Проблеми якості освітніх послуг вищого навчального закладу. Показники якості освітніх послуг вузу Освітні послуги високого рівня якості

Реформи освіти йдуть давно. До них звикли настільки, що вони вже як реформи не сприймаються. Центральним їх пунктом вважатимуться відмови від принципу, що є об'єкт виховання і навчання. Відтепер населення стає рівноправним суб'єктом над ринком освітніх послуг. Таким чином, в освітній сфері увійшов у вжиток ряд взаємопов'язаних понять: бюджетування, державне завдання, освітня послуга, задоволеність і доступність послуги, ринок освітніх послуг і т.п. , що зміщує державу з менторської позиції і вказує на її обслуговуючий характер «Переліки державних послуг (робіт) повинні формуватися виходячи з соціальних зобов'язань (встановлених Конституцією Росії, законом, іншим нормативним правовим актом обов'язків Російської Федерації, її суб'єкта, муніципального освіти надати населенню певні соціально значимі послуги), а чи не просто фіксувати реально здійснювану статутну діяльність установи ». По суті йдеться про формування сервісної держави, призначення якої - задовольняти базові потреби громадян, однією з яких є освіта.

У моделі, або прожекті, сервісної держави головним критерієм її ефективності стає те, якою мірою вона враховує «ринкову» задоволеність громадян. Ця ефективність визначається не відповідністю деяким попереднім нормативам, але останні виробляються виходячи з фактичного запиту громадян на ту чи іншу послугу. Держава лише гарантує деякий мінімум, зрівнюючи у правах на отримання базових послуг усі верстви населення, незалежно від соціального чи професійного статусу, рівня доходу, віку, місця проживання тощо. д. Понад цей мінімум громадянин сам визначає, які йому потрібні послуги. Передбачається, що від його активності та самостійності розвиток сфери освіти залежить не меншою мірою, ніж від професіоналізму та відповідальності влади. При цьому держава має забезпечити прозорість механізму надання послуг, правил формування та коригування. Встановлення ефективного громадського контролю за діяльністю бюджетних організацій - одна з ключових цілей усієї бюджетної реформи, частиною якої є радикальне перевизначення основних механізмів надання державою освітніх послуг.

А що на практиці? Як ця ідеологія втілюється в життя? Яку участь в освітній реформі мають брати люди? Як врахувати їхню думку щодо оцінки освітніх послуг? Що їхні отримувачі знають про саму реформу? Спробуємо намітити лише один із можливих підходів до оцінки громадянами базових освітніх послуг.

Не числом, а вміннями

У стандартній документації послуги у сфері освіти описуються показниками числа учнів, які пройшли навчання. При формуванні державного завдання та підготовки відповідної звітності ці показники є основними (ст. 6 Бюджетного кодексу РФ). Але в нормативних документах передбачені й інші показники ефективності послуг (див. постанову Уряду РФ № 671), проте освітні установи, як правило, відмовляються від їх розробки та деталізації. Як зазначає Пол Шрайер, кількість одержувачів тих чи інших дипломів є показником не стільки результату (outcome) навчання, скільки обсягу (output) конкретної освітньої послуги. Іншими словами, будь-які вартісні або натуральні показники випуску релевантні лише в умовах, що не змінюється в часі та однакової у всіх навчальних закладах якості освітніх послуг.

Джуліан Ле Гранд описує чотири підходи до вимірювання якості громадських послуг: ресурсний, операційний, за результатами дії та результатами наслідків. Останні два є аналогом шрайєрівського розрізнення на випуск (наприклад, кількість дітей, які складають іспити в школі) і результат (придбання навичок рахунку, читання та письма, аналітичного мислення). Прибічники ресурсного підходу оперують витратами, пов'язаними з громадськими послугами, наприклад, числом та кваліфікацією працівників, оснащеністю та якістю обладнання, розміром шкільних класів тощо. При операційному підході на чільне місце ставиться процес, або оцінка якості різних дій, з яких складається послуга .

Ле Гранд зазначає, що для споживачів громадських послуг найважливішою є саме якість, особливо уважність персоналу, запобігливість та швидкість надання послуги, а також результати, що стосуються здоров'я та набуття навичок. При цьому в більшості країн державні органи як критерії найчастіше використовують саме витрати та результати (output) - в основному тому, що їх найпростіше кількісно виміряти, тим більше що на результат освітньої послуги впливає безліч факторів, прямо з освітньою установою не пов'язаних: середовище, в якому ріс і виховувався випускник, його сімейний стан, рівень мотивації, соціальний капітал, місце проживання тощо. , по-друге, раціональність державних інвестицій у освіту стає дуже сумнівною. Для соціальних послуг, які претендують на відтворення деякого суспільного блага, вимірники повинні відноситися до категорії результату, а не випуску, інакше ми не лише втрачаємо можливість контролювати якість послуги, але й не можемо оцінити, чи потрібна вона споживачеві:

Дискусія навколо реформи освіти, що розгортається сьогодні, може бути адекватно проаналізована тільки з позицій суспільних цілей, що лежать за межами системних завдань освіти, за межами власне освітнього процесу. Саме відповідність змісту освіти загальнозначущим цілям, соціальним потребам, тобто свого роду соціальному замовленню, може бути повноцінним критерієм ефективності та якості освіти

Що каже споживач

На початку червня 2012 року було проведено телефонне опитування мешканців Тверської та Новосибірської областей, у сім'ях яких є отримувачі освітніх послуг. Усього опитано 600 осіб, по 300 у кожній області (рис. 1, 2).

