Напоследък въпросите за качеството на училищното образование и неговото управление са широко обсъждани в руското общество на всички нива. На пръв поглед изглежда, че всичко това е изкуствено, пресилено, защото вече няколко десетилетия единственото, което правим, е да се борим за качеството на образованието, за неговото постоянно подобряване.
Проблемът за качеството на образованието предизвиква разгорещени дебати, за него се публикува много литература, в която различни автори заемат различни позиции.
Качеството започва с идеи за него, тоест с концепцията за „качество на образованието“. Практиката показва, че участниците в образователния процес имат различни представи за качество.
Някои свеждат качеството на образованието до качеството на преподаване. На въпроса: „Какво е качеството на образованието в училище?“ Те отговарят: "Толкова много процента."
Други разбират качеството на образованието като качество на образованието в различни интерпретации и на цялото възпитание.
Трето – степента на развитие на личността
Четвърто - броят на завършилите, постъпили в университетите.
Пето - готовността на завършилите за живот в шест позиции: готовност за работа, защита на родината, семеен живот, разумно прекарване на свободното време, продължаване на образованието и грижа за вашето здраве.
Днес под качество на образованиетоднес те разбират съзнателното овладяване на основните компоненти на човешката култура, социалния опит и най-новите фундаментални знания от ученика; способност за използване на усвоеното учебно съдържание за решаване на практически задачи.
В речта си министърът на образованието А.А. Фурсенко (списание Итоги, 5 декември 2007 г., № 49) казва (цитат):
"Качествено образование- това е тази, която подготвя търсени хора, способни на саморазвитие.
Има и формални признаци - например участие в олимпиади или ниво на оценките от Единния държавен изпит.
Можете да посочите дузина и половина критерии, включително като атмосферата в учебното заведение, колко често учениците се срещат след завършване на училище или университет и как говорят за учителите, в кои университети влизат и какви позиции заемат ...
Но като цяло трябва да се съди не по някакви формални показатели на процеса, а по резултатите.
Добри резултати – ако завършилият е успял и е намерил себе си, това означава, че образованието е било качествено.”
Под качество на образованието вКонцепции за регионална система за оценка на качеството на образованието в района на Новосибирск разбира се степента на съответствие на реално постигнатите образователни резултати с нормативните изисквания, социалните и личните очаквания.
Какви са съвременните подходи към качеството на образованието? От проучените публикации, според мен, този проблем е засегнат доста пълно и задълбочено в трудовете на доктора на педагогическите науки, професор М.М.
Какво е новото в поставянето на проблема за качеството на образованието?
Основната разлика между новата идея за образование (и следователно за неговото качество) е, че понятието „образование“ се разглежда като неравностойно на ученето, където последното е само част от образованието, а не единствената или доминираща част от него .
Въпреки че досега повечето учители, когато говорят за качество на образованието, всъщност имат предвид качеството на преподаване. И колкото и усилия да полагат учителите за постигане на знания, умения и способности, простите знания, така да се каже, не допринасят за нормален цивилизован пазар, който е предпоставка и основа на ефективна икономика, осигуряваща високо качество на живот за населението.
И най-добрите ЗУН-ове не раждат високообразовани, интелигентни, просветени, съвестни хора.
Скалата на моралните ценности в страната е нарушена и без тях няма и не може да има достойни хора, няма материална култура, няма нормална икономика и следователно не може да има нормален стандарт на живот в обществото.
Така ще бъде докато не осъзнаем, че образованието е не само и не толкова преподаване на ЗУН, а преди всичко и на първо място възпитание и развитие на личността, нейната социализация . Децата, които не са получили качествено образование и не са социализирани, ще преминат в асоциални слоеве.
Социализацията трябва да стане предмет на образователни резултати и да се оценява като резултат от дейността на учителя и ученика.
Академичните резултати все по-малко се превръщат в основен показател за качеството на образованието; те се заменят с такива важни показатели като формирането на стабилна мотивация за учене, формирането на надпредметни и ключови компетентности, социално полезен социален опит.
Компетенциите са общи способности, основани на знания, опит, ценности, наклонности, които се придобиват чрез образование и самообразование и които определят социалната мобилност на човека.
Пример. Завършилият, получил добри познания, владее новите комуникационни технологии, знае как да кара кола (дори и да няма такава), може да общува с чужденци на техните езици, икономически е грамотен и знае какъв тип депозит е по-изгодно за него да отвори в определена банка, какви ценни книжа и кога е по-изгодно да купи, знае как да напише искова молба до съда, без да се обръща към адвокати и т.н.
Когато човек няма много компетенции, социално увреждане,трудно му е на човек на живо .
Списъкът с компетенции, които един завършил трябва да притежава с добро или високо качество на образованието, е безкраен и специфичен за всеки, но има и някои общи аспекти и могат да се разграничат така наречените универсални компетенции:
- информационен- способност за търсене, анализиране, получаване на информация за решаване на проблеми;
- комуникативен -способност за ефективно сътрудничество с другите;
- самоорганизиращ се -способност за поставяне на цели, планиране, отговорен подход към здравето и пълноценно използване на личните ресурси;
- самообучаващ се -готовност за проектиране и прилагане на собствена образователна траектория през целия живот, осигурявайки успех и конкурентоспособност на себе си и семейството си.
Ако човек няма цел, тогава той се превръща в средство за постигане на целите на други хора.
Принципно нова е и самата интерпретация на понятието. "качеството на образованието" като връзка между цел и резултат, като мярка за постигане на целта, при условие че целта е поставена и прогнозирана в зоната на проксимално развитие на детето. В този случай ние оценяваме качеството, като сравняваме резултатите с максималните възможности на детето. Никакви резултати не могат да се считат за добри, колкото и значими да са те, ако детето може да постигне много по-високи, и никакви резултати, колкото и малки да са, не могат да се считат за лоши, ако отговарят на максималните възможности на детето. В досегашния опит на руското образование нямаше или почти нямаше такъв подход (добре позната е масовата практика, когато целите са за едно, резултатите са за друго и затова и двете са несравними).
Само въз основа на новото определение за качество на образованието - образованието се признава за качествено, ако детето е обучено и възпитано до максимално възможното за него (в зоната на най-близкото му развитие), което коренно променя цялата система за оценяване. качеството на училищата: има реална възможност да се оценят високо не само лицеите и гимназиите и училищата с висок процент ученици без оценки C, но и училищата, в които децата с увреждания се обучават добре, училищата със специални образователни класове и др., което не се е случвало досега.
Със съвременната интерпретация на качеството на образованието се определя нивото на образование на ученика, което или се проектира и оценява отделно, или се включва в показателя „степен на развитие на личността“. Това възвръща приоритета на възпитанието в образованието, което е от фундаментално значение за развитието на обществото.
В същото време съществува проблем за постигане на единство в тълкуването на понятието „личностно развитие“. Някои, когато оценяват развитието, характеризират степента на развитие на интелигентността, волята, емоциите, мотивите, потребностите, интересите и др. Други - умствено, нравствено, естетическо, трудово, правно, физическо и др. През последните години личностното развитие включва такива важни показатели като гражданско, духовно развитие и зрялост, социализация на индивида, неговата социална адаптация и социална мобилност.
В тази връзка всяко конкретно училище, всички, които участват в оценката на качеството на образованието, въз основа на анализ на собствената си педагогическа, образователна и управленска дейност, собствената си ерудиция, нивото на професионална компетентност, трябва да определи набор от параметри, показатели, характеристики, чрез които ще се определи степента на личностно развитие на конкретното дете. Освен това степента на развитие се определя чрез метода на колективна експертна оценка (като психолого-педагогическа консултация), което ще позволи систематично да се оценяват реалните резултати от образованието.
С нова дефиниция на качеството на образованието възниква ново, прогресивно разбиране, което все още не е осъзнато от всички училищни служители, че никакъв (дълбок, силен и т.н.) ЗУН не може да бъде целта на съвременното училище, че това е само една на средствата за постигане на тези или други цели и ценности на дадено лице.
Определени ценности са фундаменталната основа на всяко качествено образование. Какви ценности се внушават - така ще живее човек.
Пример. Има добре обучен възпитаник, който е усвоил добре ZUN-ите, но не разбира, че тези ZUN-и са само средства, които му позволяват да си уреди повече или по-малко приличен живот. Да си представим, че дори и с добро ниво на професионална подготовка, той ще бъде принуден да избира ценности, например да живее на врата на родителите си и у дома или да търси и намира добре платена работа, но някъде далеч от вкъщи. Всичко зависи от това какви ценности изповядва младият мъж; разбира ли реалностите на пазара на труда и други идеи, които не са включени в училищните учебници по физика и математика.
