Литература и идеология в съветските години. Характеристики на съветската наука, идеология и изкуство. Либералната епоха значително разширява хоризонтите на извънкласното четене

Не толкова отдавна писахме за това как съветската идеология е свързана с творчеството на чуждестранни писатели. Този път ще говорим за наследството на родните автори. Съветските власти също са имали изключително трудни отношения с тях. Някой беше преследван (Пастернак), някой стана жертва на репресии (Манделщам), някой беше принуден да напусне страната (Замятин). СССР има специални партитури с емигрантски писатели (Мережковски, Набоков, Гипиус и др.). Произведенията на много писатели, представени в тази селекция, не са публикувани в Съветския съюз до Перестройката, а за тяхното съхранение и разпространение се разчита на реални затворнически условия.

Дмитрий Мережковски

Най-известното произведение на М. е историческата трилогия Христос и антихристът (части 1-3, 1895-1905), обединена от мистичната идея за вечната борба между християнството и езичеството. Схематизмът и метафизиката драстично намаляват художествената стойност на трилогията. Руската революция е представена на М. под формата на „идещ хам“. Антиреалистичното проповядване на „новото религиозно съзнание” (дейност в „Религиозно-философското дружество” и в сп. „Нов път”, 1903-04) предизвиква остър упрек от Г. В. Плеханов („За т.нар. търсене в Русия. Евангелието на упадъка”, 1909 г.). Като литературен критик М. се опитва да тълкува творчеството на писателите в религиозно-идеалистичен дух (Толстой и Достоевски, т. 1-2, 1901-1902; Гогол и дяволът, 1906 и др.), той е рязко отрицателен. за творчеството на М. Горки.

Посрещнал враждебно Октомврийската революция от 1917 г., М. емигрира през 1920 г.; пише романи, религиозни и философски есета, стихове и статии в остро антисъветски дух. По време на Втората световна война от 1939-45 г., докато е във Франция, той заема колаборационистка позиция с нацистките окупатори.

Борис Пастернак

През 50-те години. П. преживя дълбока криза. Романът "Доктор Живаго" изразява негативно отношение към революцията и неверие във възможността за социална трансформация на обществото. През 1955 г. П. признава, че докато работи върху романа, „... поради някакво свое отчуждение... започва да се отмива някъде настрана все повече и повече“ (вж. История на руската съветска литература, том 3, 1968, стр. 377). Публикуването на този роман в чужбина (1957) и присъждането на Нобелова награда за него на П. (1958) предизвиква остра критика в съветската преса; П. е изключен от Съюза на писателите. Той отказа Нобелова награда.

В последния цикъл стихотворения „Когато се изясни“ (1956-59) усещаме нов прилив на творческите сили на поета, желанието му да преодолее мотивите на трагичната самота.

Владимир Набоков

Книгите на Н. са белязани с черти на литературния снобизъм и са наситени с литературни реминисценции. В прозата му се усеща влиянието на А. Бели, М. Пруст, Ф. Кафка (“Покана за екзекуцията”, 1935-36, отделно изд. 1938). Като един от най-ярките изрази на модернизма в литературата, творчеството на Н. е „елитарно“, предназначено за „избраните“: бестселърът „Лолита“ (1955), който е опит за съчетаване на еротичен и социално морален роман, романите Пнин (1957), "Ада" (1969).

Иван Бунин

След като посреща враждебно Октомврийската революция, Б. емигрира във Франция през 1920 г. Тук той се обърна към интимните, лирически спомени от младостта си. Романът „Животът на Арсениев“ (отделно издание, 1930 г., Париж) сякаш затваря цикъла от художествени автобиографии, свързани с живота на руското земско благородство. Едно от централните места в късното творчество на Б. е темата за фаталната любов-страст (Любовта на Митина, 1925; Случаят на Корнет Елагин, 1927; цикъл разкази, Ню Йорк, 1943). В изгнание Б. създава и философски и литературен трактат за Л. Н. Толстой („Освобождението на Толстой“, Париж, 1937 г.), пише „Мемоари“ (Париж, 1950 г.), който съдържа атаки срещу М. Горки, А. Блок, В. Брюсов, А. Н. Толстой. Автор на книги за А. П. Чехов (Ню Йорк, 1955 г.). През 1933 г. Б. е удостоен с Нобелова награда. До голяма степен противоречивото творческо наследство на Б. има голяма естетическа и възпитателна стойност. Продължител на традициите на класическата руска литература, той е един от основните представители на критическия реализъм в Русия. Творчеството на Б. е високо оценено и всестранно проучено в СССР. Неговите писания са широко публикувани.

Евгений Замятин

Следоктомврийското творчество на З., който не разбира революционната действителност, е пропит с дълбок песимизъм, който е отразен и в неговите статии („Страх ме е“, 1921 и др.) В множество фантастични и алегорични стилизирани разкази, приказки, притчи, драматични „действия“ „Пещерата“ (1920 г., публикувана през 1921 г.), „Посланието на Замутий, епископ на маймуната“ (1921 г.) и други - събитията от епохата на военния комунизъм и Гражданската война са били изобразявани перверзно, като връщане към примитивното „пещерно“ съществуване. З. пише „антиутопичния“ роман Ние (1921, публикуван през 1924 г. в Англия), който изразява враждебното му отношение към социализма. През 1932 г. З. заминава в чужбина с разрешение на съветското правителство.

Николай Гумильов

Осип Манделщам

Николай Бердяев

Яростен идеологически противник на Октомврийската революция (и изобщо на всякакви социално-политически сътресения), Б. в полемичната книга „Философията на неравенството“ (1918 г., изд. 1923 г.) се спуска да оправдае жестокостите на „органичния“ исторически процес (който той смята, че революцията нарушава) и апологията на Ницше на социалния подбор и правата на „силната личност“. В бъдеще оправдаването на историческата действителност като разумно и необходимо се счита за престъпно; оставайки идеолог на "аристокрацията на духа", той се стреми да освободи своето разбиране за аристокрацията от всякакви класово-йерархични характеристики (

С любезното разрешение на редактора на списание "Нов литературен преглед" препечатваме статия, посветена на преподаването на литература - основният идеологически предмет на съветската школа, основните точки на методите на преподаване, които формират идеологически грамотен съветски гражданин.

Един от изводите на статията- Съвременното литературно образование до голяма степен наследява тази епоха и изисква сериозна реформа. Каним колеги филолози да обсъдят тази тема.

Училището е възстановено заедно със страната

Литературата като отделна дисциплина започва да се изучава в съветското училище не веднага, от средата на 30-те години. Внимателното внимание към изучаването на литературата съвпадна с рязък завой в държавната идеология на СССР - от световно-революционен проект към национално-имперски консервативен проект. Училището е възстановено заедно със страната и започва (без да забравяме социалистическата си същност) да се фокусира частично върху предреволюционните гимназийни програми. Литературата, която до голяма степен формира хуманитарния цикъл на руските гимназии, заема централно място и в съветския образователен процес. Първо място в табелката и дневника на ученика.

Основните идеологически задачи в областта на възпитанието на младото поколение бяха пренесени в литературата. Първо, поемите и романите от 19-ти век бяха по-интересни и ярки в разказването за историята на Руската империя и борбата срещу автокрацията, отколкото сухия текст на учебник по история. А условно риторичното изкуство на 18-ти век (и словесното творчество на Древна Русия използва малко в програмата) направи възможно да се разобличат тираните много по-убедително от аналитичната социална наука. Второ, житейските картини и трудни житейски ситуации, които изпълват художествените произведения, направиха възможно, без да се излиза извън границите на историческия дискурс, да се приложи историческо и идеологическо познание към конкретния живот и собствените действия. Развитието на вярванията, с които героите на класическата литература неизбежно се занимаваха, призова съветския ученик да определи ясно собствените си вярвания - те обаче бяха практически готови и осветени от ореола на революцията. Желанието да се следват веднъж завинаги избрани вярвания също беше заимствано от класическите текстове и поощрявано по всякакъв възможен начин. Така идейното творчество на предреволюционната интелигенция упорито се превръщаше в училищна рутина, като същевременно възпитаваше у децата увереност, че следват най-добрите традиции на миналото. И накрая, догмите на съветската идеология, които се преподаваха в училище, получиха безспорен авторитет в часовете по литература, тъй като „нашите идеи“ (както се изразяват теоретиците) бяха представени като вековни стремежи на цялото прогресивно човечество и най-добрите представители на руския народ. Така съветската идеология се възприема като колективен продукт, разработен от съвместните усилия на Радишчев, Пушкин, Гогол, Белински и много други, до Горки и Шолохов.

Неслучайно до края на 30-те години на миналия век учителите-теоретици декларират на страниците на списание Literature at School, което се появява през 1936 г., за да осигури педагогическа подкрепа на основния учебен предмет: от двата компонента на обучението по литература - изучаването на произведение на изкуството и образованието на съветския гражданин - образованието трябва да стои на първо място. Думите на М.И. Калинин на учителски събор в края на 1938 г.: „Основната задача на учителя е да възпитава нов човек – гражданин на социалистическо общество“ [Калинин 1938: 6]. Или заглавието на статия от N.A. Глаголев „Възпитанието на нов човек е нашата основна задача“ [Глаголев 1939: 1].

Всеки класически текст се превърна в полигон за прилагане на идеите на социализма към определени въпроси и ситуации.

Изучавайки творчеството в седемгодишно училище, например, N.A. Некрасов, учителят се стреми не да разказва на учениците за поета и неговото творчество, а да затвърди идеологическия постулат: преди революцията животът на селянина беше лош, след революцията беше добър. Съвременният съветски фолклор, стихове на Джамбул и други съветски поети и дори сталинската конституция участват в изследването на темата за Некрасов [Самойлович 1939]. Темите на композициите, които току-що бяха въведени в училищната практика, демонстрират същия подход: „Старите руски герои и герои на СССР“, „СССР е нашата млада черешова градина“ [Пахаревски 1939].

Основните цели на урока: да разберете как ученикът ще се държи на мястото на този или онзи герой (може ли да харесвам Павка Корчагин?), - така се създават модели на поведение; и научи как да мислиш по тази или онази тема (правилно ли е помислила Павка за любовта?), - така се създават модели на мислене. Резултатът от това отношение към литературата (ученето на живот) е „наивен реализъм”, който ни кара да възприемаме книжния герой като жив човек – да го обичаме като приятел или да го мразим като враг.