Рис. 1. Вибірки районів Тверської області, всього 300 опитаних.

Рис. 2. Вибірки по районах Новосибірської області, лише 300 опитаних

Вибірка випадкова двоосновна, включає стаціонарні та мобільні номери, репрезентативна на рівні домогосподарств. Відбір усередині домогосподарства не проводився. Опитувався перший член сім'ї, що підійшов до телефону, погодився на інтерв'ю і позитивно відповів на питання про наявність у його сім'ї хоча б однієї людини, яка відвідує освітню установу: державну школу, училище, коледж, вуз, дитячий садок або ясла.

У 50% опитаних сімей є хоча б одна дитина, яка відвідує школу, у 32% – дошкільний заклад, у 30% сімей – вищий навчальний заклад і лише у 12% – училище або коледж (рис. 3).

Рис. 3. Частка сімей, які користуються послугами освітнього закладу певного типу, % до всіх опитаних

Домінують сім'ї, де діти відвідують освітні установи одного типу (рис. 4).

Рис. 4. Частки сімей, які користуються послугами освітніх установ лише певного типу

Серед опитаних – 35% чоловіків, що дещо зміщено від розподілу у генеральній сукупності. Оскільки вибірка репрезентує домогосподарства, таке переважання жінок не знижує якості даних, тим більше, коли справа стосується дітей, жінку можна вважати найкращим інформатором. Вік опитаних – від 18 до 86 років, середній – 42 роки.

Від опитувань до загальної оцінки

Респондентам пропонувалося оцінити якість та доступність освітніх послуг, що надаються тими установами, в яких зараз навчається хоча б один із членів сім'ї. Питання однотипні: за останні три роки покращилось, погіршилося або залишилося без зміни якість послуг і стало легше чи важче вступити до освітнього закладу (табл. 1)? Період у три роки обраний тому, що дозволяє респонденту залишатися в цьому і при цьому не прив'язуватися до певного року.

Таблиця 1. Сприйняття якості та доступності чотирьох ступенів освіти, % опитаних, у яких хтось із дітей відвідує освітню установу даного типу

Використовувати дані таблиці 1 для інтегральної оцінки стану освіти у регіоні важко. Тому є раціональним перейти до зведених показників. Введемо індекс якості послуг (І к) як різницю між частками позитивно та негативно оцінюють динаміку якості освітніх послуг певного виду:

І к = Д покращало - Д погіршилося (1)

Д покращилося - частка тих, що відповіли, що якість послуг покращилася; Погіршилося - частка тих, хто відповів, що якість послуг погіршилася.

Індекс доступності послуг (І д) визначається як різниця між частками тих, хто відповів, що отримати послугу стало легше і що важче:

Ід = Д легше - Д важче (2)

Д легше - частка тих, хто відповів, що отримати послугу стало легше; Д важче - частка тих, хто відповів, що отримати послугу стало важче.

При великому відсотку тих, хто відмовився відповідати або з відповіддю, утруднені індекси не відображатимуть реальне ставлення населення до освітньої системи. Тому ми запровадили індекс задоволеності якістю послуг (І уд). Він розраховується як сума двох індексів якості та доступності, взятих з вагами, пропорційними долі респондентів, які оцінили послугу:

І уд = І до * (1 - Д до нни - Д к зо) + І д * (1 - Д дни - Д д зо) (3)

Д нни - частка тих, хто відповів, що нічого не змінилося як (к) і доступність послуг (д); Д зо - частка утруднених з відповіддю якості (к) і доступності (д) послуг.

Логіка тут така: приватні індекси можуть збігатися при найрізноманітнішій (дуже великій і дуже малій) частці тих, хто висловився виразно (позитивно або негативно) про дану послугу. Але при цьому очевидно, що у першому випадку послуга для населення важлива, а у другому – ні. Відповідно і вага, з якою береться індекс, має бути в першому випадку більшим, а в другому - малим.

Індекси якості та доступності послуг можуть набувати значення від -1 (усі оцінюють негативно) до +1 (усі оцінюють позитивно). Проте, фактично вони не виходять за межі ±0,5. Отже, індекс задоволеності послуг може змінюватися від -1 до +1.

Включення до індексу задоволеності показника доступності послуг має такий сенс. Якби ми мали справу з послугою виключно ринкового характеру, то її дефіцитність лише підігрівала б попит, а значить, підвищувала задоволеність тих, кому вдалося послугу отримати. Але якщо ми говоримо про послугу, гарантовану державою, то обмежений доступ до неї лише знижує індекс доступності, а значить і задоволеності.

Для оцінки загальної ситуації з освітою можна запровадити кумулятивний індекс задоволеності, який розраховується як сума індексів задоволеності послугами дошкільної, середньої, середньої спеціальної та вищої освіти.

Про що говорять індекси

У таблиці 2 представлені результати розрахунків індексів за чотирма освітніми ступенями у двох областях. Кумулятивні індекси показують, що жителі Новосибірської області набагато вище оцінюють послуги, ніж жителі Тверської. Однак в обох випадках індекс має негативні значення, відповідно -0,07 та -0,51. Тверський показник оцінюється нами як критичний, лише на рівні граничної негативної оцінки. Розглянемо, чим пояснюються такі низькі індекси.

