моделей якості в освіті. Насправді різні групи представляють смислове полі даного поняття «якість освіти» по-різному. Оскільки погляд на якість визначається суб'єктивним уявленням про вищу освіту, доцільно говорити про різні аспекти якості. Як показав аналіз науково-методичної та спеціальної літератури, категорію «якість освіти» слід розглядати з різних позицій зацікавлених сторін навчального процесу (табл.1).
Таблиця 1. Зацікавлені як утворення сторони та очікуваний результат
|
Зацікавлені сторони |
Очікуваний результат |
|
Держава |
|
|
Суспільство |
|
|
Управлінський персонал |
|
|
викладачі |
|
|
Роботодавці |
|
|
Студенти |
|
|
Батьки |
|
Якість є об'єктом дискусій всім зацікавлених сторін. При цьому кожен суб'єкт формулює свої вимоги до якісної сторони освіти. Перед вузами, відповідальними в кінцевому рахунку за якість освітніх послуг, що надаються, стоїть завдання максимально можливо виконати всі вимоги зацікавлених сторін.
Висновки
- Поняття «якість освіти» - системний концепт, що має низку визначень. Відсутність єдиного визначення пов'язана з тим, що концепт має складну, багатовимірну структуру.
- На основі системно-функціонального підходу авторами виділено чотири підходи до поняття «якість освіти»: цілеорієнтований підхід, бенчмаркінговий підхід; результатоцентрований та ціннісно-орієнтований підходи;
- Поняття «якість» може мати різні значення, залежно від таких аспектів, як очікування зацікавлених сторін; співвідношення поняття «якості» з іншими поняттями, а саме: вхідні та вихідні дані, процеси, завдання, цілі освіти, характеристики академічного середовища та ін.
Тим не менш, у «Глосарії гарантії якості та акредитаційних термінів», підготовленому ЮНЕСКО для роботи круглого столу «Показники акредитації на інституційному та програмному рівнях вищої освіти» (3-8 квітня 2003 р.) у рамках проекту «Стратегічні показники вищої освіти у 21 віці», наголошується, що загальним для всіх підходів у визначенні якості є інтеграція наступних її елементів: гарантована реалізація мінімальних стандартів освіти; здатність ставити цілі в різних контекстах і досягати їх із вхідними показниками та контекстними змінними; здатність відповідати вимогам та очікуванням основних та непрямих споживачів та зацікавлених сторін; прагнення вдосконалення.
В результаті вивчення різних підходів трактування якості освіти ми дійшли висновку, що поняття «якість освіти» за своєю природою є системним, комплексним і неоднозначним. Якість у сфері вищої освіти є багатовимірною концепцією, що охоплює всі її функції та види діяльності: реалізацію академічних програм, що відповідають останнім досягненням науки; високий рівень наукових досліджень; оснащеність освітнього закладу обладнанням, матеріально-технічною базою, сучасним бібліотечним фондом; підбір висококваліфікованих кадрів; створення культури якості у вузі загалом. Всі вищеперелічені умови формує загальну концепцію розуміння академічної якості у сфері освіти, до якої прагне будь-яка академічна спільнота та освітня установа країни.
Рецензенти:
- Комеліна В. А., д.п.н., професор, зав. кафедрою теорії та методики технології та професійної освіти ФДБОУ ВПО «Марійський державний університет», м. Йошкар-Ола.
- Ареф'єва С. А., д.п.н., професор, ФДБОУ ВПО "Марійський державний університет", м. Йошкар-Ола.
Бібліографічне посилання
Апакаєв П.А., Мерліна Н.І., Матвєєва О.А. СИСТЕМНО-ФУНКЦІОНАЛЬНИЙ АНАЛІЗ ПІДХОДІВ ДО ПОНЯТТЯ «ЯКІСТЬ ОСВІТИ» // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2012. - № 3.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=6444 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»
На перехресті думок
будувати свою якість як усередині країни, так і на міжнародній арені;
Процедури та процеси, які використовуються для внутрішньої та зовнішньої оцінки якості, не повинні перешкоджати розвитку різноманітних форм навчання та інновацій.