Но няма нужда да се противопоставят ценности и знания: човек се нуждае и от двете, за да формира личност.
За първи път има справедливо изравняване на социално значимите оценки на качеството на образованието, премахвайки дълбоко вкорененото противоречие в Русия между деца, които са склонни към умствена дейност и следователно могат лесно да учат на „4“ и „5“, и деца, които са склонни към други видове дейности и са постигнали големи успехи в тях. Това в крайна сметка води до еднаква социална стойност както за тези, които са ориентирани към висше образование, така и за тези, които са ориентирани към работни професии; Възстановява се достойният статус на завършилите, ориентирани към работа в производството. Страната и обществото имат нужда от висшисти, които се отличават с професионализъм, почтеност и отговорност. В крайна сметка качеството на живот зависи до голяма степен от шофьорите, медицинските сестри и тези, които пекат хляб и топят руда. В производството днес са необходими висшисти не толкова с академични знания, а като професионално подготвени, мобилни, съвестни, отговорни, талантливи хора в професиите със сини якички. Това несъмнено ще доведе до повишаване на качеството на живот, повишаване на нивото му за по-голямата част от населението (в страната сега, с излишък от, например, юристи, има остър недостиг на оператори на булдозер, багеристи оператори, машинни оператори и висококвалифицирани работници от почти всички специалности, които създават необходимите материални ценности).
Стана възможно да се разграничат показателите за качеството на образованието на различни нива на управление: училищно, общинско, регионално.
Дискусията за необходимостта от намиране на нови подходи за оценка на качеството на училищното образование, свързана с дълбоки цивилизационни промени, настъпили в света, не спира от 60-те години на миналия век. Причината е съвсем обективна - училището продължава да се фокусира върху ученето, пускайки човек в живота обучени- квалифициран изпълнител. Докато днешната информация
обществото пита човек обучаван човек,способен да учи самостоятелно и да се учи многократно през целия живот, готов за самостоятелни действия и вземане на решения.
Александър Изотович Адамски, представляващ Института за проблеми на образователната политика Еврика, идентифицира следните нови изисквания към образователните резултати и образователния процес:
Най-важното изискване е търсенето на масова наличност на креативни компетенции, които досега се смятаха за елитарни, и на масова готовност за преквалификация.
Друго ново изискване е акцентът върху ученето през целия живот. Трябва да има индивидуализация на образователните траектории: по-голямата част от набора от нови образователни услуги вече не се формира от учителя/държавата по отношение на незрелия/пасивен обучаем, а от независим човек за себе си.
В системата за обучение през целия живот ключовият фактор за представянето е самостоятелната работа на ученика и следователно техният независим достъп до образователни ресурси и технологии за самообучение.
По този начин изграждането на съвременна система за управление на качеството на образованието е неразривно свързано с промените в съществуващото съдържание на образованието и образователните технологии. Ключовите компетентности трябва да заемат мястото на знанията по предмета и обучението по предмета. Овладяването на учебните предмети престава да бъде единствената и основна цел на образованието.
Социализацията трябва да стане предмет на образователни резултати и да се оценява като резултат от дейността на учителя и ученика.
Въведение…………………………………………………………………………3
Глава I. Теоретични основи на управлението на качеството
образование……………………………………………………………………..5
1.1. Концепцията за качество на образованието……………….................................. ... .5
1.2. Управление на качеството на образованието. ………………..........................12
Глава II. Съвременни подходи в управлението
качество на образованието………………………………………..........................16
2.1.Основни насоки за развитие на качеството на образованието……………16
2.2. Профилно обучение в ново училище……………………23
2.3. Характеристики на специализираното обучение…………………………24
Заключение…………………………………………………………………….31Списък на използваните източници………………………………………...32
Въведение
Един от наболелите проблеми на нашето време е подобряването на качеството на образованието. В момента модерното училище е в етап на модернизация. Всяка организация, дори и ефективно работеща, се нуждае от постоянно обновяване и организационни промени, които я правят конкурентоспособна и адаптивна към новите условия. В тази връзка сред методологическите и теоретичните проблеми на образованието проблемът за осигуряване на съвременно качество на образованието на основата на запазване на неговата фундаменталност и съответствие с настоящите и бъдещи потребности на индивида, обществото и държавата се измества към един от приоритетни места. Подобряването на качеството на образованието е една от най-важните задачи на модернизацията на образованието, чието изпълнение ще позволи както на общообразователната институция, така и на цялата образователна система да функционира ефективно.
Предвид изложеното, проблемът за мониторинг и управление на качеството на образованието е от голямо значение. Въз основа на това формулирахме изследователската тема „Мониторинг и управление на качеството на образованието“
Цел на изследването:идентифициране на характеристиките на мониторинга и управлението на качеството на образованието.
Обект на изследване: система за управление на образователната институция.
Предмет на изследване: управление на качеството на обучението в гимназията в контекста на въвеждане на профилирано обучение.
В съответствие с обекта, предмета и целта на изследването се формулират: задачи:
1. Разкрийте същността на понятията: „образование“, „мониторинг“, „качество на образованието“ и определете съдържанието на управлението на качеството на образованието в училище.
2. Определяне на основните насоки за подобряване на системата за управление на качеството на образованието.
Решението на задачите беше предоставено чрез метода на анализ на интернет източници.
В нашето изследване ние разчитахме на трудовете на такива автори като: Белкина A.S., Kalney V.A., Третякова P.I., Шишова S.E. Крулехт М.В., посветени на методическите аспекти на качеството на образованието и спомагащи за идентифициране на същността на понятието „качество на образованието“;
Давиденко Т.М., Лазарева В.С., Матроса Д.Ш., Маркова В.Д. и други, разглеждащи различни аспекти на управлението на качеството на образованието.
Нашата работа се състои от въведение и две глави. Първата глава „Теоретични основи на управлението на качеството на образованието” се състои от два параграфа: 1.1. Концепцията за качество на образованието и 1.2. „Управление на качеството на образованието”. От своя страна втора глава „Съвременни подходи за управление на качеството на образованието” се състои от три параграфа: 2.1. „Основни насоки за развитие на качеството на образованието”, параграф 2.2. „Профилно обучение в ново училище“, както и параграф 2.3. “Характеристики на специализираното обучение” и изводи.
Глава I. Теоретични основи на управлението на качеството на образованието.
Концепцията за качество на образованието.
Когато говорим за качество на образованието, имаме предвид оценката какви резултати постигат учителите, когато обучават учениците. Но напоследък все по-често се съобразяват и с качеството на самия учебен процес и условията, в които той се осъществява.
Преди да се задълбочим в темата на изследването, е необходимо да разберем значението на основни понятия като: образование, качество на образованието и мониторинг.
образование- „това е единен целенасочен процес на възпитание и обучение, който е обществено значима полза и се осъществява в интерес на личността, семейството, обществото и държавата, както и съвкупността от придобити знания, умения, ценности, опит и компетентност, определена за целите на интелектуалното, духовно-моралното, творческото, физическото и (или) професионалното развитие на дадено лице, задоволяване на неговите образователни потребности и интереси. Ето как това понятие е разкрито във федералния закон на Руската федерация. В учебника „Основи на общата педагогика“, редактиран от F.F. Королева, В.Е. Гмурман под образованиеразбира процеса и резултата от усвояването на системни знания и методи на познавателна дейност. Възпитанието включва и формиране на мироглед. Общото в тези дефиниции е, че образованието е процес на усвояване на системни знания, резултатът от който е набор от придобити знания, умения, ценности, оперативен опит и компетентност.
На свой ред " качеството на образованието„е интегрална характеристика на образователната система, отразяваща степента на съответствие на ресурсното осигуряване, образователния процес и образователните резултати с нормативните изисквания, социалните и личните очаквания.“ Така стигнахме до извода, че оценката на качеството на образованието определя чрез диагностични и оценъчни процедури степента на съответствие на ресурсното осигуряване, учебния процес, образователните резултати, нормативните изисквания, социалните и личните очаквания.
„Изследванията на Руската академия на образованието позволяват да се формулират характеристиките на качественото образование: образованието е предназначено да предостави на учениците знания и умения, които няма да остареят в обозримо бъдеще, да формира и развие такива лични качества, които ще направят процесът на адаптиране към социалните реалности е възможно най-лесен за младия човек и му позволява да се реализира в трудни времена, противоречиво общество по най-адекватния личен и социален начин.