Таблиця 2. Показники якості освітніх послуг

Послуги в дитячих садках та яслах отримали найвищі оцінки якості та низькі за доступністю. Іншими словами, на сьогоднішній день дошкільне виховання – найбільш затребувана та дефіцитна освітня послуга. Це пов'язано як зі зростанням народжуваності останніми роками, так і зі скороченням кількості дошкільних установ у 1990-х роках. Оцінки в Новосибірській області значно вищі. Тут навіть у сільській місцевості частіше позитивно відгукуються про ситуацію з дитячими садками. Судження про якість та доступність дошкільних закладів на селі гранично конкретні та побудовані на особистому досвіді, у них немає посилань до медійних джерел:

У нас вихователь чудовий, просто золото! Вона дуже добре ладнає з дітьми. І діти її дуже шанують.<...>Відкрили додаткову групу ясельну.

(жінка, 53 роки, онука ходить у садок, с. Шубинське)

Оцінки якості та доступності середніх шкіл у Новосибірській та Тверській областях практично збігаються. Очевидно, і там і там насправді реалізуються єдині державні стандарти. У той же час жоден з індексів не потрапляє в позитивну область, мабуть, тому, що батьки схильні дещо занижувати оцінки, оскільки все більше відкривається можливостей щодо вибору школи, і більш престижні з них сприймаються як недоступні: «Ой, знаєте, питання (легше чи важче стало визначити дитину до державної школи?) дуже складне. Якщо район наш брати, якщо за пропискою, то легше. А якщо хочеться до якоїсь гімназії, досить складно» (жінка, 35 років, син навчається у середній школі гір. Твері).

Початкова і середня професійна освіта - єдина щабель, на яку показники по Тверській області вищі, ніж по Новосибірській (рис. 5). Більше того, професійна освіта у Тверській області оцінюється як доступна (Ід = 0,17). Тут треба зазначити, що, як вказує Т. Л. Клячко, функції початкової та середньої професійної освіти суттєво відрізняються. Якщо після отримання першого домінує непрофільне працевлаштування, друге переважно використовується випускниками для вступу до вузу, минаючи складання єдиного державного іспиту. Тому у споживача освітніх послуг початкова професійна освіта зазвичай отримує негативні оцінки, а середня – позитивні. Очевидно, методично об'єднувати ці дві категорії в одну було помилкою. Проте малий обсяг вибірки (рис. 4) не дозволив би зробити статистично коректні висновки щодо кожної їх окремо.

Вища освіта в обох галузях оцінюється низько, причому у Тверській - значно нижче, ніж у Новосибірській (див. табл. 2). Але навіть там, за наявності великого університетського центру, індекс задоволеності лише трохи перевищує нульове значення (+0,06). Це дозволяє припустити, що й загалом країні стан вищої освіти залишає бажати кращого.

Багато новосибірців і тверичі впевнені, що вищу освіту все більш комерціалізується (такої думки дотримуються і автори багатьох спеціальних робіт).

Боже мій! Тут уже все відомо, що це фікція. Тому що на бюджетній основі залишилося дуже мало.

(Жінка, 60 років, гір. Новосибірськ, донька навчається в інституті)

На думку багатьох, зростає також корупція при прийомі до вузів:

Ну знову ж таки, я не потрапив у сферу ЄДІ, і я не можу відповісти на це питання, бо я не здавав його... Я думаю, що в будь-якому разі корупція зростає.

(чоловік, 25 років, сестра навчається в інституті, гір. Тверь)

Рис. 5. Індекс задоволеності освітніми послугами у Тверській та Новосибірській областях

Зауважимо, що автори наведених висловлювань посилаються не на власний особистий досвід, а транслюють розхожі думки. Цікаво відзначити: критична оцінка усієї вищої освіти частково переноситься і на самих споживачів освітніх послуг. 60-річна жителька Новосибірська, що вже згадувалась, негативно висловлюється про студентів, які приходять до вузів не за знаннями, а за дипломами:

А зараз платно навчаються, за гроші, аби диплом отримати. І навіть умудряються купувати.<...>Ну, і які можуть бути фахівці? Які можуть бути знання, куплені?

Аналогічну позицію займає чоловік, чия дочка закінчує Новосибірський державний університет:

Багато бюджетних місць, на які люди йдуть знічев'я. За фахом ніколи працювати не збираються. У той же час<...>за безглуздістю батьків, багатьох дітей відправляють навчатися до комерційних вузів або державних на платній основі. Вибирають спеціальність бездумно, тобто ніби без майбутнього, без суттєвої якості вибору вузу.

(чоловік, 45 років, передмістя Новосибірська)

Отже, для Тверської області по жодному з ступенів освіти індекс задоволеності не набуває позитивного значення. У Новосибірській області позитивні індекси зафіксовані лише у дошкільному вихованні і вищу освіту, тоді як якість послуг, які у школах, коледжах і училищах, оцінюється низко. Іншими словами, населення якістю освітніх послуг загалом незадоволене. Адже виходити з оцінки кінцевим споживачем якості та доступності таких послуг (і будь-яких інших державних) прямо зобов'язує закон № 83-ФЗ, що набрав чинності 1 січня 2012 року. Він діє, проте методики обліку думки споживачів відсутні. Наведений вище спосіб оцінки задоволеності громадян міг би стати основою для розробки таких методик.