Завдання стандартів та посібників полягають у тому, щоб:
Підтримувати вузи, які демонструють видатні інтелектуальні та освітні результати;
Надавати допомогу та надавати підтримку вузам та акредитаційним агентствам у розвитку їх власної культури гарантії якості;
Інформувати виші, студентів, роботодавців та інші зацікавлені сторони про те, як розвивається вища освіта та яких результатів вона досягла;
Накопичувати інформацію в базах даних та використовувати її на користь вищої освіти та гарантій якості на освітньому просторі Росії та інших країн.
Стандарти та посібники розроблені АККОРК для двох рівнів: стандарти першого рівня описують внутрішню гарантію якості (самооцінку вузів), а стандарти другого рівня - поза-
ну гарантію якості вищої освіти.
Перспективи розвитку вищих навчальних закладів у ринковому суспільстві багато в чому визначаються впевненістю студентів, громадськості, роботодавців, держави та інших зацікавлених сторін у високій якості програм навчання, що надаються вузами, та високому рівні стандартів, відповідно до яких вищий навчальний заклад присуджує дипломи та кваліфікації.
Література
1. Іклов Ю.І. Ситуаційне управління
великими системами. - М., 1974.
2. Поспєлов Д.А. Ситуаційне керування.
Теорія та практика. - М., 1986.
3. Рубін Ю.Б, Ємельянов А.А. Стандартизація-
ція як чинник конкурентоспроможності вищої освіти // Вища освіта у Росії. – 2005. – №11.
4. Байденко В. Компетенції у професійно-
ном освіті (До освоєння компетентного підходу) // Вища освіта в Росії. – 2004. – №11; Глобалізація освіти. Компетенції та системи кредитів / За ред. Ю.Б. Рубіна. – М., 2005.
В. ВОРОТИЛІВ, доцент Г. ШАПОРЕНКОВА, доцент
Ленінградський обласний інститут розвитку освіти
Сьогодні категорія «якість» міцно увійшла і до галузі освіти, і до арсеналу педагогічних понять із узагальненим смисловим навантаженням як сукупність певних властивостей, що характеризують сутність об'єкта та відмінність його від інших. У зоні пильної уваги дослідників знаходиться феномен «якості освіти», при цьому можна констатувати наявність різних дослідницьких концепцій та наукових підходів до її розуміння. Якість освіти - синтетична категорія, що відображає всі компо-
Аналіз основних підходів до визначення якості освіти
енти та аспекти розвитку освіти як системи.
Категорія «якість» у педагогічній теорії та практиці активно застосовувалася для аналізу та інтерпретації різних явищ педагогічної дійсності в рамках моніторингових досліджень. Одним із напрямів такого аналізу є системний розгляд якості знань учнів та шляхів його вдосконалення (І.Я. Лернер, М.М. Скаткін, В.В. Краєвський). Як зазначають прихильники цього напряму, якість засвоєних знань
визначає на багато років можливості (потенціал) людини у сфері матеріальної та духовної культури. Наприклад, від якості знань, які набувають учні у загальноосвітній школі, залежить, наскільки успішно її випускники зможуть надалі опанувати спеціальні знання та вміння, а випускники вишу – орієнтуватися у складних питаннях професійного та суспільного життя.
У роботах І.Я. Лернер зміст освіти розглядається як система, в яку крім знань, умінь і навичок включається на правах елементів сукупний досвід творчої діяльності та емоційно-чуттєвого ставлення до дійсності. Іншими словами, знання набувають нових властивостей у міру того, як учні засвоюють інші елементи змісту освіти.
Головною ідеєю сучасного розвитку теорії та практики управління якістю освіти є відмова від традиційного підходу, при якому управління освітнім процесом здійснювалося за оцінками кінцевого результату. Сучасний підхід орієнтований створення загальної системи управління якістю освіти, що передбачає регулювання процесу виходячи з його оцінки за спеціально виділеним критеріям всім компонентів самого процесу, і навіть чинників, які впливають кінцевий результат .
При вирішенні завдання виявлення критеріїв, що визначають стан якості освіти, доцільно проаналізувати різноманітність підходів до досліджень та їх підстави.