Характеристики на литературните герои

"Наивният реализъм" дойде в съветското училище от предреволюционното училище. Разбирането за литературата като „отражение на реалността“ е характерно не само за Ленин и ленинизма, но се връща към традициите на руската критика от 19 век (и по-нататък до френския материализъм от 18 век), на основата на който е създаден и предреволюционният учебник по руска литература. В учебниците на V.V. Сиповски, според който учеха гимназисти от предреволюционните години, литературата се разглежда в широк културен и социален контекст, но с приближаване към 19-ти век презентацията все повече използва метафората на размисъл. Интерпретациите на произведения в предреволюционен учебник често се изграждат като сбор от характеристиките на главните герои. Тези характеристики са заимствани от съветската школа, приближавайки ги до новия, бюрократичен смисъл на думата.

Характеризирането е основата за „анализ“ на програмните произведения в съветския учебник и най-разпространения тип училищно есе: „Характеризирането на героя е разкриването на неговия вътрешен свят: мисли, чувства, настроения, поведенчески мотиви и т.н. .<...>. При характеризирането на действащите лица е важно да се идентифицират преди всичко техните общи, типични черти, а наред с това – частни, индивидуални, особени, които ги отличават от другите лица от дадена социална група“ [Мирски 1936: 94-95 ]. Показателно е, че типичните черти са на първо място, защото персонажите се възприемат от училището като жива илюстрация на остарели класове и отминали епохи. „Лични характеристики“ ви позволяват да гледате на литературните герои като на „старши другари“, вземете пример от тях. Неслучайно литературните герои от 19 век се сравняват (почти задължителен методически прием в средното училище) с героите на 20 век – стахановци и папанини – съвременен модел за подражание. Литературата тук пробива в реалността или, по-точно, митологизираната реалност се слива с литературата, създавайки тъканта на соцреалистична монументална култура. По този начин "наивният реализъм" играе решаваща роля в възпитанието на светогледа.

Също толкова важна е образователната роля на характеристиките. Те помагат да се научи, че колективното е основното, а личното може да съществува само доколкото не пречи на колектива. Те учат да виждат не само човешките действия, но и техните класови мотиви. Трудно е да се надцени значението на този метод в ерата на упорито търсене на класов враг и бдително наблюдение на съсед. Учебната характеристика също има прагматичен характер - това е основният жанр на официалното изказване (както устно, така и писмено) в съветския обществен живот. Характеристиката е в основата на личните дискусии в пионерския, комсомолския, партийното събрание, (другарския) съд. Характеристики от мястото на работа / обучение - официален документ, който се изисква в редица случаи - от наемане до взаимоотношения с правоприлагащи органи. Така не е случайно, че детето се научава да описва литературен герой като негов училищен приятел. Това уравнение може лесно да се обърне: съветски ученик ще характеризира училищен приятел също толкова умело, колкото и литературен герой. Преходен жанр (особено като се има предвид, че много речеви жанрове през 30-те години на миналия век се доближават до стила на изобличение) е жанрът на рецензиите - не само върху актуалните печатни материали, но и върху писанията на съученици.

Характеристиките се отнасят за всички герои без изключение (включително императрица Елизавета Петровна от одата на Ломоносов или змия на Горки - любопитни примери на G.A. Гуковски), те са изградени по стандартен план, но основният шаблон, който учениците трябва да вземат от уроците по литература, са формулировки на положителни и отрицателни качества, които пряко следват от определени действия, твърдения, мисли.

Всички съветски методолози (както елегантно мислещият Г. А. Гуковски, така и откровено идеологическият В. В. Голубков) са съгласни с една важна мисъл: не може да се вярва на ученика да чете сам класически произведения. Мисълта на ученика трябва да се насочва от учителя. Преди да изучава ново произведение, учителят провежда разговор, като говори за основните проблеми, повдигнати в работата и ерата на създаване на текста. Специална роля във встъпителния разговор е дадена на биографията на автора: „... житейската история на писателя е не само историята за неговото израстване като личност, неговата писателска дейност, но и неговата обществена дейност, неговата борба. срещу тъмните сили на епохата<…>» [Литвинов 1938: 81]. Концепцията за борба става ключова в курса по училищна литература. До голяма степен следвайки „теорията на сцената“ на G.A. Гуковски, който положи основите на съветската наука за литературата, училището възприема литературния процес като най-важния инструмент на социалната борба и революционната кауза. Изучавайки историята на руската литература, учениците се запознават с историята на революционните идеи и сами стават част от революцията, която продължава и в съвремието.

Учителят е предавателна връзка в процеса на излъчване на революционна енергия.

Разказвайки на учениците си биографията на Чернишевски, той трябва да гори, вълнуващо и увлекателно „заразявайки“ децата (концепцията е заимствана от „психологическата школа“, както и от литературната журналистика от края на 19 век - виж например произведение на Л. Н. Толстой „Какво е изкуство?“) с идеите и чувствата на велик човек. С други думи, учителят трябва да покаже на учениците образци от ораторско изкуство и да научи децата да произнасят същата „заразена“ реч. Не може да се говори за велики хора без вълнение, казват в един глас методистите. Отсега нататък студентът не може спокойно да говори за Белински или Николай Островски на урок и още повече на изпит. Дете от училище се научи на актьорско майсторство, изкуствено надута мъка. В същото време той добре разбра каква степен на мъка отговаря на обсъжданата тема. Резултатът беше рязко и фундаментално разминаване между истинските чувства и чувствата, изобразени публично; собствена мисъл и думи, маскирани като собствена мисъл.

Задачата за „заразяване“, „запалване“ на учениците определя доминирането на реторическите жанрове в уроците по литература - изразително четене на глас, емоционални разкази на учителя (терминът „лекция“, който се появи в началото, е изтласкан от сферата на училището педагогика), емоционални изказвания на учениците. Методистите все повече свеждат информативното съдържание на учебния предмет до реторическите жанрове на урока. Например те твърдят, че експресивното четене на текста помага да се разбере по-добре мисълта на автора. Известен московски учител е сигурен, че „излагането на текста“ е по-дълбоко и по-предпочитано от всеки анализ: „Три урока, посветени на четене (с коментар) на „Хамлет“ в класната стая, ще дадат на учениците повече от дълги разговори за трагедията ...” [Литвинов 1937: 86].

Реторизирането на ученето води до възприемането на всяка учебна техника като (риторичен) акт на принадлежност към социалистическа държава. Образователните есета, които пренасят историята на литературата в просторите на идеологията, бързо се превръщат в есета, деклариращи преданост към партийните и съветските лидери. Кулминационният момент на такова обучение и възпитание е поканата към учениците да напишат поздравителни писма до изтъкнатите хора на съветската страна за празника 1 май: „Напишете такива писма до другарите Сталин, Ворошилов и други, прочетете ги в класа , накарайте целия клас да изживее такъв момент - това помага на децата да се почувстват като граждани на велика страна, да се почувстват интимно, близо до великите хора на нашата епоха<...>.

И често такова писмо завършва с обещания „да учиш отлично“ и „добро“, „да нямаш лоши оценки“, „да стана като теб“. Знакът за знание се превръща в реален политически фактор за малък автор и се претегля по отношение на неговия граждански дълг към цялата страна” [Денисенко 1939: 30].

Творбата се разкрива в митологията на социалистическия реализъм, демонстрирайки както със задачата си, така и със своето изпълнение: 1) единството и почти родствената близост на хората, съставляващи съветската държава; 2) пряк контакт между масите и лидера; 3) дълг и отговорност на всеки гражданин на СССР, дори на дете.

Композиции от този вид се практикуват от все повече учители и като по магия в тях няма правописни грешки [Пахаревски 1939: 64]. Идеологията замества ученето и прави чудеса. Педагогическият процес достига връхна точка и не става ясно какво друго може да се научи на ученик, написал блестящо есе, адресирано до другаря Сталин?

Засилването на идеологическата подкрепа на уроците по литература естествено се случва в епохата на войната и непосредствено след нея. Идеологическите постулати в страната се променяха. От възпитанието на революционния интернационализъм в края на 30-те години училището преминава към възпитанието на съветския патриотизъм [Сазонова 1939]. С избухването на войната патриотичният дух става основа на съветската идеология, а любовта към родината се смесва с любовта към комунистическата партия, нейните лидери и лично към другаря Сталин. Авторите на училищната програма бяха обявени за пламенни патриоти без изключение, изучаването на тяхното творчество се свеждаше до запомняне на патриотични лозунги, които ново поколение литературни критици изрязаха от класически текстове. Фрази, които изглеждат непатриотични (в духа на Лермонтов „Прощавай, немита Русия...“) трябва да се считат за патриотични, тъй като борбата срещу автокрацията, както и всяка индикация за изостаналостта на руския народ, е продиктувана от любов към Родината.

Руската съветска литература беше наречена най-напредналата на планетата; учебниците и новите програми, както и темите на дипломните есета, започнаха да се фокусират върху тезата „Световното значение на руската и съветската литература“.

Патриотизмът вдъхна нов живот на биографичния метод.

Четейки биографията на писателя, ученикът трябваше да се научи на патриотизъм от писателя и в същото време да се гордее с великия син на Русия. В тези биографии най-често срещаният акт се оказва патриотична служба: „Опитът на Гогол да излезе на сцената на Александринския театър, обучението му в класа по живопис на Художествената академия, опитът му да се появи в печат<...>всичко това свидетелства за желанието на Гогол да служи на народа с изкуство“ [Смирнов 1952: 57]. Биографичният подход често предопределя изучаването на текста: „Разговор за романа („Млада гвардия” – Е.П.) е целесъобразно да се изгражда според етапите от жизнения път на младата гвардия [Трифонов 1952: 33]. С намаляването на програмните часове, посветени на литературата, много биографии се изучават по-малко детайлно и биографията на писателя като цяло става типична. Но, въпреки всичко, биографията е самоцел: животът на писателите се изучава в училище, дори ако работата им напълно изпадне от програмата.