Інформованість громадян щодо реформи освіти

На даний момент населення залишається пасивним одержувачем освітніх послуг (а федеральні органи влади не йдуть далі за декларативні, якщо не декоративні, заяви про формування конкурентного середовища в галузі освіти). Більшість респондентів Тверської та Новосибірської областей взагалі не чули про новий закон і ті права, якими він наділяє споживачів (табл. 3).

Таблиця 3. Інформованість населення про реформи освіти, передбачених Федеральним законом № 83-ФЗ*, %

* Питання ставилося в наступному формулюванні: «Згідно з новою реформою освітні установи будуть перетворені на три типи - казенні, бюджетні нового типу та автономні. Чи знаєте Ви про це, чули щось або чуєте зараз уперше?

А ті, хто чув, вникнути в його суть не мають можливості, оскільки не мають необхідних для цього знань та інформації. Не дивно, що населення інтерпретує законодавчі рішення, спрямовані на підвищення ефективності освітньої галузі як комерціалізацію останньої:

Ну, чув (про реформу), так, що хочуть платну освіту зробити.

(чоловік, 30 років, діти ходять у садок, гір. Тверь)

Висновок

Оцінка населенням якості та доступності освіти прямо відповідає ідеології сервісної держави. Однак відсутність регулярних, зрозумілих та простих вимірювачів як ефективності таких послуг (включаючи освітні), так і процедур участі безпосередніх споживачів в оцінці їх якості, цю ідеологію значною мірою вихолощує.

Ле Гранд Д. Інша невидима рука: надання громадських послуг на основі вибору та конкуренції/Пер. з англ. І. Кушнарьової. М: Видавництво інституту Гайдара, 2011. С. 20-21.

Очкіна А. В. Суб'єктні та суб'єктивні аспекти освітньої реформи // Вісті Пензенського державного педагогічного ун-ту ім. В. Г. Бєлінського. 2011. № 24. С. 44-48.

Опитування проведено у межах комплексного соціологічного дослідження особливостей застосування Федерального закону № 83-ФЗ, організованого Центром економіки безперервної освіти (ЦЭНО) разом із Центром методології федеративних досліджень (ЦМФІ) РАНХіГС за Президента РФ. Крім названого опитування населення у дослідженні проводилися інтерв'ю у п'яти регіонах (Тверській, Новосибірській, Воронезькій, Псковській областях та Краснодарському краї) з директорами та головними бухгалтерами освітніх установ, керівниками регіональних органів влади, що займаються застосуванням закону. Конструювання вибірки та контроль за значущими параметрами її якості здійснено Тимуром Османовим, спеціалістом Фонду «Громадська думка», обробкою даних та складанням графічного матеріалу займалася Надія Галієва, координатор ЦМФІ.

Вибірка побудована за опублікованими на офіційному сайті Розв'язку ABC та DEF діапазонами телефонних номерів, задіяними в обох областях. Число номерів, що відбираються в діапазоні, прямо пропорційно частці діапазону в загальній кількості номерів, виділених на відповідну область (обсяг діапазону). Відбір номерів з діапазонів відбувався випадковим чином за допомогою систематичного відбору з кроком, рівним відношенню обсягу діапазону до числа номерів, що відбираються в діапазоні. При такому способі відбору кожен телефонний номер з усіх діапазонів DEF або ABC має рівну можливість попадання у вибірку.

Таким чином, з тих, хто погодився брати участь в опитуванні, підійшли під критерії відбору в Новосибірській області 365 осіб (погодилися відповідати на запитання 625 осіб), у Тверській - 363 (погодилися - 560).

Клячко Т. Л. Освіта в Російській Федерації: проблеми та тенденції розвитку на початку XXI століття // Світ Росії: соціологія, етнологія. 2011. Т. 20. №1. С. 88-124.

Наприклад: Мусаелян Л. А. Чи є стратегія у російських реформах освіти? // Сучасні проблеми науки та освіти. 2012. № 1. С. 267-270; Філіппов Р. І. Макдоналізована освіта: чи підходить вона для Росії? // Вища освіта у Росії. 2010. № 3. С. 123-128; Байденко В. І. Болонські перетворення: проблеми та протиріччя (стаття четверта) // Вища освіта в Росії. 2009. № 11. С. 26-40.

Федеральний закон № 83-ФЗ від 08.05.2010 «Про внесення змін до окремих законодавчих актів Російської Федерації у зв'язку з удосконаленням правового становища державних (муніципальних) установ.

Освіта починається із середньої школи. Чим краща освіта на цьому етапі навчання, тим кращими будуть і подальші результати. Але як оцінити якість освіти у школах? Які методи використовуються для цього у світі та в Росії? Наскільки вони точні і чи можна довіряти їм? Які критерії покладено в їхню основу? На якому місці у таких рейтингах стоїть Росія?

Історія ранжування освітніх закладів бере свій початок у Сполучених Штатах у 1870 році зі складання рейтингів вищих навчальних закладів.