Качеството на образованието е трудно да се дефинира еднозначно. Шишов С.Е. и Кални В.А. в книгата си „Училището: мониторинг на качеството на образованието” дават най-обща дефиниция: качеството на образованието– „степента на задоволяване на очакванията на различните участници в образователния процес от образователните услуги, предоставяни от образователните институции“ или „степента на постигане на целите и задачите, поставени в обучението“; е интегрална характеристика на образователната система, отразяваща степента на съответствие на ресурсното осигуряване, образователния процес, образователните резултати с нормативните изисквания, социалните и личностните очаквания. По този начин стигаме до извода, че определящо е оценяването на качеството на образованието. използване на диагностични и оценъчни процедури, степента на съответствие на ресурсното осигуряване, образователния процес, образователните резултати, нормативните изисквания, социалните и личните очаквания.
„Мониторинг(от латински монитор, наблюдаващ) „система от дългосрочни наблюдения на промените в нещо“. Ето как Б. А. Биков обяснява този термин в Екологичния речник" . В тълковния речник на термините под редакцията на С. Корчанов понятието мониторинг се разкрива като техника и система за наблюдение на състоянието на определен обект или процес, което позволява да се наблюдават в развитие, да се оценяват и бързо да се идентифицират резултат от въздействието на различни външни фактори. „Резултатите от мониторинга позволяват да се направят корекции за управление на обект или процес. Общото между тези определения е, че мониторингът е наблюдение, проследяване на всякакви процеси.“
Има различни видове мониторинг:
„Информационен мониторинг, което включва натрупване и разпространение на информация и не предвижда специално организирано проучване на етапа на събиране на информация.“
Този тип мониторинг най-често се използва за събиране на информация, разположена на различни носители, така че функцията за проследяване излиза на преден план. Примери за информационен мониторинг са подборът и отпечатването на законодателни актове, наредби и заповеди по интересуваща тема или събирането на информация от различни източници по конкретна тема, което ви позволява да коригирате програмата за развитие на образователна институция, да намерите партньори в образователната дейности и др. По-специално, такава информация може да включва резултатите от полагане на Единния държавен изпит за определен тип училище, списък с региони или тип училища в даден регион и т.н., което позволява да се сравнят резултатите на учениците от различни училища.
Основен мониторинг, който идентифицира проблемите и опасностите, преди те да бъдат осъзнати в управлението. По същество основният мониторинг е наблюдение на състоянието на системата, което ви позволява да събирате информация за нея (съставяне на база данни) за последващи изследвания, включително други видове мониторинг.
Илюстрация на този тип е мониторингът на готовността на училищата за специализирано обучение, проведен в много региони на Русия, включително в Република Коми, където се създава база данни на образователните институции. В гимназиите, паралелките със задълбочено изучаване на предмети, художествените и музикалните училища се анализират условията за създаване на паралелки с профилирано обучение на тяхна база. Проучена е тяхната материално-техническа, кадрова и финансова обезпеченост. Освен това образователният отдел на Ежва разработи план за действие за прехода към специализирано образование и проведе проучване на деца и родители, за да идентифицира техните интереси и предпочитания.
„Мониторинг на проблемиви позволява да изучавате моделите на процесите, степента на опасност и типологията на проблемите. Нека илюстрираме този тип мониторинг с примера на проекта „Проблематичен мониторинг плюс сертифициране“, насочен към идентифициране на причините за неуспеха на училищното сертифициране и решаване на проблема за връзката между пълен контрол, мониторинг и сертифициране. (http://komi.school.edu.ru Проектът се изпълнява от лабораторията за нова педагогическа парадигма на Сургутския държавен университет и диагностичната и технологична лаборатория на Комитета за образование и наука на град Сургут)
Основни етапи на мониторинга. „При провеждането на мониторинг, както при всяко емпирично изследване, могат да се разграничат три основни етапа, включително:
Учебна подготовка;
Събиране на информация-
Обработка, анализ и интерпретация на информация.
Тези етапи имат общ характер, тяхното уточняване зависи от целите на мониторинга, неговия вид, избрания модел на изпълнение и управленското ниво, на което се вземат решенията (училищно, областно, регионално/регионално, федерално).“ „С увеличаването на приема на студенти и мащаба на управлението на качеството на образованието, подробният списък от етапи ще се промени в посока увеличаване на техния брой, а самата система за мониторинг ще разшири функциите си и ще стане всеобхватна.“
Етапи на мониторинг за регионално ниво на управление. Спецификацията на етапите на мониторинг за регионални или регионални нива на управление включва следните етапи.
I. Подготовка на изследването:
Избор на целите за създаване на система за мониторинг, обхвата на потребителите и вида на мониторинга;
Изготвяне на работна програма и план за изпълнението им, избор на изпълнители;
Дефиниране на модела за мониторинг;
Формиране на набор от показатели, тяхното операционализиране, разпределение по количествени и качествени нива;
Избор на методи за събиране на данни, които осигуряват комбинация от количествени и качествени нива на анализ на информацията;
Разработване на инструменти за събиране на данни (тестове, въпросници и др.);
Формиране на представителни извадки от студенти за участие в мониторингови проучвания;
Провеждане на пилотни проучвания на качеството на инструментите (неговата надеждност и валидност), корекция на инструментите,
неговата стандартизация;
Избор на скали и методи за мащабиране и интегриране на данните от мониторинга;
Разработване на софтуер за обработка на мониторингови данни;
Разработване на софтуер и инструменти за въвеждане на данни;
Разработване на структурата на мониторингови бази данни и инструменти за тяхната поддръжка.
2. Събиране на информация:
Провеждане на тестове и анкети;
Провеждане на интервюта;
Работа с документи;
Организиране на процедури за наблюдение за събиране на информация за гарантиране на нейната надеждност;
Организиране на процедури за запазване на поверителността на информацията.
3. Обработка на информация, анализ, интерпретация:
Анализ и почистване на необработени данни, обработка на данни от мониторинг;
Оценяване на надеждността и валидността на данните, анализ на възможността за обобщаване;
Коригиране и подравняване на данните, за да се осигури сравнимост между групите за сравнение;
Мащабиране на данните от мониторинга;
Анализ на данни;
Интерпретация на резултатите от анализа;
Изготвяне на окончателен доклад за използване на резултатите от мониторинга в съответствие с целите на неговото провеждане.
За провеждане на мониторинг в училищата списъкът от етапи трябва да бъде значително намален. „По-специално, разработването на инструменти трябва да изчезне, тъй като има смисъл само професионалистите в града или региона да го правят и стандартизират на едни и същи проби, за да гарантират коректността на междуучилищните сравнения.“ Не са необходими и процедури за обработка, анализ и интерпретация на данни, които да се извършват в специални информационни и диагностични центрове и др.
След като определихме значението на основните понятия по темата на изследването, можем да разгледаме характеристиките на качеството на образованието. За една съвременна образователна институция понятието „качество на образованието“ се свързва преди всичко с неговата конкурентоспособност на пазара на образователни услуги. В същото време се разглежда като комплекс от потребителски свойства на образователна услуга, която осигурява задоволяване на вътрешните нужди за развитие на личността на ученика.
Проблемът за качеството на образованието е „един от най-актуалните проблеми на съвременното общество, чието развитие изисква нови подходи в развитието на образованието. Променят се и изискванията за качество на обучението на учениците. В националната доктрина на руското образование качеството на образованието се счита за водещ приоритет. Истински висококачественото образование е основа за стабилност и лична гаранция за един завършил училище.” По-нататъшното професионално образование на завършилите общообразователни институции трябва да се основава на висококачествено, „солидно“ училищно образование, включващо такива характеристики като основите на „стабилността на личността“, способността за съвместна работа (екип), готовността за учене и самообучение изучаване на.
„Съвременните икономически отношения, преходът към демократична и правова държава и развитието на пазара на образователни услуги поставят качествено нови изисквания към висшистите. Образованието е основната ценност, която има човек в съвременното общество. Качественото образование е най-важният фактор за формирането на ново качество на икономиката и обществото. „Отговорността в образованието към потребителя е особено висока, тъй като неговият продукт е ново поколение, едно бъдещо общество.“
„Понятието „качество на образованието“ е многостранно. В общ смисъл „качество“ се тълкува като годност за конкретна цел; набор от характеристики на продукт или услуга; съответствие на обект в резултат на труда с определени определени стандарти и др. Така качеството на образованието се представя като „връзката между цели и резултати, като мярка за постигане на целите“ в учебния процес“.