За да се усвоят патриотичните идеи на писателя, изобщо не е нужно да се чете. Анкетното изучаване на теми и произведения (прегледни лекции) се превърна в обичайна практика. Ако през 30-те години на миналия век училището изоставя анализа в името на текста на произведение, то в началото на 50-те години също се отказва от текста. Студентът, като правило, сега чете не произведения, а откъси от тях, събрани в учебници и антологии. Освен това учителят внимаваше, че ученикът „правилно“ разбира прочетеното. От учебната 1949/50 г. училището получава не само програми по литература, но и коментари по програмите. Ако читателят, прегледът и биографията заменят оригиналния текст с друг, съкратен, тогава „правилното разбиране“ променя самото естество на текста: вместо работата училището започва да изучава методически указания.

Представата за „правилен” прочит на текста се появява още преди войната, тъй като марксистко-ленинската доктрина, на която се основават тълкуванията, обяснява всичко веднъж завинаги. Патриотичната доктрина окончателно фиксира „правилния” прочит на текста. Тази идея беше много подходяща за училището, правеше литературата да изглежда като математика, а идеологическото образование – строга наука, която не допуска случайни стойности, като разликата в характерите или вкусовете. Образованието по литература се превърна в запаметяване на правилните отговори на всеки възможен въпрос и се изравни с гимназиалния марксизъм и партийната история.

В идеалния случай, очевидно, имаше подробни инструкции за изучаване на всяка работа от училищната програма. Literature at School публикува много учебни статии с почти абсурден характер. Например статия за това как да четете стихотворението „Отражения на входната врата“, за да го изучавате „правилно“: къде да изразите съчувствие с гласа си, къде да изразите гняв [Колоколцев, Бочаров 1953].

Принципът на анализа на произведението - по изображения - не се е променил от предвоенния период (извличането на образи от текстовата тъкан не противоречи на методичното желание текстът да се убие по всякакъв начин). Класификацията на характеристиките нарасна: те започнаха да се разделят на индивидуални, сравнителни, групови. Основата на разказа за героя е индикация за неговата "типичност" - за неговата среда (синхронен анализ) и епоха (диахроничен анализ). Класовата страна на характеристиката се проявява най-добре в характеристиките на групата: обществото „Фамус“, служители в Генералния инспектор, земевладелци от „Мъртви души“. Характеристиката имаше и образователна стойност, особено при изучаването на съветската литература. Наистина, какво по-поучително от характеристиките на предател от Младата гвардия: животът на Стахович, обяснява методистът, е стъпките, по които човек се спуска към предателството [Трифонов 1952: 39].

Писмото придобива изключително значение през този период.

Зрелостните изпити в последния клас започнаха със задължително есе по литература. За обучение започнаха да се пишат есета няколко пъти във всеки от старшите класове (в гимназията неговият аналог беше презентация с елементи на есе); В идеалния случай след всяка разгледана тема. На практика това беше последователно преподаване на свободна писмена реч. В идеологически план композицията се превърна в редовна практика за демонстриране на идеологическа лоялност: ученикът трябваше не само да покаже, че е усвоил „правилното“ разбиране на писателя и текста, той трябваше едновременно да демонстрира независимост при използването на идеологемите и необходимите тези, умерено поемете инициативата - пуснете идеологията в себе си, вътре в собственото си съзнание. Писанията научиха тийнейджъра да говори с официален глас, предавайки мнението, наложено в училище, като вътрешно убеждение. В крайна сметка писмената реч се оказва по-тежка от устната, по-„собствена“ - написана и подписана от собствената си ръка. Тази практика на „заразяване“ с необходимите мисли (така че човек да ги възприема като свои; и да се страхува от непроверени мисли – ами ако са „грешни“? ами ако кажа нещо нередно?) не е само насърчило едно определена идеология, но създава поколения с деформирано съзнание, способни да живеят без постоянно идеологическо подхранване. Идеологическото подхранване в последващия живот на възрастните се извършва от цялата съветска култура.

За удобство на „заразяването“ творбите бяха разделени на литературни и публицистични. Литературните есета бяха написани въз основа на произведенията на училищната програма, журналистическите външно изглеждаха есета на свободна тема. В тях на пръв поглед няма фиксирано „правилно“ решение. Трябва обаче само да погледнете примерните теми („Моят Горки“, „Какво ценя в Базаров?“, „Защо смятам „Война и мир“ за любимата си работа?“), за да разберем, че свободата в тях е илюзорна : съветски ученик не можеше да напише, че изобщо не оценява Базаров и не харесва „Война и мир“. Независимостта се простира само до оформлението на материала, неговия "дизайн". И за това е необходимо отново да пуснем идеологията в себе си, независимо да отделим „правилното“ от „грешното“, да излезем с аргументи за предварително дадени заключения. Задачата е още по-трудна за тези, които пишат есета на свободни теми по съветска литература, например: „Родущата роля на партията в борбата на съветския народ срещу фашизма (по романа „Млада гвардия” на А. А. Фадеев)“ . Тук трябва да използвате познания за общата идеология: пишете за ролята на партията в СССР, за ролята на партията по време на войната и предоставяйте доказателства от романа - особено в случаите, когато няма достатъчно доказателства "от живот". От друга страна, можете да се подготвите за такова есе предварително: независимо как е формулирана темата, трябва да пишете за едно и също нещо. Статистиката на есетата за зрелостните свидетелства, които се дават от служители на Министерството на образованието, сочи, че много абитуриенти избират журналистически теми. Това вероятно са „най-добрите ученици”, които не са усвоили текстовете на произведенията и програмата по литература, но майсторски са усвоили идеологическата реторика.

В есета от този вид силно помага повишената емоционалност (тествана още преди войната в устни отговори), без която е невъзможно да се говори нито за литература, нито за идеологическите ценности на съветския човек. Така казват учителите, това са литературните модели. На изпити студентите отговарят „убедително, искрено, развълнувано“ [Любимов 1951: 57] (три думи с различно лексикално значение стават контекстуални синоними и представляват градация). Същото е и в писмената работа: „елементарно-научен” стил, според класификацията на A.P. Романовски, трябва да се комбинира с „емоционалното“ [Романовский 1953: 38]. Въпреки това, дори този методолог признава: учениците често са твърде емоционални. „Неумерената реторика, кокетството и изкуственият патос са особено често срещана разновидност на маниерната реч в дипломните есета“ [Романовски 1953: 44].

Шаблонното вълнение съответства на шаблонното съдържание на училищната работа. Борбата с шаблоните в есета се превръща в най-важната задача за учителите. „Често се случва студентите<…>пишете есета на различни теми според печата, като променяте само действителния материал.<...>„Този ​​и такъв век (или такива и такива години) се характеризира с... По това време един прекрасен писател такъв и такъв е живял и създавал своите произведения. В такава и такава творба той отразяваше такива и такива явления от живота. Това може да се види от такива и такива, „и така нататък“. [Кирилов 1955: 51]. Как да избегнем шаблона? Учителите намират само един отговор: с помощта на правилното, нетрадиционно формулиране на темите. Например, ако вместо традиционната тема „Образът на Манилов“ ученик напише на тема „Какво ме бунтува в Манилов?“, тогава той няма да може да преписва от учебника.

Четенето извън училище остава извън контрол

В следвоенния период вниманието на методистите и учителите беше привлечено от извънкласното четене на учениците. Идеята, че четенето извън училище остава неконтролирано, беше преследваща. Формирани са списъци с препоръки за извънкласно четене, списъците се издават на ученици, след определено време се прави проверка колко книги са прочетени и какво е научил ученикът. На първо място в списъците е военно-патриотичната литература (книги за войната и героичното минало на Русия, подвизите на Александър Невски, Дмитрий Донской, Суворов, Кутузов). След това книги за връстници, съветски ученици (не без примес на военна тема: повечето от тези книги са посветени на герои-пионери, деца във войната). Тъй като учебните програми се намаляват, сферата на извънкласното четене се изпълва с всичко, което вече няма място в класната стая (например всички западноевропейски класики). Формите на спор, дискусия, спор, които бяха популярни през тридесетте години, отиват в уроците по извънкласно четене. Вече не е възможно да се обсъждат софтуерни работи: те имат непоклатимо „правилно“ значение. Но можете да спорите за некласически произведения - проверявайки ги със знанията, получени в уроците. На учениците понякога е позволено да избират - не гледна точка, а любим герой: между Павел Корчагин и Алексей Мересев. Вариант: между Корчагин и Олег Кошев.

Книгите за труда и особено книгите за съветските деца свеждат уроците по извънкласно четене до нивото на идеологизирано ежедневие. Обсъждайки историята на И. Багмут „Щастливият ден на суворовския криничен“ на читателска конференция, директорът на едно от училищата посочва на децата не само правилното разбиране на подвига, но и необходимостта от поддържане на дисциплина [Митекин 1953] . А учителят К.С. Юдалевич бавно чете „Приказката за Зоя и Шура“ от Л.Т. Космодемянская. От военния героизъм остава само ореол, вниманието на учениците е приковано към нещо друго - към възпитанието на Зоя, към ученическите й години: учениците говорят за това как Зоя е помогнала на майка си, как е защитавала честта на класа, как се е борила срещу лъжата, подтикването и измамата [Юдалевич 1953] . Училищният живот става част от идеологията – това е съветският начин на живот, епичният живот на народа-победител. Подканянето или лошото учене не е просто лошо, това е нарушение на тези правила.

Учителите не се уморяват да наричат ​​литературата „учебник на живота“. Понякога подобно отношение към книгата се отбелязва и сред литературните герои: „Фантастиката за младата гвардия не е средство за отдих или забавление. Те възприемат книгата като „учебник на живота”. За това свидетелства например тетрадката на Ули Громова с откъси от прочетените книги, звучещи като ръководство за действие“ [Трифонов 1952: 34]. Дидактиката, която все повече навлиза в уроците по литература, води до откровено морализиране, а уроци от гледна точка на „Как се живее?” се превръщат в морални уроци. „Вълнуван“ десетокласник пише есе на тема „Младата гвардия“: „Четете и си мислите: „Бихте ли могли да направите това? Бихте ли могли, без страх за живота си, да окачвате червени знамена, да разлепвате листовки, да понасяте тежки изпитания?<…>Застанете до стената и умрете от куршума на палача?“ [Романовский 1947: 48]. Всъщност какво може да попречи на някой, поставен до стената, да умре? Въпросът „Бихте ли?“, достигащ от началото на пасажа до последния елемент от градацията, се отрича. Но нито момичето, нито нейният учител усещат напрежението, което създава необходимата искреност. Подобни завъртания на темата се насърчават по всякакъв възможен начин: всеки път студентите са поканени да пробват роклята на героите за себе си, да се потопят в сюжета за самоизследване. И веднъж в сюжета, съзнанието на ученика се втвърдява, става направо моралистично. Това е възпитанието на светогледа.