Так, перше ранжування навчальних закладів академічними колами розпочалося наприкінці ХІХ століття. Подальша хронологія першого етапурозвитку рейтингової діяльності представлена у табл.1.

Роки	Подія
	Комісія Бюро з освіти США починає публікувати щорічні звіти зі статистичною інформацією та класифікацією навчальних закладів.
	Асоціація американських університетів переконує Бюро за освітою США внести виправлення до класифікації.
	Бюро за освітою США публікує оновлений рейтинг 344 освітніх установ
	James Cattell, один з перших психологів Америки, професор університету Пенсільванії та Колумбійського університету, публікує свою роботу «American Men of Science», в якій має вузи за кількістю видатних учених, пов'язаних з університетом, за кількістю студентів або викладачів факультету, а також за співвідношенням числа вчених у цій установі до загальної кількості викладацького складу.
	Raymond Hughes, ректор Університету Майамі та голова американської Ради з освіти та його Комітету з магістерської підготовки, публікує роботу «A study of the Graduate Schools of America», де використовує ранжування з репутації у розрізі 26 наукових дисциплін у 36 вузах.
	Chesley Manly з Chicago Tribune публікує 6 різних рейтингів: 10 найкращих університетів, освітніх коледжів, коледжів роздільного навчання для юнаків та для дівчат, юридичних та технічних шкіл.
	Hayward Keniston з Університету Пенсільванії публікує рейтинг по репутації 25 університетів групи дисциплін.
	Allan Carter з Американської Ради з освіти публікує An assessment of quality in graduate education, де складається рейтинг 106 університетів.

	Національна академія наук США запроваджує оцінку досліджень та докторських програм у США.

Складено за:

Другий етапісторії освітніх рейтингів починається з 1983 р., коли журналом US News&World Report» був опублікований список 50 кращих вузів США, який ініціював подальшу систематичну роботу в цьому напрямку. Рейтинг створювався на допомогу студентам та їхнім батькам під час ухвалення рішення щодо вибору вищого навчального закладу. Надалі журнал розширив свою рейтингову діяльність на інші щаблі освіти. Сьогодні в журналі публікуються такі рейтинги, як: Вest High Schools, Best Graduate Schools, Best Colleges.

У наступні роки практика складання освітніх рейтингів набула широкого поширення у різних країнах. Причому оцінювалася діяльність як університетів, і установ середньої освіти. Сьогодні існує ціла система рейтингів, які оцінюють якість освіти на різних рівнях. Міждержавні організації регулярно проводять порівняльні дослідження якості середньої освіти у різних країнах. Мета таких досліджень – не лише визначення лідерів (країн, у яких за міжнародними стандартами якості найкраща середня освіта), а й виявлення тенденцій як на національному рівні, так і на світовому. Цінність таких досліджень є величезною, адже завдяки таким масштабним дослідженням стають очевидними фактори, що впливають на якість підготовки школярів. Отже, кожна держава може вносити потрібні корективи до національних шкільних програм для покращення їхньої якості.

	Організатор	Область дослідження	Вік тестованих школярів
	OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development, Організація Економічного Сприяння та Розвитку)	Грамотність читання Математична грамотність Природно-наукова грамотність	15 років (9-ий клас)	41 місце (65) 2009 рік
		Математика Природні науки	11-12 клас	Математика - 1 (10) 2008 рік
	IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achivements, Міжнародна Асоціація з оцінки досягнень у галузі освіти)			2006 рік
IССS (CIVIC)	IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achivements, Міжнародна Асоціація з оцінки досягнень у галузі освіти)	Громаднознавство		2009 рік

PISA (Programme for International Student Assessment) - найвагоміший і найшанованіший моніторинг оцінки якості освіти у школі . Він організується та проводиться з 2000 року раз на три роки. Ціль моніторингу якості освіти у школі PISA - оцінка можливості використовувати у реальному житті знання, отримані за шкільною лавкою. Об'єкт дослідження – освітні досягнення учнів 15-річного віку. У кожній країні у моніторингу бере участь 2% від загальної кількості 15-річних громадян.

Моніторинг якості освіти у школі PISA проводиться за трьома основними напрямками:

· грамотність читання,

· математична грамотність,

· Природнича грамотність.

З 2003 року було запроваджено ще один напрямок – здатність вирішувати різні проблеми.

Математична грамотність- ступінь здатності визначати і розуміти роль математики в навколишньому світі, висловлювати добре обґрунтовані математичні судження та використовувати математику з метою задоволення потреб, властивих творчому, зацікавленому та мислячій людині.

Природнича грамотність- ступінь здатності використовувати природничо знання, виявляти проблеми і робити обґрунтовані висновки, необхідні для розуміння навколишнього світу і тих змін, які вносить в нього діяльність людини, і для прийняття відповідних рішень.

Грамотність читання- ступінь спроможності до осмислення письмових текстів і рефлексії ними, до використання їх змісту задля досягнення власних цілей, розвитку знань і можливостей, активної участі у життя общества. Оцінюється не техніка читання та буквальне розуміння тексту, а розуміння та рефлексія на текст, використання прочитаного для різних цілей.

Компетентність у вирішенні проблем- здатність використовувати пізнавальні вміння на вирішення міжпредметних реальних проблем, у яких спосіб рішення з першого погляду явно не визначається.