Перша група дослідників у своєму трактуванні якості освіти орієнтована на відповідність очікуванням та потребам особистості та суспільства (С.Є. Ши-шов, В.А. Кальней, А.І. Мойсеєв, Є.В. Яковлєв). При цьому якість освіти визначається за сукупністю показників результативності та стану процесу освіти (зміст освіти, форми та методи навчання, матеріально-технічна база, кадровий склад та ін.).
Друга група спирається на сформований рівень знань, умінь, навичок та соціально значущі якості особистості (Є.В. Бондаревська, Л.Л. Редько, Л.А. Сан-кін, Є.П. Тонконогая). Параметрами якості освіти є соціально-педагогічні характеристики (мети, технології, умови, особистісний розвиток).
Третя група акцентує увагу на відповідності сукупності властивостей освітнього процесу та його результату вимог стандарту, соціальних норм суспільства, особистості (В.І. Байденко, В.А. Ісаєв, Н.А. Селезньова, А.І. Субетто).
Четверта група розглядає як критерій відповідність результату цілям освіти, спрогнозованим на зону потенційного розвитку особистості (М.М. Поташник, В.М. Полонський, В.П. Панасюк, А.П. Крохмальов). Якість освіти сприймається як сукупність характеристик освіченості випускника.
П'ята група виділяє здатність освітнього закладу (ОУ) задовольняти встановлені та прогнозовані потреби (Г.А. Бордовський, Т.М. Шамова, П.І. Третьяков, Г.Є. Володіна). Якість освіти тут сприймається як властивість, що зумовлює здатність ОУ задовольняти запити споживачів різних рівнів.
Отже, «якість освіти» розглядається на різних рівнях:
♦ з позиції суб'єктів освітнього процесу з урахуванням ієрархії соціально-значущих характеристик, параметрів;
♦ з позиції самої освітньої установи (постачальника), яка надає комплекс послуг, адекватних вимогам державного освітнього стандарту, запитам особи та суспільства (споживачів) з урахуванням прогнозу його діяльності у майбутньому.
Наведений аналіз підходів до визначення «якості освіти» дозволяє виявити підстави їх систематизації (табл. 1), а також різні акценти в трактуванні «якості освіти» як у вузькому, так і широкому значенні.
У моніторингових дослідженнях якість освіти у вузькому розумінні
На перехресті думок
Таблиця 1
Різні підходи до визначення якості освіти
Підхід Основа
Інтуїтивно-емпіричний Досвід та інтуїція людини
Формально-звітний Рівень успішності учнів (відсоток встигаючих на «4» та «5»)
Психологічний Рівень розвитку пізнавальних процесів та ступінь прояву психічних новоутворень особистості
Педагогічний Рівень вихованості та навченості
Процесуальний Оцінка стану освітнього процесу
Результуючий Оцінка результату педагогічної діяльності освітнього закладу
Комплексний Зовнішня експертиза (матеріальна база, кадровий склад, програми, форми та методи роботи та інші показники)
Багатопараметричний Оцінка діяльності освітніх установ на основі внутрішньосистемних параметрів
Методологічний Співвідношення результату з операційно заданими цілями
Інтегрований Введення категорій, що мають інтегрований характер (компетентність, грамотність, освіченість)
Особистісно-орієнтований Особистісний розвиток учня
Соціальний Ступінь задоволеності індивідуального та громадського споживача
Кваліметричний Вимірювання показників за параметрами
■ рівень сформованості загальнотеоретичних знань, практичних умінь та навичок випускників;
■ рівень інтелектуального розвитку, моральних якостей особистості;
■ особливості ціннісних орієнтацій, що визначають світогляд;
■ активність та відповідальне творче ставлення до дійсності, що виявляється у діяльності.
Якість освіти у сенсі передбачає підхід до освіти як соціально-педагогічного процесу і сприймається як сукупність характеристик цього процесу (реалізації його цілей, сучасних технологій, і навіть умов, необхідні досягнення динаміки позитивних результатів).