Епохата на размразяването донякъде промени практиките на съветското училище. Борбата със стереотипите, която беше в застой от края на четиридесетте, получи насърчение отгоре. Инструкциите бяха категорично отхвърлени. Заедно с инструкциите те отхвърлиха прегледно изследване на теми, разговори за „типичните“ герои и всичко останало, което отвлича вниманието на ученика от работата. Акцентът сега беше поставен не върху общи черти, които доближават изучавания текст до другите, а върху индивидуални черти, които го отличават от общата поредица. Езиков, образен, композиционен - ​​с една дума художествен.

Идеята, че „художественото творчество” не може да се преподава по некреативен начин, доминира в статиите на учители и методисти. Основната причина за превръщането на уроците по литература в „сива, скучна дъвка” се смята за „изсушена” (думата скоро ще стане общоприет термин. - Е.П.), регулираща всяка стъпка от програмата” [Новоселова 1956 г. : 39]. Като градушка валяха упреци срещу програмите. Те бяха още по-удобни, защото позволяваха на мнозина да оправдаят своята педагогическа безпомощност. Критиката на програмите (и всяко обединение на образованието) обаче имаше най-важното последствие - учителите де факто получиха свобода не само от задължителни тълкувания, но и от всякакво регулиране на урока. Методистите бяха принудени да признаят, че преподаването на литература е сложен процес, който не може да бъде планиран предварително, че учителят може по свое усмотрение да увеличава или намалява броя на часовете, отредени за определена тема, да променя хода на урока, ако това се изисква от неочакван въпрос от ученика.

На страниците на Литература в училище се появяват нови автори, иновативни учители, които задават тон на цялото списание и предлагат няколко нови концепции за обучение. Те се стремят към директно възприемане на текста – припомняне на предвоенни идеи. Но в същото време за първи път те говорят за читателското възприятие за учениците. Вместо встъпителен разговор, смятат иноваторите, е по-добре просто да попитате учениците какво четат, какво им харесва и какво не. Ако учениците не харесаха работата, учителят трябва да ги убеди с цялото изучаване на темата.

Друг е въпросът как се изучава произведението. Поддръжници и противници на анализа на текста организираха шумни дискусии на учителски конгреси и срещи, на страниците на „Литература в училище“ и „Литературна газета“. Скоро се роди компромис под формата на анотирано четене на произведенията. Коментарът съдържа елементи на анализ, допринася за задълбочено разбиране на текста, но не пречи на прякото възприемане. Въз основа на тази идея до 1968 г. е създаден последният съветски учебник за 8 и 9 клас (по класическа руска литература). Преките идеологически инвективи бяха по-малко, мястото им беше заето от коментирани преразкази на произведения (за повече подробности вж.: [Пономарев 2014]). Коментирането на силно разредени съветски идеологеми в учителската практика. Но задължението на учителя да убеди отново ученика, който каза, че му е скучно от поезията на Маяковски или от романа „Майка“, остави идеологемите в сила. За ученик, който неуспешно се отвори с учител, беше по-лесно да изиграе новопокръстен, отколкото да продължи да упорства в своята ерес.

Заедно с коментара в училището бавно се завръщаше и научната литературна критика.

В края на 50-те години училището възприема термина "текст" като научен и обобщаващ синоним на обикновената "работа", появява се понятието "анализ на текста". Пример за коментиран прочит на пиеса на Чехов е даден в статията на М.Д. Кочерина: учителят се спира подробно на това как се развива действието, на „подточника“ и скрития подтекст в репликите на героите и авторските реплики, пейзажни скици, звукови моменти, паузи [Кочерина 1962]. Това е анализ на поетиката, както са я разбирали формалистите. И в статия, посветена на актуализацията на възприемането на „Мъртви души“, Л.С. Герасимова предлага буквално следното: „Очевидно при изучаване на стихотворение трябва да се обърне внимание не само на това какви са тези герои, но и на това как се „правят” тези образи” [Герасимова 1965: 41]. Отне почти половин век за класическата статия на Б.М. Айхенбаум да стигне до училище. Успоредно с него, най-новите съветски изследвания, които продължават линията на формален анализ, предпазливо проникват в школата - структурализма, който влиза на мода. През 1965 г. G.I. Беленки публикува статията „Автор – разказвач – герой“, посветена на гледната точка на разказвача в „Капитанската дъщеря“. Това е методичен преразказ на Ю.М. Лотман („Идеологическата структура на дъщерята на капитана“, 1962), а модната дума „структура“ звучи във финала. Училището виждаше перспектива – възможността да се придвижи към науката за литературата. Но после се уплаши от перспективите, затваряйки се с педагогика и психология. Формалистът „как се прави“ и тартуската „структура“ се превърнаха в концепцията за „художественото умение на писателя“ в училищната методика.

„Умението на писателя” се превръща в спасителен мост, който води от „непосредственото възприятие” към „правилния смисъл”. Това беше удобен инструмент в случай, че студентът смяташе романа "Майка" за скучен и неуспешен, а поезията на Маяковски - за римувана. Тук опитен учител посочи на ученика поетическото (писателно) умение и ученикът нямаше друг избор, освен да признае верността на научното познание.

Друга новаторска техника - "емоционализъм" - предлага да се съсредоточи върху онези черти на героите, които са от универсално човешко значение. И АЗ. Кленицкая, четейки в урока на „Герой на нашето време“, говори не за допълнителен човек в условията на царуването на Николай, а за противоречията на човешката природа: че една изключителна личност, изразходваща всичките си сили, за да задоволи собствените си капризи , носи на хората само зло. И в същото време за скръбта от отхвърлената любов, привързаността на самотния Максим Максимич към млад приятел и други аспекти на духовния живот [Кленицкая 1958]. Кленицкая чете на глас пасажи, които могат да предизвикат най-силни емоции у учениците, постигайки дълбока емпатия. Ето как се трансформира идеята за „инфекция“: от патриотично изгаряне училището преминава към универсално. Това ново е добре забравеното старо: през 20-те години на миналия век М.О. Гершензон предложи да се използва „усещане в текста“ в уроците, но изтъкнат методолог В.В. Голубков заклейми тази техника като несъветска.

Статията на Кленицкая предизвика мощен отзвук поради избраната позиция. Без да изоставя обществено-политическите оценки на текста, тя посочи тяхната едностранчивост и непълнота. Но всъщност (без да го казвам на глас) - на тяхната безполезност. Емоционализмът позволява множество интерпретации и по този начин отрича „правилното значение“ на текста. Поради тази причина емоционализмът, дори поддържан на високо ниво, не може да заеме доминираща позиция. Учителите предпочитаха да го комбинират с "анализ" и по един или друг начин да го сведат до обичайните ("сериозни") методи. Превърна се в украса на обясненията и отговорите, превърна се в нова версия на педагогическото вълнение.

На истинската училищна реформа най-силно се намесва „правилният смисъл на произведението“. То не напуска училището и не е разпитвано. Осъждайки особеностите, иновативните учители не смееха да атакуват основите на държавната идеология. Отхвърлянето на "правилния смисъл" означаваше отхвърляне на самата идея за социализъм. Или поне освобождаването на литературата от политиката и идеологията, което противоречи на статиите на Ленин, изучавани в училище, и на цялата логика на литературния курс, построен през тридесетте години. Реформаторските усилия, продължили няколко години, са прекратени от официалните литературоведи-идеолози. Почти единственият път в живота си слизайки към „Литературата в училище“, Д.Д. В него Благой публикува политическа статия, в която твърди, че безотговорността на реформаторите е отишла твърде далеч. Целта на преподаването на литература, преподава водещият съветски функционер по литература, е „задълбочаване... насочване на възприятието към правилното – както историческо, така и идейно-художествено – разбиране” [Благой 1961: 34]. Никакъв коментар, никаква емоционалност, според него, не могат да заменят учебния урок. Мястото за емоции и спорове е извън класната стая: на литературни кръжоци и пионерски срещи.

С една дума, реформаторският бушон на размразяването премина също толкова бързо в съветското училище, колкото и в цялата съветска страна. Коментирането и емоционалността останаха в учебния процес като спомагателни методи. Нито едното, нито другото можеха да заменят основния метод. Те нямаха мощна цялостна идея, сравнима със „стадиалната теория“ на Гуковски, която продължи да изгражда училищен курс дори след смъртта на автора.

Въпреки това, ерата на размразяването промени значително някои училищни практики, които на пръв поглед изглеждат второстепенни. В по-малка степен това се отнася за есета, в по-голяма степен – за извънкласното четене. Те започнаха да се борят срещу стереотипните композиции не само с думи - и това даде определени резултати. Първата стъпка беше отхвърлянето на плана от три части (увод, основна част, заключение). Оказа се, че този план не следва от универсалните закони на човешкото мислене (преди 1956 г. методистите вярваха обратното). Борбата срещу формулираните теми се засилва, те стават „личностно ориентирани“ („Пушкин е приятел на моята младост“, „Моето отношение към поезията на Маяковски преди и след изучаването й в училище“) и дори понякога се свързват с естетическа теория („ Какво е съответствието на формата на произведението със съдържанието?”). Иновативните учители предлагаха абсолютно нетрадиционни теми: „Как си представям какво е щастието“, „Какво бих направил, ако бях невидим човек“, „Моят ден през 1965 г. – последната година от седемгодишния период“. Идеологията обаче пречи на новото качество на композициите. За каквото и да пише съветският ученик, той, както и преди, демонстрира „правилността“ на своите убеждения. Това всъщност е единствената тема на училищно есе: мислите на съветски човек. А.П. Романовски тежко формулира през 1961 г.: основната цел на окончателното есе е да се тества зрелостта на мирогледа [Романовски 1961].