З моменту появи PISA у 2000 році було проведено 4 моніторингові дослідження (кожні 3 роки). Спочатку в ньому взяли участь 32 країни, до 2009 року кількість учасників зросла до 65. У всіх дослідженнях Росія перебувала в 4 десятці, показуючи результати суттєво нижчі від середнього рівня. При цьому щоразу підсумковий результат був гірший за попередній: 467 балів - у 2000 році, 466 - у 2003, 465 - у 2006, 459 - у 2009 році.

Великою мірою це пов'язано з тим, що сучасні освітні програми неправильно орієнтовані. Навчання в наших школах спрямоване на елементарне "вбивання" знань, не прищеплюючи навичок їх практичного застосування. Більшість школярів та дорослих знайомі з багатьма поняттями, але абсолютно не знають, як це можна використати, і у них відсутнє бажання після шкільної програми цим ще хоч раз поцікавитись. На наш погляд, це одна з ключових проблем російської освіти. Сьогодні, в епоху інформатизації, перед учнями (як і перед дорослими) стоїть завдання не зазубрювання визначень, а вміння добувати, переробляти і, найголовніше, використовувати інформацію. На жаль, більшість сьогоднішніх освітніх програм цього зовсім не навчає. Замість системного бачення предмета та набуття практичних навичок наші школярі змушені витрачати роки на заучування величезної кількості непотрібної інформації, яка в майбутньому абсолютно не застосовується (за винятком специфічних сфер). Результат - рік у рік погіршуються позиції російської освіти на світовому ринку та, зокрема, у моніторинговому дослідженні PISA. Але це лише верхня частина айсбергу. Проблема набагато глибша, оскільки за цим стоїть здоров'я дітей, які виходять зі шкіл із цілим букетом хронічних захворювань, низький рівень професіоналізму, пов'язаний із небажанням навчатися та навчати на різних рівнях освіти, зниження освіченості нації загалом.

Оцінка ефективності навчання у різних країнах світу TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) проводиться з 1995 року раз на 4 роки. У дослідженні оцінюється ефективність навчання учнів 4-х класів (випускників початкової школи) та 8 класів (випускників обов'язкової школи). Один раз на 12 років додатково проводиться тестування учнів випускних класів середньої школи (11-13 класи у різних країнах) для оцінки ефективності процесів навчання за поглибленою програмою з математики та природознавства.

Дослідження ефективності процесу навчання у різних країнах світу TIMSS дозволяє:

· Порівнювати різні системи освіти, наочно побачити ефективність навчання у різних країнах світу;

· побачити зміни, що стосуються якості освіти та ефективності процесів навчання як на загальносвітовому рівні, так і в національних системах освіти, а отже, виявити тенденції та розробити стратегію зміни шкільних програм та стандартів освіти;

· порівняти рівень засвоєння навчального матеріалу в початковій та основній школі: адже ті учні, які у 1995 році тестувалися у 4 класі у дослідженні 1999 року стали вже 8-класниками;

· Виявити особливості в національних програмах з математики та природничих предметів та в організації освітнього процесу в різних країнах;

· Визначити фактори, що впливають на ефективність навчання у початковій та основній школі.

Це одне з найпредставніших та наймасштабніших досліджень із середньої школи: у 2011 році в ньому взяло участь 68 країн світу. У Росії її була сформована представницька вибірка учнів із понад 200 шкіл із 50 регіонів країни .

Аналіз результатів, отриманих в 2007 році, показав, що в цілому непогані позиції Росії з математики та природознавства все-таки значно поступаються лідируючою групою країн (Тайвань, Республіка Корея, Сінгапур, Гонконг, Японія). Причому на відміну від Росії, де відзначається певна стабілізація результатів рік у рік, відносні результати лідируючої групи покращуються. Крім того, і країни, що відставали в 1995 році від Росії (Литва, США, Англія), значно покращили свої позиції, підвищивши математичну підготовку своїх учнів і скоротивши відставання від Росії. У 2007 році їх результати вже не відрізнялися від результатів російських школярів. Таким чином, при збереженні існуючої тенденції у Росії є всі шанси погіршити свої позиції в аналізованому дослідженні і перейти з групи країн з високим рівнем підготовки на нижчий щабель.

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study): регіональна оцінка якості освіти у різних країнах світу. Незалежна система оцінки якості освіти PIRLS перевіряє грамотність читання та розуміння тексту учнями. Тестуються випускники початкової школи. Розглядаються навички школярів у читанні: з метою збагачення читацького літературного досвіду; з метою отримання інформації . Відповідно оцінюються такі вміння:

пошук інформації, заданої у явному вигляді;
формулювання висновків;
розуміння та узагальнення інформації;
аналіз та оцінка змісту, мови та елементів тексту.

На сьогоднішній день було проведено 3 подібні дослідження: у 2001 році, у 2006 році та у 2011 році. У рейтингу якості навчання молодших школярів читання PIRLS-2011 брало участь 50 держав. Його результати ще не опубліковані, внаслідок чого ми можемо проаналізувати лише попередні дослідження. У 2006 році Росія показала досить високі результати, збільшивши їх з 2001 року з 528 балів до 565, піднявшись із 12 на 1 місце. Неабиякою мірою це пов'язано з переходом Росії у 2001 на чотирирічну початкову освіту. Це дозволило тестувати вже не третьокласників, а учнів четвертого року навчання. Крім того, середній вік тестованих збільшився з 10,3 до 10,8 років, що для початкової школи є суттєвою різницею.