Качеството е спорен термин за различни аудитории в образователната система. Родителите на ученици го свързват с развитието на индивидуалността и по-нататъшния образователен успех на техните деца. Качество за учителите означава наличието на висококачествена учебна програма, осигуряване на учебни материали и помагала, нормални условия на труд; Учениците често свързват качеството с вътрешния училищен климат, с „комфорта“ в училище. Бъдещите работодатели (бизнес, индустрия) свързват качеството на образованието с активна жизнена позиция, знания, умения и способности на завършилите, които им позволяват да вземат оптимални решения и др.
Ето защо не е изненадващо, че под качество на образованието някои автори разбират „степента, в която очакванията на различните участници в образователния процес са изпълнени от услугите, предоставяни от образователната институция, докато други разбират степента, в която целите и поставените в образованието цели са постигнати.“
Въпреки това, въпреки широко разпространената дискусия за качеството на образователната подготовка на учениците, практиката за осигуряване на качество на образованието на учениците в много случаи все още не дава желаните резултати.
„Промяната в образователната парадигма доведе до промяна в целите на образованието. Насочено е към друг резултат, друго качество. Представата на мнозинството от учителите за качеството на образованието остава същата.“
Проучването на научната литература, училищната практика и опитът от сътрудничество с училищни ръководители, заместник-директори и учители позволява да се идентифицира противоречието между декларираните цели и традиционната система на образователно обучение, фокусирана само върху формирането на частни инструментални компоненти на образователни дейности на учениците.
Най-важният смисъл на образованието е самооткриването на ученика, разпознаването на истинската му същност и създаването на собствен образ във взаимодействието между учител и ученик. Това е коренно различно от задачата да се имитира модел. Придобиването на знания, умения или информация и правила не може да бъде самоцел. Това са необходими, но не достатъчни условия за формирането и самореализацията на индивида, тъй като в съвременното общество получателят на образованието е целият индивид, а не едни или други негови социални функции и начини за тяхното използване. Не самото знание е цел на училището, а ученикът, който смята тези знания за ценни, неговият интелект и духовно развитие. Тоест, качествено образование ще бъде образованието, което води до ученик с развит интелект и способност да мисли, говори и действа самостоятелно и отговорно. Качественото образование е възпитание на личностни качества.
„Междувременно Голубева Л.М. отбелязва, че „образователният процес в училище все още е насочен основно към предаване на информация, което означава, че обучението не изпълнява основния принцип на хуманизиране на образованието - обръщане към личността, създаване на условия за най-пълно разкриване и развитие на нейния потенциал. Целият арсенал на учителя е насочен към повишаване на нивото на обучение и не осигурява активна познавателна дейност на учениците, развитието на техните интелектуални способности и личността като цяло. Случаят с учебната програма е показателен от тази гледна точка. Те са инструмент за управление и координиране на преподавателската дейност: те са склонни да се превръщат в бюрократични инструкции и препоръки, чието изпълнение може да бъде проверено („учителят изпълни ли програмата си?“, „Усвоиха ли учениците понятията и знанията ?“). »
Оценяването на качеството на образованието в училище е и един от най-трудните педагогически проблеми. Използваните днес форми и методи за оценка на качеството на обучението на учениците не позволяват цялостна и напълно обективна оценка, тъй като не е лесно да се определи всичко, което трябва да се оцени. Броят на „отличните“ и „добрите“ ученици в едно училище говори малко за качеството на обучението на всеки ученик поотделно, освен това не показва проблемите на ученика.
Както отбелязва А. Талих, „днес, когато вече не е достатъчно, както преди, да се намали качеството на образованието до обичайния процент на академичното представяне и други формални показатели, съзнателното управление на училището е възможно само ако има пълно, бързо и надеждна информация за резултатите от дейността на всички субекти на образователния процес, степента и характера на влиянието на обективните фактори на околната среда.
В тази връзка изглежда важно да се създаде система за анализ на дейността на преподавателския състав по управление на качеството на образованието в гимназиите.
Днес много страни по света (Русия не е изключение) са формирали основните насоки на политиката по отношение на оценката на образованието. Те започнаха да създават определени стандарти, които е препоръчително да се прилагат в процеса на разработване на образователни програми. По този начин тези норми послужиха като основен инструмент за определяне на целевите области на образованието и формирането на образователното пространство.
Концепция за качество
Тази статия подробно разглежда понятието качество на образованието, неговата същност и основни характеристики. Първо, необходимо е да се определи какво означава понятието качество в общия смисъл на думата. Качеството на образованието екакво стана?
Най-яркото тълкуване на този термин е определението за качество като съвкупност от редица свойства, характеристики, атрибути на продукти, определени категории стоки, услуги, материали или работи, които изцяло служат като определящ фактор по отношение на тяхната способност за задоволяване на нуждите и търсенето на обществото и съобразяване със собствената цел, както и с изискванията. Разглежданата мярка за съответствие се формира на базата на конкретни стандарти, договори или споразумения. Важно е да се отбележи, че създаването на тази мярка може да се случи и в тясна връзка с нуждите на населението или неговите специфични сегменти. Как можем да свържем това понятие с образователната категория?
Качеството на образованието
Качеството на образованието енай-важният компонент на социалната сфера, който абсолютно точно определя състоянието, както и ефективността на образователния процес в обществото, степента на неговото съответствие с нуждите и дори очакванията на обществото (и неговите различни групи, по-специално) по отношение на развитието и създаването както на граждански, така и на професионални компетентности на човек като личност. Важно е да се отбележи, че разглежданият индикатор в процеса на подробен анализ се разделя на по-малки, всеки от които може напълно да характеризира един от аспектите на образователната дейност на конкретна образователна институция. Сред тях основните са следните:
- Съдържание на учебния процес.
- Методология, разработена във връзка със стандартите за обучение.
- Форми на обучение.
- Материално-техническа база.
- Състав на структурата на персонала.
Абсолютно и относително понятие за качество
Важно е да се отбележи, че концепцията за качество ( Качеството на образованието е много важен показател) често се приписват на различни, обикновено противоречиви значения. Въпросът е, че анализът може да се извършва както в абсолютен, така и в относителен ред. По този начин абсолютната концепция предполага демонстрация на превъзходство и определен статус, което естествено има благоприятен ефект върху имиджа на конкретна образователна институция.
Относителното понятие не възприема качеството като атрибут на образователна услуга и може да се разглежда в два аспекта: като съответствие с определен държавен стандарт или като съответствие с предпочитанията на потребителите на услуги. Трябва да се добави, че първият аспект отразява гледната точка на производителя, а вторият е взаимосвързан с възгледите на потребителите. Въпреки това, често мнението на производителя не е еквивалентно на мнението на потребителя, поради което е обичайно да се разглежда въпросът за качеството на образованието от една или друга образователна институция от две страни.
Комплексен индикатор
Мониторинг на качеството на образованиетопоказва, че анализираният показател има комплексен характер. В съответствие с този факт би било препоръчително да изброим отново основните му аспекти:
- Връзката между учебните цели и резултатите.
- Осигуряване на абсолютна удовлетвореност на обществото от определени образователни услуги.
- Прилично ниво на знания и умения; благотворно развитие на личността - умствена, морална и, разбира се, физическа.
- Осигуряване на всички условия за здравословно самочувствие на личността, самоуправление, както и самоатестация.
- Формирането на разнообразна културна среда за образование по отношение на политическата култура, духовното обогатяване и, разбира се, готовността на човека да живее пълноценно в съвременното общество и т.н.
Концепция за мониторинг
В съответствие с горните аспекти, тя може да бъде определена като система за непрекъснато събиране на информация относно нейните най-значими свойства, нейната последваща качествена обработка, анализ и, разбира се, интерпретация, която е необходима за осигуряване на сферата на образованието и обществото като цялост с надеждно, пълно и класифицирано по нива прилагане на информация за съответствието на процесите, както и резултатите от образователната дейност с определени стандарти, за текущи промени и съответни прогнози. Основната цел на създаването на система за мониторинг е подобряване качеството на образователните услуги.
Управление на качеството на образованиеточрез мониторинг има редица предимства и недостатъци, но за да се елиминира последното, е необходимо само да се осигурят всички условия за ефективното изпълнение на това събитие. Основните сред тях са следните:
- Приложение на системния подход.