Либералната епоха значително разширява хоризонтите на извънкласното четене.

Списъкът с книги за живота на децата в царска Русия нараства: „Ванка“ от А.П. Чехов, "Бял пудел" A.I. Куприн, „Самотното платно побелява” от В. Катаев. Показателно е, че сега се подбират сложни, а не направо идеологически произведения. Съвсем нови за извънкласно четене са произведенията на чужди автори: Й. Родари учи в 5 клас; на по-големите деца се предлага да прочетат "Гадфлай" от Е.Л. Войнич. Иновативните учители четат себе си и насърчават учениците да прочетат цялата литература, която са пропуснали за няколко десетилетия (Хемингуей, Кронин, Олдридж), както и съвременни западни произведения, които са преведени в СССР: „Зимата на нашата тревога“ ( 1961) от Джон Стайнбек, Ловецът в ръжта (1951) от Джером Селинджър, Да убиеш присмехулник (1960) от Харпър Лий. Учениците също активно обсъждат съвременната съветска литература (на страниците на „Литература в училище“ има дискусия за творчеството на В. П. Аксенов, многократно се споменава А. И. Солженицин, обсъждат се най-новите произведения на А. Т. Твардовски, М. А. Шолохов). Културата на четене, която се развива сред учениците в началото на 60-те години на миналия век, желанието да се чете възможно най-много нови, непознати преди, за разлика от всичко, определиха книжното „препиване“ на ерата на перестройката - времето, когато учениците от шейсетте израснаха и стана зрял.

Безпрецедентното разширяване на литературните хоризонти доведе до невиждано разширяване на обсъжданите теми. За учителите стана много по-трудно да свеждат училищните класики до общи истини и разработени матрици. След като се научиха да четат и да изразяват себе си по-свободно, учениците от шейсетте (разбира се, не всички и не всички) се научиха да оценяват собствените си впечатления от прочетеното. Оценете шаблонните фрази от учебника по-горе, въпреки че те продължиха да ги използват за подготовка на отговори на изпитите. Литературата бавно се освобождава от идеологическата „дъвка“.

За това, че нещо се е променило значително в училище, свидетелства дискусията за целите на обучението по литература.

Основните цели са формулирани от най-големия методолог от онази епоха N.I. Кудряшов:

1. задачи на естетическото възпитание;
2. морално възпитание;
3. подготовка на учениците за практически дейности;
4. обемът и съотношението на знанията и уменията по литература и руски език [Кудряшев 1956: 68].

Показателно е, че списъкът не включва възпитанието на светоглед. Отстъпи място на естетиката и морала.

Учителите-иноватори започнаха да допълват списъка. М.Д. Кочерина посочи, че най-важната цел на уроците по литература й се струва развитието на мисленето [Кочерина 1956: 32]. И АЗ. Кленицкая смята, че литературата е важна преди всичко „за познанието на човешкото сърце, за облагородяване на чувствата на учениците<…>» [Кленицкая 1958: 25]. Московският учител V.D. Любимов заявява, че произведенията на училищната програма „представляват сякаш увлекателни изказвания на писатели по въпроси от обществения живот, които ги вълнуват...“ [Любимов 1958: 20]. Социалното битие беше отстъпка на старите методи, но общата идея, предложена от Любимов, доближава изучаването на литературата до историята на философията и социологията; на съвременен език бихме го нарекли история на идеите. Учителят на известното Второ училище в Москва Г.Н. Фейн (в бъдеще дисидент и емигрант - рядък случай сред съветските учители) предложи преподаване на спецификата на въображаемото мислене: „Да научиш да четеш означава да преподаваш, прониквайки дълбоко в движението на мисълта на автора, да формираш своето разбиране на реалността, своето разбиране за същността на човешките отношения” [Фейн 1962: 62]. В съветската педагогическа мисъл внезапно се появи разнообразие.

И над всички предложени цели те отново поставят основната - образованието на човек от комунистическата епоха. Тази формулировка се появява след XXII конгрес на КПСС, който точно назовава датата за изграждане на комунизма. Новите цели бяха сведени до стари – модел на късния сталинизъм. Учителите трябваше отново да възпитат мирогледа. Всички останали цели бяха сведени до нивото на технически задачи.

В статуса на технически задачи бяха приети някои нововъведения. Най-щастлива беше идеята за цялостно естетическо образование. Учителите имат право да използват „съседни изкуства“ в класната стая (въпреки че не им се препоръчва да „прекаляват“) – картини и музикални произведения. Защото те помагат да се разбере същността на лириката, която не без влиянието на новата поезия от 60-те години на миналия век постепенно престава да се свежда до лозунговите форми на късния Маяковски. Все по-често учителите се опитват да обяснят на учениците същността на поетичния образ: например петокласниците се питат какво си представят, след като прочетат фразата „бяла ресни“ (стихотворенията на С. А. Йесенин бавно проникнаха в учебната програма от началното училище). Връзката между лириката и музиката се изтъква при изучаване на любовната лирика на Пушкин, която се превръща в романси. Ролята на композициите, базирани на картината, нараства. Сега това не е просто метод за преподаване на разказване на истории, а акт на запознаване с изкуството, разбиране на живописта. Визуалните изкуства служат като съществена помощ при обяснението на значението на пейзажа в класическите текстове. Всичко това заедно, от една страна, подчертава: литературата не е идеология; художественият образ не е равен на понятието „характер”. От друга страна, увлечен от музиката и картините, учителят неминуемо изпада в изкушението да говори за изкуство изобщо, забравяйки за спецификата на литературата, за повествователната същност на текста. За да научи един ученик да чете, той беше научен да гледа и слуша. Парадоксално е, но вярно: те учеха да разбират литературата, заобикаляйки литературата.

Друга възприета формулировка е възпитанието за морал.

Ако към думата „морал” добавим и епитета „комунист”, задачата, свързана с възпитанието на мироглед, се получи лесно. Все по-често обаче учителите пренасят „морала” на битово ниво, освобождавайки го от дирята на абстрактните идеологеми. Например, в уроците за „Евгений Онегин“ учителите не могат да не обсъждат с момичетата дали Татяна е права, след като сама е обявила любовта си. В този контекст писателят се възприема като носител на абсолютния морал и учител на живота, познавач (вече не е инженер) на човешките души и дълбок психолог. Писателят не може да преподава лоши неща; всичко, което училището смята за неморално (антисемитизмът на Достоевски, религиозността на Гогол и Л. Н. Толстой, демонстративната неморалност на Лермонтов, любовната любов на А. Н. Толстой) беше премълчано, обявено за случайно или напълно отречено. Историята на руската литература се превърна в учебник по практически морал. Тази тенденция е съществувала и преди, но никога не е приемала толкова пълна и откровена форма.

Моралната доминанта, която подчини училищния курс на литературата, донесе в училището понятие, предназначено за дълъг педагогически живот. Това е "авторската позиция", описвана в по-голямата си част като отношението на автора към неговия герой. Докато иновативните учители се опитваха да убедят своите колеги, че не трябва да се смесва позицията на разказвача в текста с вярванията на автора в живота, а мислите на героите с мислите на писателя, някои литературни историци решиха, че всичко това ненужно усложнява Урокът. И така, P.G. Пустовойт, обяснявайки на учителите новото разбиране на принципа на партизанството, заявява: във всички произведения на съветската литература „ще открием... яснотата на отношението на авторите към техните герои“ [Пустовойт 1962: 6]. Малко по-късно ще се появи терминът "авторска оценка на изобразеното", той ще бъде противопоставен на наивния реализъм. „Авторската позиция” постепенно заема водещо място в училищния анализ. Пряко свързана с идеята на учителя за морала, със сантиментално наивната идея за „духовното приятелство“ на учениците с авторите на училищната програма, тя се превърна в инструмент за училищен анализ на текста, който е коренно различен от научната.

Освободено външно от строгостта на идеологическите постулати, получило правото на многообразие и относителна свобода, училището не се опитва да се върне към предидеологическата епоха, към курса на гимназийната литература. Тази рецепта звучи утопично-нереално, но ерата на шейсетте години е пропита с духа на утопията. Теоретично е възможен завой към научното изучаване на литературата дори в рамките на съветската идеология. На практика нямаше шансове за такъв обрат: съветската академична литературна критика в своите концепции беше идеологически оценъчна и ненаучна. След като получи разрешение да разхлаби колана на идеологията, училището се премести там, където беше най-близо - към дидактиката и морализма.

Епохата на Брежнев зае частни въпроси на преподаването на литература.

Коригирана и изчистена от пряка идеологизация, „стадиалната теория“ продължава да служи като ядро ​​на училищния курс. Методистите започнаха да се интересуват не от общи въпроси на изкуството и мирогледа (те изглеждаха решени завинаги), а от начини за разкриване на определена тема. В средата на 60-те години на миналия век ленинградските методисти Т.В. Чирковская и Т.Г. Брадже формулира принципите на "холистично изследване" на произведението. Те бяха насочени срещу четенето на коментари, което не дава анализ на композицията и общата идея на творбата. В същото време учителят L.N. Лесохина, която разработи метода на спор-урок в годините на размразяването, излезе с концепцията за „проблематичен урок по литература“ и „проблемен анализ на произведение“. Концепцията беше насочена главно срещу "емоционализма". Интересно е, че разнообразието от методи за размразяване беше атакувано от онези, които в предишни години се оказаха новатор, допринесъл за демократизирането на учебния процес. До средата на шейсетте години, след като става кандидат на педагогически науки, получава статут на методисти и напуска училище (това се отнася за Браже и Лесохина, Чирковская защитава докторска степен. Идеологическият конформизъм от епохата на Брежнев все още не е достатъчно проучен, но изглежда е изключително важно явление.

Не по-малко показателно е и взаимодействието на методистите с Министерството на образованието. Скоро "холистичният анализ" ще бъде обявен за грешен и T.G. Браджет, който публикува ръководство за учители от 300 страници за този метод, активно ще критикува неговите недостатъци. А „анализът на проблема“ ще бъде приватизиран от експерти от министерството: те ще запазят термина, но ще променят съдържанието му. Проблематичността ще се разбира не като наболял проблем, свързан с произведение и актуален за учениците, а като проблематика на текста и авторското творчество. Все същата "правилна стойност".