Завдання ICCS (International Civic and Citizenship Education Study) полягає у дослідженні того, наскільки школярі різних країн світу готові стати громадянами. Рейтинг якості освіти з громадянознавства в світі ICCS демонструє рівень знань та розуміння учнями їхньої ролі в громадянському суспільстві, їхнє ставлення до громадянства та громадянського обов'язку. ICCS аналізує прийняті у різних країнах практики навчання, класного керівництва, управління школами та створення шкільного клімату.

Дане дослідження проводилося у 2000 та 2009 роках. За цей час рівень підготовки російських школярів суттєво не змінився, зберігши позиції Росії на середньому рівні. При цьому російські школярі показували досить високу підготовку щодо репродуктивної діяльності. Проте з мисленнєвою діяльністю, аналізом інформації та творчим застосуванням отриманих знань їх підготовка значно поступалася ровесникам з інших країн. Це підтверджує зроблені раніше висновки про проблеми російської освіти, пов'язані з формуванням практичних навичок здобутих знань.

На основі розглянутих досліджень складається узагальнений рейтинг, що дозволяє оцінити якість освіти. Основними критеріями у цьому рейтингу є такі показники:

1. .

Основними складовими індексу є наступні рівнозначні компоненти:

- довголіття, що вимірюється як середня тривалість майбутнього життя при народженні;

- утворення, що оцінюється показниками грамотності дорослого населення країни (з вагою 2/3) та сукупної частки учнів серед дітей та молоді (з вагою в 1/3);

- дохід, Який визначається показником душового валового внутрішнього продукту (валового регіонального продукту) за паритетом купівельної спроможності (ППЗ) у доларах США

Освіта все ще залишається якимось «оплотом», що дозволяє Росії перебувати у групі країн із високим рівнем розвитку людського потенціалу. І саме розвинена система освіти може стати потенціалом економічного розвитку, передумовою особистої успішності та добробуту громадян (коефіцієнт кореляції між ВРП на душу населення та індексом освіти становить 76%). Для його практичного здійснення необхідна реалізація цілого ряду факторів, серед яких не останнє місце займає гнучкість та адаптивність системи освіти до потреб економіки у професійних кадрах.

2. USD

3. Якість освіти 9-класників.

Враховуються дані, одержані системою оцінки якості освіти PISA.

4. Відсоток школярів, які отримали атестат зрілості, що дозволяє бути зарахованим до вузу.

	Індекс розвитку людського потенціалу	Вартість навчання 1 школяра,USD	Якість освіти 9-класників	% школярів, які отримали атестат зрілості, що дозволяє бути зарахованим до вузу
Норвегія
Австралія
Нова Зеландія

Ірландія
Голандія


Німеччина


Швейцарія


Фінляндія
Ісландія





Люксембург

Великобританія

Словаччина

Португалія



Бразилія

Середній рівень країн-членів ОЕСР
Середній рівень ЄС

Якість освітніх послуг - розділ Наукознавство, Навчальний посібник з дисципліни 9.1. Поняття Якості Освіти І Якості Освітньої Послуги...

Кінець роботи -

Ця тема належить розділу:

Навчальний посібник з дисципліни теоретико-методологічні основи освітнього сервісу

Федеральне агентство з освіти.. державний освітній заклад вищої професійної освіти.

Якщо Вам потрібний додатковий матеріал на цю тему, або Ви не знайшли те, що шукали, рекомендуємо скористатися пошуком по нашій базі робіт:

Що робитимемо з отриманим матеріалом:

Якщо цей матеріал виявився корисним для Вас, Ви можете зберегти його на свою сторінку в соціальних мережах:

Всі теми цього розділу:

Освітній простір
1.1. Поняття освітнього простору, освітнього середовища, їх характеристика Держава під впливом соціального замовлення у спеціальному законодавстві регламентує освітню

Освітня послуга
3.1. Поняття освітньої послуги, її цілі та завдання Основою освітнього сервісу є освітні послуги. Зміст цього поняття розкривається через подвійне

Освітньої установи
У сучасній правовій ситуації Російської Федерації жодна освітня установа не може функціонувати без наявності ліцензії на освітню діяльність в цілому і на кожну освіту.

Основи освітньої технології
8.1. Поняття соціальної технології та освітньої технології Під визначенням «технологія» розуміється сукупність методів обробки об'єкта (матеріалу), процес зміни його з

Економічні основи освітнього сервісу
Освітній сервіс – це дуже перспективна галузь національної економіки. Економічна діяльність у сучасній системі освіти, як загальної, так і професійної, має величезне значення.