- Колекция от количествени и качествени методи в един комплект.
- Компетентно тълкуване на информацията, получена в резултат на мониторинг.
- Използване само на висококачествени инструменти.
- Помощ от ръководните органи в методологичен и, разбира се, материален план.
Мониторингът като основно условие за качеството на образованието и неговите видове
Важно е да се отбележи, че класификацията на мониторинга може да се основава на различни фактори: целите на неговото прилагане, ключовите функции, обхвата на използване на информацията и други. Най-популярно е разделянето на видовете мониторинг в съответствие с функциите, които изпълняват. По този начин, качество на образованието (тованай-важният компонент на социалната сфера) се регулира чрез мониторинг на следните видове:
- Информационен мониторинг.
- Диагностичен мониторинг.
- Сравнително наблюдение.
- Предсказуем мониторинг.
Важно е да се отбележи, че използването на представените видове мониторинг в тяхната чиста форма е доста рядко. Така днес стана популярно такова събитие като провеждането на цялостен мониторинг, който компетентно съчетава всички изброени по-горе елементи.
Управление на качеството на образованието
Обсъдената по-горе концепция за мониторинг е пряко свързана с управлението на качеството на образованието, което трябва да се разбира като определена система от стратегически и оперативни решения (и след това действия), чието изпълнение се извършва по планиран начин. Тя е насочена към пълноценно осигуряване, значително подобряване, строг контрол, както и компетентна оценка на качеството на образователните процеси или услуги.
Важно е да се отбележи, че в почти всяка страна (Русия не е изключение) има непрекъсната операция, която осигурява и контролира изпълнението на горните операции. Този предмет на образователния процес се занимава и с допълнителни въпроси, включително, например, планиране на образователния процес и съпътстващата оценка на факторите, които намаляват качеството на образованието. Сред тези фактори могат да бъдат идентифицирани някои дефекти от вътрешно или външно естество.
Качество на образованието и училището
Към днешна дата качество на образованието в училищеопределя се от следните фактори:
- Математизиране на образователните процеси.
- Създаване на историческа идентичност.
- Непрекъснато обучение по роден език и история на държавата.
- Възпитание на личността като патриот на своята страна (в съответствие с националната култура и език).
- Формиране на истински защитник на отечеството (за момчета).
- Възпитаване на абсолютно уважение към труда, защото самият труд е основното условие за личностно израстване в творчески план.
- Настройка за хармонично развитие на човек по отношение на творчеството.
- Повишаване качеството на професионалното образование.
Качество на образованието и университета
В системата на съвременното висше образование основните показатели за неговото безупречно качество са:
- Абсолютно съответствие на структурата на образователните програми с изискванията на клиентите, които могат да бъдат например държавата, бизнеса или индивида, както и с установените образователни стандарти.
- Висока степен на удовлетвореност на заинтересованите страни (например работодатели или студенти) от качеството на образованието.
- Висока степен на удовлетвореност от работата на служителите на висше учебно заведение.
- Благотворно въздействие върху обществото, повишаване нивото на културата в общия смисъл на думата.
Начини за подобряване на качеството на образованието
Днес това е най-важната задача, защото благосъстоянието на дадена страна зависи от продуктивността на нейното изпълнение. По този начин най-важните условия за постигането му са следните точки:
- Активиране на държавните образователни стандарти, както и основния план за учебния процес.
- Оптимизиране на различни видове натоварване на учениците (психологически, физически и, разбира се, образователни).
- При необходимост осигурява обучение по индивидуална програма.
- Развитие на система за дистанционно обучение.
- Държавна подкрепа за училища за талантливи хора.
- Формиране на държавна система по отношение на оценката на качеството на образователния процес.
- Значително засилване на ролята на дисциплините, които могат да осигурят социализацията на учениците и т.н.
Целта на тази статия е да проучи основните подходи за разкриване на понятието „качество на образованието“, да систематизира вътрешните подходи и да анализира чуждестранни материали от водещи международни организации в областта на политиката за качество във висшето образование. В педагогическата и научната литература понятието „качество на образованието” се изучава в различни равнини: концептуална, теоретична и методологическа. Въз основа на системно-функционален анализ авторите предлагат да се идентифицират четири подхода към понятието „качество на образованието“, а именно: целево-ориентиран подход, сравнителен подход, ориентиран към резултата подход и ценностно-ориентиран подход. Категорията „качество на образованието” се разглежда от авторите от различни позиции на заинтересованите страни в образователния процес (които имат свои изисквания към качествената страна на образованието): държава, общество, университет, работодатели, студенти и родители. В рамките на всеки от горните подходи са възможни алтернативни варианти (например подход, ориентиран към потребителя, подход, ориентиран към стандарта, подход към качеството като превъзходство и изключителност), което доказва многоизмерността, систематичността и сложността на изследваната концепция. .
качество
качеството на образованието
висше образование
концепция
подход към качеството
1. Aaviksoo, J. Осигуряване на качеството: неортодоксален поглед върху проблема // J. Aaviksoo // Alma Mater (Бюлетин на висшето училище). - 2002. - № 6. - С.3-8.
2. Vroeinstin, A. I. Оценка на качеството на висшето образование. Препоръки за външно оценяване на качеството в университетите / A. I. Vroeinstin. - М.: MNEPU, 2000. - 180 с.
3. Галаган, А. И. Проблеми на присъединяването към GATS в областта на образованието: анализ на глобалните тенденции / А. И. Галаган // Известия MA VSh. - 2006. - № 3. - С.70.
4. Лебедев, О. Е. Управление на качеството в образованието / О. Е. Лебедев, Санкт Петербург, 2004. - 136 с.
5. Мотова Г. Н. Експертиза на качеството на образованието: европейски подход / Г. Н. Мотова, В. Г. Наводнов. - М.: Национална агенция за акредитация в областта на образованието, 2008. - 100 с.
6. Поташник, М. М. Управление на качеството в образованието: ориентирана към практиката монография и метод. помощ / М. М. Поташник. - М.: Учител. Общество на Русия, 2000. - 448 с.
7. Полонски, В. М. Речник на понятията и термините според законодателството на Руската федерация за образование / В. М. Полонски. - М., 1995.
8. Фрейзър, М. Осигуряване на качество във висшето образование: план за бъдещето. Дебатна конференция за качеството на добавките към висшето образование, 1993 г. - стр. 43.
9. Харви, Л. и Грийн, Д. Дефиниране на качеството, оценка и оценяване във висшето образование, 1993. - Том 18. - № 1. - стр.9-34.
10. Lagrosen, S., Seyyed, R. Изследване на измеренията на качеството във висшето образование.// Осигуряване на качество в образованието. - 2004. - кн. 12. - Брой: 2.
11. Стела, А. Разбиране на рамките за осигуряване на качество в Азиатско-Тихоокеанския регион: Индикатори за качество. - Азиатско-тихоокеанска мрежа за качество. - 2007. - 10 с.
12. Vlasceanu, L., Grunberg, L., Parlea, D. Осигуряване на качеството и акредитация: Речник на основните термини и дефиниции. - Букурещ, 2007. - 152 с.
ВъведениеВъпросът за подобряване на качеството на образованието, качеството на обучение на специалисти и увеличаване на образователния потенциал е ключов проблем в много страни по света в областта на висшето образование. Много развити страни са загрижени за текущото състояние на образованието и непрекъснато правят опити да подобрят качеството му. Разбирането на понятието „качество на образованието“ е един от най-трудните проблеми в руското образование. Теоретичната и методологична основа за изследване на въпросите на качеството бяха произведенията на такива автори като В. И. Андреев, Б. Е. Гринкруг, Т. В. Давиденко, В. А. Калней, А. М. Кац, М. В. Крулехт, О. Е. Лебедев, В. Н. Максимова, В. П. Панасюк, В. М. Полонски, М. М. Поташник, И. В. Телнюк, Б. Е. Фишман, С. Е. Шишов, Е. А. Ямбург и др.