Училището отново беше принудено да живее според инструкциите.

На мода са „системи за уроци“ за всяка тема от програмата. Авторите на новия учебник М.Г. Качурин и М.А. Schneerson публикува инструкции за годишно планиране за всяка класна стая от 1971 г. – срамно ги нарича „препоръки“. Този детайл предава добре стабилността на застоя. От началото на 70-те до средата на 80-те години на миналия век методичната мисъл не би произвела нито една концепция. Те продължават да пишат за "проблема с ученето" през първата половина на 80-те - точно както в началото на 1970-те. В края на 70-те и 80-те години на миналия век ще се появи проект на нова програма (намаляване на предишната). Ще се обсъжда във всеки брой на „Литература в училище“ от 1979 г. Многословно и без бушон, защото няма какво да обсъждаме. Същото може да се повтори и за концептуални статии по педагогика и преподаване. През 1976 г. (No3 „Литература в училище“) Н.А. Мещерякова и Л.Я. Гришин говори за формирането на умения за четене в уроците по литература. Тази статия се обсъжда на страниците на списанието за половината на 1976 г. и цялата 1977 г.; първият брой за 1978 г. обобщава резултатите от дискусията. Но същността му е изключително трудна за предаване. Свежда се до значенията на термина „умения за четене“ и до обхвата на неговото приложение. Схоластични неща, които нямат практическо значение. Така се ражда характерно (и до голяма степен заслужено) отношение към методистите от страна на практикуващите учители: методистите са говорещи и кариеристи; много от тях никога не са преподавали уроци, останалите са забравили как се прави.

Почти половината от всеки брой на списанието от тази епоха е посветено на паметни дати (от 100-годишнината на Ленин до 40-годишнината от Победата, годишнини на писателите от училищната програма), както и на нови форми за привличане на вниманието на подрастващи към литературата (особено много материали за всесъюзните празници на учениците - форма на работа, съчетаваща литературен клуб с всесъюзния детски туризъм). От реалната практика на преподаване на литература възниква една неотложна задача: подновяването на интереса към текстовете на съветската литература (нито Горки, нито Н. Островски, нито Фадеев се радват на студентска любов), както и към идеологемите, които трябва да бъдат артикулирани в класната стая. Показателно е, че за учителя става все по-трудно да докаже на учениците величието на „социалистическия хуманизъм“, което програмата изисква да се обсъжда при изучаване на романа „Разгромът“: учениците не могат да разберат как е извършено убийството на партизана Фролов, извършен от лекар със съгласието на Левинсон, може да се счита за хуманен.

Перестройката променя драстично целия стил на преподаване, но тази промяна почти не е отразена в списание Литература в училище. Списанието, както и преди, бавно се адаптира към промените: редакторите, възпитани в ерата на Брежнев, дълго мислеха какво може да се публикува и какво не. Министерството на образованието реагира по-бързо на промените. През пролетта на 1988 г. на учителите по литература беше разрешено свободно да променят текста на своите билети за последния изпит. Всъщност всеки можеше сам да напише билетите си. До 1989 г. практиката на иновативните учители, които станаха героите на деня - те бяха посветени на телевизионни предавания и публикации в пресата, много гости идваха на техните уроци, често не свързани пряко с училищното преподаване на литература - не беше ограничена от каквото и да е. Те преподават по свои собствени програми; те сами решават кои произведения ще бъдат обхванати в урока и кои са споменати в лекции за преглед, по кои текстове ще се пишат есета и творби за градски конкурси. В темите на такива произведения имената на D.S. Мережковски, А.М. Ремизова, В.В. Набоков, И.А. Бродски.

Извън училището читателската публика, която, разбира се, включваше и ученици, беше затрупана от поток от непозната досега литература: това бяха произведения от Европа и Америка, които преди това не бяха публикувани в СССР; цялата литература на руската емиграция, репресирани съветски писатели, забранена по-рано литература (от Доктор Живаго до Москва-Петушков), съвременна емиграционна литература (Е. Лимонова и А. Зиновиев, съветските издателства започват да издават през 1990-1991 г.). До 1991 г. става ясно, че самият курс на руската литература на 20-ти век, изучаван в последния клас (по това време вече единадесети; общият преход от десет към единадесет години се извършва през 1989 г.), трябва да бъде радикално преструктуриран. Четенето извън класа, което стана невъзможно за контролиране, спечели класно, програмно четене.

Използването на идеологеми в класната стая стана абсурдно

И най-важното: „правилното значение“ е загубило своята коректност. Съветските идеологеми в контекста на новите идеи предизвикваха само саркастичен смях. Използването на идеологеми в класната стая стана абсурдно. Множеството гледни точки върху класическите произведения стана не само възможно, но и задължително. Училището получи уникална възможност да се придвижи във всяка посока.

Въпреки това масата от учители, обучени от педагогическите институти от епохата на Брежнев, остава инертна и се фокусира върху съветската традиция. Тя се противопостави на премахването на романа „Младата гвардия“ от програмата и на въвеждането в програмата на основните хитове на перестройката – „Доктор Живаго“ и „Майстора и Маргарита“ (показателно е, че училището веднага прие „Матрьона двор“). “ от Солженицин – този текст се вписва в представите от осемдесетте за селяните като връх на съветската литература, но все още не приема Архипелаг ГУЛАГ). Тя се съпротивляваше на всяка промяна в традиционното преподаване на литература, вероятно вярвайки, че нарушаването на установения ред на нещата ще погребе самия учебен предмет. Солидарност с масата от учители беше показана от армията от методици и други структури за управление на образованието, развили се в съветската епоха (например Академията на педагогическите науки на СССР, през 1992 г. преименувана на Руската академия на образованието). Онези, които се озоваха на руините на съветската идеология, вече не помнеха и не разбираха как да преподават литература по различен начин.

Масовото изселване от страната (включително и на най-добрите учители) през първата половина на 90-те години също има ефект. Изключително ниските заплати в училище през 90-те и 2000-те години оказаха ефект. Учители-иноватори някак се разтвориха в общия контекст на епохата, тонът на младото руско училище беше зададен от учители в пенсионна възраст, които бяха формирани и работеха дълги години по съветски ред. И изключително малък брой млади хора са възпитавани от същите теоретици-методисти от педагогическите университети, които преди това са подготвяли кадри за съветското училище. „Връзката на времената“ беше толкова лесно осъзната: без да създават ясна заявка за промяна в цялата система на обучение, учителите по литература се ограничаваха до козметично почистване на програми и методи от елементи, които явно миришат на съветската идеология. И те спряха там.

Училищната програма по литература през 2017 г. се различава малко от програмата през 1991 г

Показателно е, че последният съветски учебник по литература от 19 век (М. Г. Качурин и други), публикуван за първи път през 1969 г. и служещ като задължителен учебник за всички училища в РСФСР до 1991 г., редовно се преиздава през 90-те години и е публикуван за последно още в края на 2000-те. Не по-малко значимо е, че училищната учебна програма по литература през 2017 г. (и списъкът с произведения за Единния държавен изпит по литература) се различава малко от програмата (и списъка с произведения за финален изпит) през 1991 г. В нея почти напълно липсва руската литература на 20-ти век, а класическата руска литература е представена със същите имена и произведения като през 60-те и 70-те години на миналия век. Съветското правителство (за удобство на идеологията) се стремеше да ограничи познанията на съветския човек до тесен кръг от имена и малък набор от произведения (като правило, имащи отговори от „прогресивни критици“ и по този начин преминавайки през идеологически подбор) - в новите условия беше необходимо да се съсредоточим не върху идеологическите цели, а за целите на образованието и на първо място да се преструктурира радикално програмата за 9-10 клас. Например, включете романтични истории от A.A. Бестужев-Марлински, Славянофилски стихотворения от Ф.И. Тютчев, драматургия и балади от А.К. Толстой, наред с произведенията на Козма Прутков, успоредно с романа на Тургенев (не непременно „Бащи и синове“), прочете „Хиляда души“ от А.Ф. Писемски, за да добави към "Престъпление и наказание" "Демони" или "Братя Карамазови", и към "Война и мир" на покойния Толстой, за да преразгледа кръга от изследвани произведения на А.П. Чехов. И най-важното, да се даде възможност на ученика да избере: например да му бъде позволено да прочете всеки два романа на Достоевски. Постсъветското училище не е направило нищо от това досега. Тя предпочита да се ограничи до списък от дузина класика и дузина произведения, като не преподава историята на литературата, или историята на идеите в Русия, или дори изкуството на четенето, а влага в умовете на съвременните ученици отдавна охладени предписания. Литературното образование, освободено от идеологията, може да се превърне в ментална противоотрова за постсъветска Русия. Повече от 25 години отлагаме това решение.

Библиография

[Благой 1961] - Благой Д.Д. За целите, задачите, програмата и методиката на обучението по литература в IX-XI клас // Литература в училище. 1961. No 1. С. 31-41.

[Герасимова 1965] - Герасимова Л.С. Възприемане на стихотворението „Мъртви души” от деветокласниците // Литература в училище. 1965. No 6. С. 38-43.

[Глаголев 1939] - Глаголев Н.А. Възпитанието на нов човек е нашата основна задача // Литература в училище. 1939. No 3. С. 1-6.

[Денисенко 1939] - Денисенко З.К. За развитието на креативността на учениците // Литература в училище. 1939. No 6. С. 23-38.

[Калинин 1938] - Другарят М.И. Калинина на съвещание на отличниците на градските и селските училища, свикано от редакцията на „Учителския вестник“ на 28 декември 1938 г. // Литература в училище. 1939. No 1. C. 1-12.

[Кирилов 1955] - Кирилов М.И. За използването на художествен текст в писания от логически тип // Литература в училище. 1955. No 1. С. 51-54.

[Кленицкая 1958] - Кленицкая И.Я. Как да се постигне емоционално възприемане на образа на героя от учениците // Литература в училище. 1958. No 3. С. 24-32.