Множинність запитів до освіти різних соціальних, професійних груп, окремих особистостей породжування
ет різноманіття цілей, а результати освіти можуть бути оцінені різними суб'єктами (навчалися, батьки, педагоги та ін), за різними критеріями, у різних вимірах, на різних рівнях. Ця обставина актуалізує зміну (поліпшення) підходів до технологій моніторингу якості освіти.
Література
1. Давидова Л.М. Різні підходи до визна-
лінню якості освіти // Якість. Інновації. Освіта. – 2005. – № 2.
2. Бордовський Г.Л, Нестеров А.А, Трапіцин
С.Ю. Управління якістю освітнього процесу. – СПб., 2001.
3. Санкін Л.А, Тонконогая О.П. Управління
якістю освіти у гуманітарному вузі // Известия РАВ. – 2002. – № 2.
4. Селезньова Н.А. Якість вищого образу
вання як об'єкт системного дослідження. - М., 2002.
5. Субетто А.І. Якість безперервного об-
розування в Російській Федерації:
Вища освіта у Росії № 11, 2006
стан, тенденції, проблеми та перспективи. - СПб.; М., 2000.
6. Управління якістю освіти / Під
ред. М.М. Поташника. - М., 2000.
7. Яковлєв Є.В. Управління якістю обра-
вання у вищій школі: теорія та практика. – Челябінськ, 2000.
8. Крохмальов А.Л. Якість освіти як актуальна проблема управління. – Омськ, 2001.
Є. БОЛОТОВА, канд. пед. наук Університет Російської академії освіти
Державні освітні стандарти вищої професійної освіти (ГОС ВПО) були введені в систему підготовки педагогічних працівників у 1997 році.
Введення стандартів дозволило уніфікувати зміст професійної підготовки фахівців та зберегти єдиний освітній простір. Виступаючи своєрідною системою виміру кваліфікації випускників професійних навчальних закладів, кількість стандартів регулярно поповнюється у зв'язку з появою нових професій, спеціальностей.
В даний час зміст ДГЗ ВПО, спрямований на облік реальних потреб ринку, вирішення державних завдань у галузі підготовки кадрів, суттєво оновлюється. Це зумовлено введенням у дію Загальноросійського класифікатора спеціальностей з освіти, нових Правил розробки, затвердження та введення в дію державних освітніх стандартів початкової професійної, середньої професійної, вищої та післявузівської професійної освіти і входженням Росії в Болонський процес. Йде розробка ДГЗ ВПО третього покоління.
У рамках модернізації педагогічної освіти зазнає змін зміст стандартів за педагогічними спеціальностями. Наприклад, у Переліку напрямів підготовки (спеціальностей) вищої професійної освіти визначено найменування спеціальностей вищої професійної освіти, за якими здійснюється підготовка
Проблеми правової підготовки у стандартах педагогічної освіти1
педагогічних працівників Так, в галузі «Гуманітарні та соціальні науки» педагогів готують за 6 спеціальностями, в галузі «Освіта та педагогіка» – за 28 спеціальностями, у галузі «Культура та мистецтво» – за 10 спеціальностями. Провідна кваліфікація у цьому переліку – «вчитель» (вона присвоюється випускникам з 21 спеціальності).
Професійна підготовка педагогічного працівника сприяє усвідомленню власного соціального, професійного статусу як фахівця. Істотне значення тут відіграє його правова компетентність, рівень правової грамотності, який можна досягти в результаті спеціальної правової підготовки.
Зміст цієї підготовки відображено у стандартах з педагогічних спеціальностей. Наприклад, у загальних вимогах випускникам обов'язковим елементом підготовки педагогів визначено знання ними таких нормативних правових документів, як Конституція РФ, закони Російської Федерації, в т.ч. Закон РФ «Про освіту», Конвенція про права дитини, документи Уряду Російської Федерації та органів управління освітою з питань освіти, Санітарні норми та правила, Правила техніки безпеки та протипожежного захисту.
Водночас практика показує, що такий мінімальний рівень вимог не сприяє формуванню майбутнього педагога потреби у вдосконаленні правової компетентності. Більш того, аналіз
1 Матеріал підготовлено за інформаційною підтримкою компанії «Консультант Плюс».