Според М. М. Поташник, неяснотата на понятието „качество на образованието“ се дължи на нарушение на изискването за оперативно целеполагане, а именно „... за определяне на качеството на образованието, изискването само за оперативно целеполагане и само оперативното формулиране на резултата е задължително. Ако това изискване не е изпълнено, качеството на образованието просто не може да бъде определено.“
Като се има предвид сложността на интегралното понятие „качество на образованието“, както и неяснотата на неговото използване в педагогическата и научната литература, съществува необходимост от използване на систематичен подход при разглеждането на този въпрос. По този начин основната цел на изследването беше да се проучат и систематизират местните подходи към тълкуването на „качеството на образованието“, да се анализират чуждестранните разработки в тази област и да се систематизират основните материали на водещи международни организации в областта на политиката за качество във висшето образование.
Въз основа на системно-функционален анализ ще откроим четири подхода към понятието „качество на образованието”: целенасочен подход; бенчмаркинг подход; подход, ориентиран към резултатите; ценностен подход. Под егидата на ЮНЕСКО се провеждат изследвания за качеството на образованието в различни страни, включително Русия. Нека сравним мненията на различни изследователи, за да идентифицираме компонентите на тази педагогическа категория.
Целеви подход
Най-пълните разработки в областта на подходите към качеството на образованието принадлежат на професор Лий Харви. Наред с такива подходи като: изключителност, съвършенство, изплащане и трансформация, този автор подчертава подхода към качеството като връзка с целта, а именно „качеството е свързано с целта, поставена от доставчика на образователни услуги“. Трябва да се отбележи, че този подход е водещ и се подкрепя от мнозинството чуждестранни автори, огромен принос за разпространението на които имат К. Бол, Л. Власеану, Д. Удхаус, Л. Грюнберг, Д. Парлеа. Подобна позиция заемат и местните автори С. Е. Шишова, В. А. Кални, М. В. Крулехт и И. В. Телнюк. Авторите се придържат към тълкуването на понятието „качество на образованието“ като степен на постигане на поставените образователни цели и задачи, но в същото време отчитат удовлетворението на очакванията на участниците в образователния процес от образователните услуги предоставени от институцията. Въпреки известна общност във възгледите относно тази интерпретация, някои автори, по-специално J. Aaviksoo, отбелязват наличието на неясно разбиране за качеството на образованието като стратегическа цел: „Когато хората говорят за качество, винаги е полезно да разберете какво разбират под качество (като стратегическа цел). Моите наблюдения показват, че разбирането, което съществува в университетите, е много неясно. В речника на основните термини в областта на осигуряването на качеството и акредитацията, L. Vlaseanu, L. Grunberg, D. Parlea отбелязват, че често качеството в това значение се определя като справедливо получаване на адекватни услуги за изразходваните средства, показвайки колко ефективно инвестициите се използват от съществуващи процеси и механизми; както и получаване на допълнителни стойности при оценка на промените, настъпили по време на различни образователни процеси.
Инвариант на този подход може да бъде подходът към качеството като годност за целта, който дойде при нас от индустрията. Американският учен J. Juran определя качеството на продукт или услуга като годност за употреба. Прехвърляйки тази концепция в равнината на образованието, можем да кажем, че възникна следната ситуация: образователна програма, осигурена от висококвалифицирани учители и материално-техническа база, може да бъде напълно непотърсена в регион, където няма нужда от такива професии. Подходът „подходящ за целта“ за анализ на качеството е изключително често срещан днес и изисква образователната институция да разполага с много фактори, за да формулира ясно политически приоритети за постигане, подобряване и гарантиране на качеството.
В рамките на целево-ориентирания подход е възможно да се разграничат алтернативни подходи, развили се през 90-те години, а именно:
- - Подход, ориентиран към потребителя. Качеството, като удовлетвореност на потребителите, се свързва с нарастващото значение на пазарните отношения в областта на висшето образование, което се стреми да отговори на очакванията на всички заинтересовани страни. Към тази интерпретация се придържат както наши руски изследователи (А. М. Кац, И. В. Мусовски, П. И. Третяков, Б. Е. Фишман, Т. И. Шамова), така и чуждестранни автори (Ш. Лагросен, Р. Сеид-Хашеми, М. Лейтнер). Според бившия австралийски министър на образованието А. Уутсън, „За да оцелеят и да процъфтяват в един бързо променящ се свят, университетите трябва да навлязат на пазара и да станат бизнеси, ориентирани към потребителите.“ Във висшето образование обаче е спорен въпросът до каква степен удовлетворението на клиента може да се приравни с това, което е добро за потребителя. В нашия случай студентите, действащи като директни потребители на образователни услуги, може да не осъзнават какво е добро за тях и дали получаването на качествено образование е тяхна нужда в момента.
- - Базиран на стандарти подход(качество като праг/минимални стандарти). В много европейски системи дефиницията за качество се използва широко като съответствие с основни/минимални стандарти, когато една образователна програма/образователна институция трябва да отговаря на установени външни или вътрешни критерии и норми. L. Vlaseanu, D. Parlea в своите трудове подчертават, че „в този случай отправна точка може да се счита за установяването на минимални стандарти за изпълнение от институцията/програмата и създаването на основата за механизъм за подобряване на качеството.“ Според L. Harvey и D. Newton повечето съществуващи изследвания показват, че качеството е тясно свързано с отчетността и съответствието и прави малко за подобряване на ученето на учениците. Всъщност изискванията на стандартите, които често се налагат отвън, по никакъв начин не са свързани с личността на конкретен ученик или качеството на образованието, което искаме да определим. Източникът на този подход е контролът на качеството, използван в индустрията. Във висшето образование понятието „стандарт“ се използва за означаване на предварително определени очаквания. Ако един университет отговаря на установените стандарти, той може да се счита за качествен университет. Тази концепция се следва от повечето регулаторни органи, за да се гарантира, че дадена институция или академична програма отговаря на праговите нива. В същото време може да възникне въпросът: може ли образователна програма, която отговаря на стандартите, но не е търсена сред студентите, да се счита за висококачествена? Кой определя стандартите? Спазването на стандартите от страна на университета гарантира ли, че студентите получават качествено образование?
В действителност понятието „качество“ е много по-широко и не може да служи само за покриване на стандартите. Така М. Фрейзър в работата си „Качеството на висшето образование: международен аспект“ анализира качеството на образованието като сложна категория и включва в този термин не само набор от определени стандарти, но и образователния процес, дейността на факултетите, съответствие с целите в областта на политиката по качеството и компетентността на завършилите.
Бенчмаркинг подход
Алтернатива на подхода, ориентиран към стандартите, е подходът за сравнителен анализ. Международната мрежа за осигуряване на качеството на агенциите във висшето образование (INQAAHE) определя бенчмарка като основа за сравнителна оценка. Качеството в контекста на бенчмаркинга действа не само като съответствие със стандартите и като резултат, но и като разумно постижение и превишаване на стандарт. Резултатите от сравнителния анализ са важни преди всичко за самата образователна институция и въз основа на тях се вземат решения, необходими за по-нататъшните дейности на университета в областта на политиката за подобряване на качеството на образованието.
Инвариант на бенчмаркинг подхода може да бъде подходът към качеството като превъзходство/изключителност, към който се придържат чуждестранни автори. Харви, Т. Питърс, Р. Уотърман, М. Дохърти, Р. Мидълхърст, К. Ченг, М. Там. Според този подход само най-добрите стандарти за високи постижения (например високо ниво на сложност на образователната програма, сложност на процедурите за тестване на студентите, включване на образователната програма в списъка на най-добрите образователни програми в страната и др. ) могат да бъдат показатели за качество. Въпреки това, A. I. Vroeinsteen в своята работа „Оценка на качеството на висшето образование“ предупреждава, че понятието „качество“ често се бърка с понятието „отлично“. „Често хората говорят за подобряване на качеството, което означава стремеж да бъдеш отличен, да бъдеш отличен. Да си качествен обаче не означава да си отличен. Разбира се, всеки университет се опитва да осигури висококачествено образование, но не всеки университет може да бъде Йейлския университет или Масачузетския технологичен институт."
Наред с горните подходи, някои изследователи подчертават подхода към качеството като докладване (B. Khem) или като допускане на минимален брой грешки/липса на дефекти (E. Stella).
Подход, ориентиран към резултатите
В. М. Полонски разглежда качеството на образованието като резултат и смята, че то се характеризира с „определено ниво на знания и умения, умствено, физическо и морално развитие, което завършилите образователна институция са постигнали в съответствие с планираните цели на обучение и образование .” В същото време е важно да се разбере какво трябва да бъде нивото на усвоените компетенции на завършилите и също толкова важен въпрос е как да се оцени това ниво, тоест резултатите от обучението.