[Колоколцев, Бочаров 1953] — Колокольцев Н.В., Бочаров Г.К. Проучването на стихотворението на Н.А. Некрасов "Отражения на входната врата" // Литература в училище. 1953. No 1. С. 32-37.

[Кочерина 1956] - Кочерина М.Д. Как работим // Литература в училище. 1956. No 2. С. 28-32.

[Кочерина 1962] - Кочерина М.Д. Уроци по коментирано четене на пиесата „Черешовата градина” // Литература в училище. 1962. No 6. С. 37-48.

[Кудряшев 1956] - Кудряшев Н.И. За състоянието и задачите на литературната методика // Литература в училище. 1956. No 3. С. 59-71.

[Литвинов 1937] - Литвинов В.В. Четене на художествен текст в уроците по литература // Литература в училище. 1937. No 2. С. 76-87.

[Литвинов 1938] - Литвинов В.В. Биография на писателя в учението // Литература в училище. 1938. No 6. С. 80-84.

[Любимов 1951] - Любимов В.Д. За знанията на завършилите средни училища в Москва // Литература в училище. 1951. No 1. С. 52-59.

[Любимов 1958] - Любимов В.Д. Учител по литература // Литература в училище. 1958. No 6. С. 19-28.

[Мирски 1936] - Мирски Л.С. Въпроси на методиката на есета на литературни теми // Литература в училище. 1936. No 4. С. 90-99.

[Митекин 1953] - Митекин Б.П. Читателска конференция върху книгата на И. Багмут „Честит ден на Суворов Криничен“ // Литература в училище. 1953. No 3. С. 57-59.

[Новоселова 1956] - Новоселова В.С. За художествената литература и учителя по език // Литература в училище. 1956. No 2. С. 39-41.

[Пахаревски 1939] - Пахаревски Л.И. Относно темата на есетата в VIII-X клас // Литература в училище. 1939. No 6. С. 63-64.

[Пономарев 2014] – Пономарев Е.Р. Общи места на литературната класика. Учебникът от ерата на Брежнев се срина отвътре // НЛО. 2014. No 2 (126). с. 154-181.

[Пустовойт 1962] - Пустовойт П.В.И. Ленин за партийния дух на литературата // Литература в училище. 1962. No 2. С. 3-7.

[Романовски 1947] - Романовски А.П. От практиката на идейно-възпитателната работа в часовете по литература // Литература в училище. 1947. No 6. С. 44-49.

[Романовски 1953] - Романовски А.П. Стилът на есетата за матурата // Литература в училище. 1953. No 1. С. 38-45.

[Романовски 1961] - Романовски А.П. Какви трябва да бъдат есетата в гимназията? (отговори на въпросите на въпросника) // Литература в училище. 1961. No 5. С. 59.

— Сазонова М.М. За възпитанието на съветския патриотизъм // Литература в училище. 1939. No 3. С. 73-74.

[Самойлович 1939] - Самойлович С.И. Творбите на Н.А. Некрасов в 5 клас // Литература в училище. 1939. No 1. С. 90-101.

[Смирнов 1952] - Смирнов С.А. Как се работи в VIII клас по темата „Н.В. Гогол" // Литература в училище. 1952. No 1. С. 55-69.

[Трифонов 1952] - Трифонов Н.А. Изучаването на романа на А.А. Фадеев "Млада гвардия" в 7 клас // Литература в училище. 1952. No 5. С. 31-42.

[Юдалевич 1953] - Юдалевич К.С. Как работихме по „Приказката за Зоя и Шура“ в извънкласни дейности // Литература в училище. 1953. No 1. С. 63-68.

Евгений Пономарев,

Доцент на Санкт Петербургския държавен институт по култура, доктор по филология

СЪВЕТСКА ИДЕОЛОГИЯ

Съветският съюз беше първото супер общество в огромен мащаб в историята на човечеството. В своята социална организация се е развила не просто държавност, а свръхдържавност, не просто икономика, а суперикономика, не просто идеология, а свръхидеология. Ще се върна към тази тема по-долу. И тук ще дам кратко описание на съветската идеологическа сфера. Ще използвам думата "идеология", а не "супер-идеология", за да не усложнявам изложението.

Съветската идеология беше държавна, задължителна за всички съветски граждани. Отклоненията от него и още повече борбата с него се смятаха за престъпление и се наказваха.

Съветската идеология официално се смяташе за марксизъм-ленинизъм. Това е вярно в смисъл, че марксизмът и ленинизмът са му послужили като основа и исторически изворов материал, както и модел за подражание. Но е погрешно да се свежда до марксизъм-ленинизъм. Оформя се след революцията от 1917 г. Хиляди съветски хора, включително Сталин и неговите съмишленици, взеха участие в неговото развитие. Той включва само част от идеите и текстовете на марксизма от 19-ти век и то в напълно преработена форма. Дори от произведенията на Ленин не всичко буквално влезе в него във вида, в който е възникнало навремето. Ленинизмът като цяло влезе в него до голяма степен в сталинисткото представяне. В него е заело своето място отражението на живота на човечеството и интелектуалния материал на ХХ век.

Съветската идеология се обяви за наука. Това твърдение се дължи на исторически причини. Трудно е да се посочи тема, която да не е в сферата на вниманието на съветската идеология. Но нейното ядро ​​се състоеше от следните три раздела: 1) диалектически материализъм (философия); 2) исторически материализъм (социология); 3) доктрината за комунистическо общество (наричаше се „научен комунизъм“).

Марксистката философия не се превърна в наука за света, за познанието за света и за мисленето по причини както от идеологическо, така и от неидеологическо естество. Това обаче ни най-малко не омаловажава ролята, която тя всъщност играеше в съветското общество. Тя ръководи колосално просветно дело, което историята не е познавала преди. Чрез нея и благодарение на нея постиженията на науката от миналото и настоящето са станали достояние на масовото население. Антисъветската критика насочва вниманието към отделни случаи, в които съветската философия играе консервативна роля (теория на относителността, генетика, кибернетика и т.н.), и преувеличава тези случаи, така че засенчва всичко останало. Но те всъщност засегнаха малка част от прозападната интелигенция, която малко разбираше от това. Освен това те донесоха със себе си нови видове идеологическа фалшификация на постиженията на науката.

В сферата на социалните явления съветската идеология се чувстваше като пълен монопол. Тя беше искрено убедена, че единствено тя дава истинско научно разбиране за обществото. И тя имаше причина да го направи. Всичко, което се правеше извън марксизма по отношение на разбирането на обществото от гледна точка на нивото и широтата на разбиране, ни най-малко не надминаваше това, което се правеше в марксизма. В съвременната наука за социалните явления има не по-малко глупости, отколкото в идеологията, а теснотата и дребнавостта на резултатите не се черпят от нивото на общата социологическа теория. В съвременната наука за обществото не само няма прилична обща социологическа теория, но дори няма теории, свързани с отделните типове общества. А марксистко-ленинската социална доктрина, макар и да не е научна теория в строгия смисъл на думата, все пак претендираше да обясни историческия процес като цяло и да обясни основните участници в този процес – капиталистическата и комунистическата система.

Основната цел на комунистическата идеология в едно некомунистическо общество беше да обоснове начините за трансформиране на дадено общество в комунистическо общество, както изглежда последното, а именно като социализиране на всички средства за производство, премахване на класите. на частни собственици и предприемачи (капиталисти и наемодатели), завземане на политическата власт от комунистическата партия, централизация на цялата система на властта и контрола и т.н. И това, което идеологията е казала по този въпрос, не е лъжа или глупост, а изключително сериозен въпрос. Това беше обстановка за действие, отразяваща някакъв аспект на реалността. Това беше интелектуалният аспект на социално-политическата борба.

Основната цел на съветската идеология в установеното комунистическо общество беше апологетиката на това общество, обосноваването на начините за неговото запазване и укрепване, оправдаването на най-добрата тактика и стратегия за отношенията му с външния свят. И отново, това не беше лъжа или глупост. Когато съветската идеология, например, говореше за отсъствието на класи капиталисти и помешчици в СССР, за отсъствието на антагонистични противоречия между работници и селяни, за ръководната роля на партията, за разцепването на света на две системи, за борбата на народите по света за освобождение от колониализма и т. н. тя не излъга. Тя просто посочи някои очевидни факти от реалността и им даде своя собствена интерпретация.

Идеологията от първите дни на съществуването на комунистическото общество се превърна в практически инструмент за дейността на общото ръководство на обществото. Когато лидерите на Съветския съюз казаха, че действат в съответствие с учението на марксизма-ленинизма, те не лъжеха или лицемерно. Марксизмът всъщност беше ръководство за действие за тях. Но не буквално, а чрез определена система на тълкуване, както трябва да се прави по отношение на идеологическите текстове. Идеологията в случая поставяше обща цел за лидерите на страната, която независимо от нейната постижимост или непостижимост играеше организационна роля и показваше основните пътища за движение на обществото в посоката на тази цел. Идеологията даде единна ориентация на процеса на живот на обществото и установи единна рамка и принципи за дейността на неговото ръководство.

Доктрината за най-висшата степен на комунизма (пълния комунизъм) формира един вид райска част от марксизма. Тук този рай е свален от небето на земята. И той беше обещан, макар и в неопределено бъдеще, но все пак не след смъртта на всички хора, а приживе на нашите потомци.

Небесният комунизъм на идеологията не е просто красива приказка. Той изпълняваше определени идеологически функции. Хората са склонни да мечтаят за по-добро бъдеще. Да мечтаеш не е да вярваш. Можете да мечтаете без вяра. Сънят изглажда неприятностите в реалния живот и носи известно облекчение. Идеологията задоволява тази нужда от хора в изобилие и всички варианти на такива мечти. Различните хора си представяха небесния комунизъм всъщност по различни начини. За някои то беше представено като общество, в което ще има духовни отношения между хората, за други като изобилие от потребителски стоки. Едното – като възможност за безкористна работа, другото – като възможност също толкова безкористно да се забъркваш.