Малко по-различна гледна точка за разбирането на същността на качеството на образованието като постигане на резултати е изразена от O.E. Лебедев. Авторът смята, че качеството на образованието трябва да се разбира като „набор от образователни резултати, които осигуряват способността на учениците самостоятелно да решават значими за тях проблеми, постигането на които изисква такова време, което позволява на учениците да се занимават с други дейности, които са важни за тяхното развитие.” В рамките на подхода, ориентиран към резултатите, можем да разграничим подходи към качеството на образователния процес, базирани на ключови показатели за изпълнение; по вътрешноинституционални индикатори; индикатори, насочени към изискванията на външни органи.
Ценностен подход
Качеството може да се определи в допълнителни стойностни термини. Чужди автори Д. Макклейн, А. Ашуърт, Р. Харви. C. Cheng и M. Tam изследват понятието „качество” от гледна точка на изразяване на ценности и разработват 7 модела на качество в образованието. На практика различните групи представят по различен начин семантичното поле на това понятие „качество на образованието“. Тъй като възгледът за качеството се определя от субективната представа за висшето образование, препоръчително е да се говори за различни аспекти на качеството. Както показа анализът на научна, методическа и специализирана литература, категорията „качество на образованието“ трябва да се разглежда от различни позиции на заинтересованите страни в образователния процес (Таблица 1).
Таблица 1. Страни, заинтересовани от качеството на образованието и очакваните резултати
|
Засегнати страни |
очакван резултат |
|
състояние |
|
|
общество |
|
|
Управленски персонал |
|
|
учители |
|
|
Работодатели |
|
|
Ученици |
|
|
родители |
|
Качеството е предмет на дебат за всички заинтересовани страни. В същото време всеки предмет формулира свои собствени изисквания към качествената страна на обучението. Университетите, които в крайна сметка носят отговорност за качеството на предоставяните образователни услуги, са изправени пред задачата да изпълнят максимално всички изисквания на заинтересованите страни.
заключения
- Понятието „качество на образованието” е системно понятие, което има редица определения. Липсата на единна дефиниция се дължи на факта, че понятието има сложна, многоизмерна структура.
- Въз основа на системно-функционалния подход авторите идентифицират четири подхода към понятието „качество на образованието”: целево-ориентиран подход, бенчмаркинг подход; подходи, ориентирани към резултатите и ценности;
- Концепцията за качество може да има различни значения в зависимост от аспекти като очаквания на заинтересованите страни; връзката на понятието „качество” с други понятия, а именно: входни и изходни данни, процеси, задачи, образователни цели, характеристики на академичната среда и др.
Въпреки това, в „Речник на термините за осигуряване на качеството и акредитация“, изготвен от ЮНЕСКО за кръглата маса „Индикатори за акредитация на институционално и програмно ниво на висшето образование“ (3-8 април 2003 г.) в рамките на проект „Стратегически индикатори за Висшето образование през 21 век” се отбелязва, че общо за всички подходи за определяне на качеството е интегрирането на следните елементи: гарантирано прилагане на минимални образователни стандарти; способност за поставяне на цели в различни контексти и постигането им с входящи индикатори и контекстуални променливи; способност за посрещане на изискванията и очакванията на първични и непреки клиенти и заинтересовани страни; желание за подобрение.
В резултат на изучаването на различни подходи за тълкуване на качеството на образованието стигнахме до извода, че понятието „качество на образованието“ е системно, сложно и двусмислено по природа. Качеството във висшето образование е многоизмерна концепция, която обхваща всички негови функции и дейности: изпълнението на академични програми, които съответстват на най-новите постижения на науката; висока степен на научни изследвания; оборудване на учебното заведение с оборудване, материално-техническа база и съвременни библиотечни фондове; подбор на висококвалифициран персонал; създаване на култура на качество в университета като цяло. Всички горепосочени условия формират общата концепция за разбиране на академичното качество в областта на образованието, към което се стреми всяка академична общност и образователна институция в страната.
Рецензенти:
- Комелина В. А., доктор на педагогическите науки, професор, ръководител. Катедра по теория и методология на технологиите и професионалното образование, Марийски държавен университет, Йошкар-Ола.
- Арефиева С. А., доктор на педагогическите науки, професор, Марийски държавен университет, Йошкар-Ола.
Библиографска връзка
Апакаев П.А., Мерлина Н.И., Матвеева О.А. СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЕН АНАЛИЗ НА ПОДХОДИТЕ КЪМ ПОНЯТИЕТО „КАЧЕСТВО НА ОБРАЗОВАНИЕТО” // Съвременни проблеми на науката и образованието. – 2012. – № 3.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=6444 (дата на достъп: 01.02.2020 г.). Предлагаме на вашето внимание списания, издадени от издателство "Академия за естествени науки"
На кръстопът на мнения
подобрете качеството си както в страната, така и в чужбина;
Процедурите и процесите, използвани за вътрешна и външна оценка на качеството, не трябва да възпрепятстват развитието на различни форми на обучение и иновации.
Целите на стандартите и насоките са:
Подкрепете университети, които показват изключителни интелектуални и образователни резултати;
Осигуряване на помощ и подкрепа на висшите учебни заведения и агенциите за акредитация в развитието на тяхната собствена култура за осигуряване на качество;
Информира университети, студенти, работодатели и други заинтересовани страни за това как се развива висшето образование и какви резултати е постигнало;
Натрупвайте информация в бази данни и я използвайте в интерес на висшето образование и осигуряване на качество в образователното пространство на Русия и други страни.
Стандартите и насоките са разработени от AKKORK за две нива: стандартите от първо ниво описват вътрешно осигуряване на качеството (самооценка на университета), а стандартите от второ ниво описват външни
допълнителна гаранция за качеството на висшето образование.
Перспективите за развитие на висшите учебни заведения в пазарното общество до голяма степен се определят от доверието на студентите, обществеността, работодателите, държавата и други заинтересовани страни във високото качество на предлаганите от университетите образователни програми и високото ниво на стандарти според които университетът издава дипломи и квалификации.
Литература
1. Кликов Ю.И. Ситуационен мениджмънт
големи системи. - М., 1974.
2. Поспелов Д.А. Ситуационен мениджмънт.
Теория и практика. - М., 1986.
3. Рубин Ю.Б., Емелянов А.А. Стандартизация
като фактор за конкурентоспособност на висшето образование // Висше образование в Русия. - 2005. - № 11.
4. Биденко В. Компетентности в профес
национално образование (Към развитието на компетентностен подход) // Висше образование в Русия. - 2004. - № 11; Глобализация на образованието. Компетенции и кредитни системи / Изд. Ю.Б. Рубина. - М., 2005.
В. ВОРОТИЛОВ, доц. Г. ШАПОРЕНКОВА, доц.
Ленинградски регионален институт за развитие на образованието
Днес категорията „качество“ твърдо навлезе както в областта на образованието, така и в арсенала от педагогически понятия с обобщен семантичен товар като набор от определени свойства, които характеризират същността на даден обект и неговата разлика от другите. Феноменът „качество на образованието” е в сферата на вниманието на изследователите и може да се каже, че съществуват различни изследователски концепции и научни подходи за неговото разбиране. Качеството на образованието е синтетична категория, която отразява всички компоненти
Анализ на основните подходи за определяне на качеството на образованието
елементи и аспекти на развитието на образованието като система.
Категорията „качество“ в педагогическата теория и практика се използва активно за анализиране и интерпретиране на различни явления от педагогическата реалност в рамките на мониторингови изследвания. Една от областите на такъв анализ е систематичното разглеждане на качеството на знанията на учениците и начините за подобряването му (I.Y. Lerner, M.N. Skatkin, V.V. Kraevsky). Както отбелязват привържениците на тази посока, качеството на придобитите знания
определя в продължение на много години възможностите (потенциала) на човек в сферата на материалната и духовната култура. Например, качеството на знанията, които учениците придобиват в едно общообразователно училище, определя доколко успешно неговите възпитаници ще могат да усвоят допълнително специални знания и умения и как завършилите университет ще могат да се ориентират в сложни въпроси от професионалния и социалния живот.
В произведенията на I.Ya. Лернер, съдържанието на образованието се разглежда като система, в която освен знания, умения и способности, като елементи са включени кумулативният опит от творческа дейност и емоционално-сетивно отношение към действителността. С други думи, знанието придобива нови свойства, когато учениците овладяват други елементи от учебното съдържание.
Основната идея на съвременното развитие на теорията и практиката за управление на качеството на образованието е отхвърлянето на традиционния подход, при който управлението на образователния процес се извършва според оценките на крайния резултат. Съвременният подход е насочен към създаването на универсална система за управление на качеството на образованието, която предвижда регулиране на процеса въз основа на неговата оценка по специално подбрани критерии за всички компоненти на самия процес, както и фактори, влияещи върху крайния резултат.
При решаването на проблема с идентифицирането на критерии, които определят състоянието на качеството на образованието, е препоръчително да се анализира разнообразието от подходи към изследването и техните основи.
Първата група изследователи в своята интерпретация на качеството на образованието е насочена към задоволяване на очакванията и нуждите на индивида и обществото (С. Е. Шишов, В. А. Кални, А. И. Моисеев, Е. В. Яковлев). В същото време качеството на образованието се определя от набор от показатели за ефективност и състоянието на образователния процес (съдържание на обучението, форми и методи на обучение, материално-техническа база, персонал и др.).
Втората група се основава на формираното ниво на знания, способности, умения и социално значими качества на личността (Е.В. Бондаревская, Л.Л. Редко, Л.А. Санкин, Е.П. Тонконогая). Параметрите на качеството на образованието са социално-педагогически характеристики (цели, технологии, условия, личностно развитие).
Третата група се фокусира върху съответствието на съвкупността от свойства на образователния процес и неговия резултат с изискванията на стандарта, социалните норми на обществото и индивида (В. И. Биденко, В. А. Исаев, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто).
Четвъртата група разглежда като критерий съответствието на резултата с целите на образованието, прогнозирани за зоната на потенциално личностно развитие (М. М. Поташник, В. М. Полонски, В. П. Панасюк, А. П. Крахмалев). Качеството на образованието се разглежда като набор от характеристики на образованието на завършилия.
Петата група подчертава способността на образователната институция (EI) да задоволи установени и прогнозирани потребности (G.A. Bordovsky, T.N. Shamova, PI. Tretyakov, G.E. Volodina). Качеството на образованието тук се разглежда като свойство, което определя способността на образователната институция да задоволи нуждите на потребителите на различни нива.
И така, „качеството на образованието“ се разглежда на различни нива:
♦ от позицията на субекти на образователния процес, отчитайки йерархията на социално значимите характеристики и параметри;
♦ от позицията на самата образователна институция (доставчик), предоставяща набор от услуги, адекватни на изискванията на държавния образователен стандарт, нуждите на индивида и обществото (потребителите), като се вземе предвид прогнозата за нейната дейност в бъдеще .
Горният анализ на подходите за дефиниране на „качеството на образованието“ позволява да се идентифицира основата за тяхната систематизация (Таблица 1), както и различните акценти в тълкуването на „качеството на образованието“ както в тесен, така и в широк аспект. смисъл.
В мониторинговите изследвания се разглежда качеството на образованието в тесен смисъл
На кръстопът на мнения
маса 1
Различни подходи за определяне на качеството на образованието
Подход Фондация
Интуитивно-емпиричен опит и човешка интуиция
Официално отчитане Ниво на представяне на учениците (процент от постигащите „4“ и „5“)
Психологическо ниво на развитие на когнитивните процеси и степента на проявление на психичните неоплазми на индивида
Педагогическо ниво на образование и обучение
Процедурна оценка на състоянието на учебния процес
Резултатна оценка на резултата от педагогическата дейност на образователна институция
Цялостна външна експертиза (материални ресурси, персонал, програми, форми и методи на работа и други показатели)
Многопараметрична оценка на дейността на образователните институции въз основа на вътрешносистемни параметри
Методологическа корелация на резултата с оперативно зададени цели
Интегрирано въвеждане на категории с интегриран характер (компетентност, грамотност, образование)
Личностно ориентирано Личностно развитие на ученика
Социална степен на удовлетвореност на индивидуалните и обществените потребители
Квалиметрични измервателни показатели по параметри
■ ниво на развитие на общи теоретични знания, практически умения и способности на завършилите;
■ ниво на интелектуално развитие, морални качества на индивида;
■ характеристики на ценностните ориентации, които определят мирогледа;
■ активност и отговорно творческо отношение към действителността, проявяващо се в активност.
Качеството на образованието в широк смисъл предполага подход към образованието като социално-педагогически процес и се разглежда като набор от характеристики на този процес (реализацията на неговите цели, съвременните технологии, както и условията, необходими за постигане на динамика положителни резултати).
Поражда множеството заявки за образование на различни социални, професионални групи, индивиди
Съществува разнообразие от цели, а резултатите от обучението могат да се оценяват от различни субекти (ученици, родители, учители и др.), по различни критерии, в различни измерения, на различни нива. Това обстоятелство актуализира промяната (усъвършенстването) на подходите към технологиите за мониторинг на качеството на образованието.
Литература
1. Давидова Л.Н. Различни подходи за определяне
към качеството на образованието // Качество. Иновация. образование. - 2005. - № 2.
2. Бордовски Г.Л., Нестеров А.А., Трапицин
С.Ю. Управление на качеството на учебния процес. - Санкт Петербург, 2001.
3. Sankin L.A., Thin-legged E.P. контрол
качество на образованието в хуманитарен университет // Известия РАО. - 2002. - № 2.
4. Селезнева Н.А. Качеството на висшето образование
vanija като обект на системно изследване. - М., 2002.
5. Субетто А.И. Качество на непрекъсната комуникация
образование в Руската федерация:
Висшето образование в Русия № 11, 2006 г
състояние, тенденции, проблеми и перспективи. - Санкт Петербург; М., 2000.
6. Управление на качеството на образованието / Под
изд. ММ. Поташник. - М., 2000.
7. Яковлев Е.В. Управление на качеството
обучение във висшето образование: теория и практика. - Челябинск, 2000 г.
8. Крахмалев А.Л. Качеството на образованието като наболял управленски проблем. - Омск, 2001 г.
Е. БОЛОТОВА д-р. пед. Научен университет на Руската академия на образованието
Държавните образователни стандарти за висше професионално образование (Държавни образователни стандарти за висше професионално образование) бяха въведени в системата за обучение на учители през 1997 г.
Въвеждането на стандарти позволи да се обедини съдържанието на професионалното обучение на специалисти и да се поддържа единно образователно пространство. Действайки като своеобразна система за измерване на квалификацията на завършилите професионални образователни институции, броят на стандартите редовно се актуализира във връзка с появата на нови професии и специалности.
В момента съдържанието на Държавните образователни стандарти за висше професионално образование, насочени към отчитане на реалните нужди на пазара и решаване на държавните проблеми в областта на обучението на персонала, се актуализира значително. Това се дължи на въвеждането на общоруския класификатор на специалностите в образованието, нови правила за разработване, одобрение и прилагане на държавни образователни стандарти за основно професионално, средно професионално, висше и следдипломно професионално образование и влизането на Русия в Болонския процес. В ход е разработката на GOS VPO от трето поколение.
В рамките на модернизацията на обучението на учителите ще се промени съдържанието на стандартите за педагогическите специалности. Например, списъкът на областите на обучение (специалностите) на висшето професионално образование определя имената на специалностите на висшето професионално образование, за които се провежда обучение
Проблеми на правното обучение в стандартите за обучение на учители1
преподавателски състав. Така в направление „Хуманитарни и социални науки” се подготвят учители по 6 специалности, в направление „Образование и педагогика” – в 28 специалности, в направление „Култура и изкуство” – в 10 специалности. Водещата квалификация в този списък е „учител” (присъжда се на завършили 21 специалности).
Професионалната подготовка на учителя допринася за осъзнаването на собствения му социален и професионален статус на специалист. Съществено значение тук играе неговата правна компетентност, нивото на правна грамотност, постижимо в резултат на специално правно обучение.
Съдържанието на това обучение е отразено в стандартите за педагогически специалности. Например, в общите изисквания за завършилите, познаването на такива нормативни правни документи като Конституцията на Руската федерация, законите на Руската федерация, вкл. Законът на Руската федерация „За образованието“, Конвенцията за правата на детето, документи на правителството на Руската федерация и образователните органи по въпроси на образованието, санитарни норми и правила, правила за безопасност и противопожарна защита.
В същото време практиката показва, че такова минимално ниво на изисквания не допринася за развитието на нуждата на бъдещия учител от подобряване на правната компетентност. Освен това анализът
1 Материалът е изготвен с информационната подкрепа на фирма Консултант Плюс.