Райският комунизъм изигра ролята на идеал, към който трябва да се стреми обществото като цяло. И въпросът тук не е главно в изобразяването на идеала, а в самия факт на неговото съществуване, във формалната му организираща роля. Фактът, че целта беше непостижима, изигра второстепенна роля. Целта играе ролята не на научно предсказание, а на ориентация и организиране на масовото съзнание. Страната живееше със съзнанието за велика историческа мисия, която оправдаваше всички трудности и нещастия, които я сполетяха. Появата на такава епохална цел не беше случайност за комунистическото общество. Това беше необходим фактор в живота му като органично цяло. Придава исторически смисъл на съществуването си.

Идеологическият механизъм на съветското общество в неговите основни характеристики се формира в предвоенните години. Но той достига най-високото си състояние в следвоенните години, особено след смъртта на Сталин. Задачата на идеологическия механизъм включваше следното. Първо, да се запази идеологическото учение във вида, в който е канонизирано в момента. Защитете го от ереси, схизми, ревизии, чужди влияния. Поддържайте обучението актуално. Бяха взети важни партийни и държавни решения. Лидерите направиха дълги речи. В света се случваха важни събития. Така че идеолозите непрекъснато трябваше да „обновяват” доктрината, поне със свежи примери към старите догми. Да осъществява тълкуването на всичко случващо се в света в духа на идеологическото учение и в неговите интереси. Второ, да упражнява тотален идеологически контрол върху цялата „духовна” сфера на обществото. Трето, да се индоктринира населението, да се създаде необходимото идеологическо състояние в обществото, да се потискат всякакви отклонения от идеологическите норми.

Идеологическата индоктринация на хората (идеологическото „заглушаване“) беше основата, същността, ядрото на процеса на формиране на личността в комунистическото общество и запазването му в това качество. Този процес започва с раждането на човек, продължава през целия му живот и завършва само със смъртта му. Идеологическата индоктринация обхващаше всички слоеве на обществото и всички сфери на живота на хората - тяхната работа и обществени дейности, неработно забавление, отдих, развлечения, семейни отношения, приятелство, любов и дори болести и престъпления. И това не беше само измама и измама. Това беше и положителна дейност за приспособяването на масите от хора към условията на тяхното социално съществуване, без което като цяло е невъзможен дългият живот на човешкото същество.

• съветска идеология

Съветската литература енабор от литературни произведения, публикувани в Съветския съюз (1922-1991).

История

След Октомврийската революция от 1917 г. руската литература е разделена на две части: съветска литература и литература на бялата емиграция. Съветският съюз осигурява силно развита печатарска индустрия, но в същото време прилага идеологическа цензура.

С победата на руската революция поетите от началото на ХХ век работят за обосноваване на фактите на новата действителност. Стихотворения с революционен характер са създадени от представители на Сребърната епоха на руската литература, поети В. В. Маяковски („Ода на революцията“, „Владимир Илич Ленин“, „Лев марш“, „Добро!“), А. А. Блок („В. Дванадесет“), С. А. Есенин („Анна Снегина“) и др. Важна роля в създаването на нова поезия изиграва творчеството на революционните поети.

социалистически реализъм

През 30-те години на миналия век социалистическият реализъм става доминираща тенденция в руската литература. Водеща фигура в този стил е писателят Максим Горки, който положи основите на съветската литература с романа "Майка" и пиесата "Врагове" (и двете 1906 г.). Автобиографичната трилогия на Горки описва пътя му от бедните слоеве на обществото към развитието на политическото съзнание. Романът „Случаят Артамонов“ (1925) и пиесата „Егор Буличов и други“ (1932) описват падането на управляващите класи в Русия.

Максим Горки определи социалистическия реализъм като „реализъм на хората, възстановяващи света“. Той смята, че основната задача на авторите е съдействие за развитието на нов човек в социалистическото общество. Значителен принос за развитието на социалистическия реализъм имат и съветските писатели А. А. Фадеев, А. С. Серафимович, А. Н. Островски, К. А. Федин, Д. А. Фурманов и др.

Максим Горки инициира създаването на Съюза на писателите на СССР през 1934 г. и става негов първи председател. Уставът на организацията провъзгласява социалистическия реализъм, основан на принципите на интернационализма, националността и партийния дух, като основен метод на съветската литература.

Първите години на съветската държава бяха белязани от разпространението на авангардни литературни групи. Едно от водещите движения беше ОБЕРИУ, който включваше Д. Хармс, К. Вагинов, А. Введенски, Н. Заболоцки. Група литературни критици, OPOYAZ, известен като руски формализъм, взаимодейства с футуристите. Ранните съветски литературни сдружения включват също LEF, VOAPP и Proletkult.

Независими писатели

Съветските писатели, които, подобно на членовете на групата на Братя Серапионови, защитаваха правото на автора да пише независимо от политическата идеология, бяха принудени от властите да отричат ​​възгледите си и да приемат принципите на социалистическия реализъм. Някои писатели от 30-те години на миналия век, като М. А. Булгаков и Б. Л. Пастернак, продължават класическата традиция на руската литература в своите романи с малка надежда за публикуване. Произведенията на писателите не бяха публикувани до „размразяването на Хрушчов“, Б. Л. Пастернак също беше принуден да откаже Нобеловата награда.

Емигрантски писатели

Писатели, чиито произведения противоречат на идеологията на съветската държава, често са били заточени. Руските писатели-емигранти В. Ф. Ходасевич, Г. В. Иванов, М. А. Алданов, Г. И. Газданов и В. В. Набоков, И. А. Бунин и други продължават да пишат в изгнание.

„Хрушчовско размразяване“ в литературата

Периодът на "размразяването на Хрушчов" (средата на 1950-те-60-те години) донесе нов полъх в съветската литература. Поезията се превръща в масов културен феномен: Б. А. Ахмадулина, А. А. Вознесенски, Р. И. Рождественски, Е. А. Евтушенко четат публично свои собствени стихотворения, което привлича тълпи.

"Писатели дисиденти"

Някои писатели се осмелиха да се противопоставят на съветската държава, като В. Т. Шаламов и А. И. Солженицин, които пишеха за живота в лагерите на ГУЛАГ, В. С. Гросман с разказите си за събитията от Втората световна война, което противоречи на официалната историография на СССР. Такива писатели се наричаха дисиденти и им беше забранено да публикуват до 60-те години на миналия век. Времето на „хрушчовското размразяване“ мина бързо. През 70-те години на миналия век известни автори отново са забранени за публикуване и преследвани от властите за антисъветски настроения. Много писатели бяха изгонени от страната.

В съветската литература от 70-те и 80-те години детската литература, научната фантастика, детективите и селската проза са често срещани жанрове. Трябва да се отбележи, че художествената литература, свързана с окултизма, ужасите, фантазията за възрастни или магическия реализъм, не беше приветствана в Съветска Русия. Рядко изключение е романът на М. А. Булгаков „Майстора и Маргарита“, който не е публикуван приживе на автора. Литературните произведения от съветската епоха, включително адаптации и преводи на чужди текстове, бяха цензурирани преди публикуване.

Идеология.В идеологическата област линията за укрепване на патриотизма и междуетническото единство на народите на СССР продължи. Прославянето на героичното минало на руския и други народи, започнато в предвоенния период, се засили значително.

В пропагандните методи бяха въведени нови елементи. Класовите, социалистическите ценности бяха заменени от обобщаващите понятия "Родина" и "Отечество". В пропагандата те вече не наблягаха особено на принципа на пролетарския интернационализъм (през май 1943 г. Коминтернът беше разпуснат). Сега той се основаваше на призив за единство на всички страни в общата борба срещу фашизма, независимо от естеството на техните социално-политически системи.

През военните години се осъществява помирение и сближаване между съветската власт и Руската православна църква, която на 22 юни 1941 г. благославя народа „да защитава свещените граници на Родината“. През 1942 г. в работата на Комисията за разследване на фашистките престъпления се включват най-големите архиереи. През 1943 г. с разрешение на И. В. Сталин Местният събор избра митрополит Сергий за патриарх на цяла Русия.

Литература и изкуство. Отслабва се административният и идеологически контрол в областта на литературата и изкуството. През военните години много писатели заминават на фронта, ставайки военни кореспонденти. Изключителни антифашистки произведения: стихове на А. Т. Твардовски, О. Ф. Бергхолц и К. М. Симонов, публицистични есета и статии на И. Г. Еренбург, А. Н. Толстой и М. А. Шолохов, симфонии на Д. Д. Шостакович и С. С. Александров, А. Александров, А. Мокрокофиев. Седого, М. И. Блантър, И. О. Дунаевски и други - повдигнаха морала на съветските граждани, укрепиха увереността им в победата, развиха чувства на национална гордост и патриотизъм.

Киното стана особено популярно през годините на войната. Домашни оператори и режисьори записаха най-важните събития, случили се на фронта, заснеха документални филми („Поражението на германските войски край Москва“, „Ленинград в битката“, „Битката за Севастопол“, „Берлин“) и игрални филми ( „Зоя“, „Мъж от нашия град“, „Нашествие“, „Тя защитава Родината“, „Двама бойци“ и др.).

Известни театрални, филмови и сценични артисти създават творчески екипи, които отиват на фронта, в болници, заводски магазини и колективни ферми. На фронта са изнесени 440 хиляди представления и концерти от 42 хиляди творчески работници.

Важна роля в развитието на пропагандата и масовата работа изиграха художниците, които проектират прозорците на ТАСС, създавайки плакати и карикатури, известни в цялата страна.

Основните теми на всички произведения на изкуството (литература, музика, кино и др.) бяха сюжети от героичното минало на Русия, както и факти, свидетелстващи за смелостта, лоялността и предаността към родината на съветския народ, който се бори с врага на фронта и в окупираните територии.

Науката. Учените дадоха голям принос за осигуряването на победа над врага, въпреки трудностите на военното време и евакуацията на много научни, културни и образователни институции във вътрешността на страната. По принцип те концентрират работата си в приложните клонове на науката, но не оставят извън полезрението изследвания от фундаментален, теоретичен характер. Те разработиха технологията за производство на нови твърди сплави и стомани, необходими за танковата индустрия; провежда изследвания в областта на радиовълните, допринасящи за създаването на вътрешни радари. Л. Д. Ландау разработва теорията за движението на квантовата течност, за която впоследствие получава Нобелова награда.

Всенародният подем и основно постигнатото социално единство са едни от най-важните фактори, които осигуряват победата на Съветския съюз във Великата отечествена война.