ОЦІНКА ЯКОСТІ ОСВІТНИХ ПОСЛУГ У СЕРЕДНІХ ШКОЛАХ МІСТА МОСКВИ

1. Удосконалення системи управління якістю освітніх послуг середніх шкіл міста Москви

ВСТУП 2

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ ОСВІТИ 4

1.1.Освітні послуги як об'єкт дослідження та управління, поняття якості освіти 4

1.2. Нормативно-правове забезпечення процесу управління якістю освіти 12

РОЗДІЛ 2. АНАЛІЗ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ ЗАГАЛЬНООСВІТНИХ УСТАНОВ МІСТА МОСКВИ 24

2.1. Кількісна характеристика загальноосвітніх установ міста Москви 24

2.2. Аналіз системи управління освітою у місті Москві 31

Наказ Департаменту освіти м. Москви від 18 жовтня 2002 р. N 836 "Про затвердження положень про окружні управління освіти"; затвердив положення про 10 окружних управління освіти міста Москви. 36

2.3. Аналіз існуючої системи ліцензування та державної акредитації загальноосвітніх установ міста Москви 42

ГЛАВА 3. РОЗРОБКА ПРОПОЗИЦІЙ ЩОДО ВДОСКОНАЛЕННЯ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ ОСВІТИ 52

3.1. Основні проблеми московського механізму забезпечення державних гарантій якості освіти 52

3.2. Пропозиції щодо вирішення основних проблем московської системи забезпечення державних гарантій якості освіти 55

3.3. Оцінка ефективності роботи системи управління загальною освітою міста Москви 62

ВИСНОВОК 67

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ: 69

18.Михайлова Г.Н., директор НФ ТИСБИ «Система акредитації вузу: зарубіжний досвід», стаття / Джерело – Інтернет-сайт академії управління «Тісбі»; 70

ВСТУП

Тема даної роботи присвячена розгляду питань, пов'язаних із забезпеченням державних гарантій якості освітніх послуг, на прикладі роботи Міської служби ліцензування та атестації освітніх установ, педагогічних кадрів та учнів Департаменту освіти міста Москви

Актуальність теми.Зміни в економічному житті Росії торкнулися всіх сфер людської життєдіяльності. Особливо це стосується освіти. Розвиток ринкових відносин зумовило той факт, що освіта з безкоштовного привілею, що оплачується державою, перетворилася на товар. За досить короткий проміжок часу у Росії склався і продовжує активно розвиватися ринок освітніх послуг, пропозиція яких протягом останніх 10 років зробило колосальний стрибок й у часто навіть перевищує попит.

Поруч із кількісним зростанням починається і якісне зростання ринку освітніх послуг. Це стосується і структури попиту, який стає дедалі більш кваліфікованим, і структури пропозиції, що характеризується бурхливим розвитком недержавних освітніх установ, створенням нових освітніх програм, напрямів і дисциплін.

Проте держава, як і раніше, залишається гарантом отримання громадянами РФ як обов'язкового, Але, що ще важливіше, якісногозагальної освіти.

Проблема якості освіти знаходиться у центрі уваги громадськості та держав усіх розвинених країн світу. Якісна освіта у постіндустріальному світі стає фундаментом національного прогресу та безпеки. У концепції модернізації російської освіти забезпечення державних гарантій доступності якісної освіти та створення умов підвищення якості освіти названі пріоритетними напрямками освітньої політики.

Таким чином, об'єктомДослідження цієї роботи є система управління якістю освіти міста Москви.

Предметдослідження – механізми забезпечення якості освіти органами управління освітою міста Москви.

У зв'язку з вищесказаним метоюДаної роботи є розробка пропозицій та рекомендацій щодо вдосконалення механізму забезпечення державних гарантій якості освіти за допомогою процедур ліцензування та державної акредитації освітніх установ загальної освіти у Москві.

Відповідно до зазначеної мети в роботі поставлені такі завдання:

вивчити та систематизувати теоретичні аспекти, що стосуються аналізу змісту та структури освітньої послуги як об'єкт управління, визначити її роль та специфіку в умовах сучасного вітчизняного ринку, відзначити особливості освітніх послуг;

розглянути та проаналізувати нормативно-правову базу, що регламентує державне управління якістю освіти;

вивчити сучасний російський та зарубіжний досвід управління якістю освіти;

розглянути та проаналізувати систему управління освітою міста Москви, вивчити існуючий механізм проведення процедур ліцензування та акредитації освітніх установ загальної освіти міста Москви;

розробити пропозиції щодо вдосконалення системи управління якістю освіти у місті Москві;

розробити критерії оцінки ефективності системи управління якістю освіти у місті Москві.

Теоретичною та методологічною основоюроботи з'явилися праці вітчизняних та зарубіжних фахівців у галузі менеджменту, маркетингу, управління персоналом, а також з проблем якості освітніх послуг, нормативні та законодавчі акти Російської Федерації, методичні документи у сфері ліцензування та акредитації освітніх установ, організаційна та статистична документація Міської служби ліцензування та ате освітніх установ, педагогічних кадрів та учнів Департаменту освіти міста Москви, а також матеріали спеціалізованих тематичних інтернет-ресурсів.

Практична значимістьроботи полягає у розробці рекомендацій та пропозицій щодо вдосконалення системи управління якістю освіти в місті Москві.

У зв'язку з обмеженістю обсягу роботи у ній ми сконцентруємо увагу до забезпеченні якості освіти у загальноосвітніх установах, як основному ланці системи Російського освіти.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ ОСВІТИ

. Освітні послуги як об'єкт дослідження та управління, поняття якості освіти

Основним видом діяльності закладів освіти є створення та надання населенню освітніх послуг. Що означає поняття «освітня послуга»? У чому її на відміну від інших видів послуг?

Для розуміння терміна «освітня послуга» необхідно позначити сутність понять «послуга» та «освіта».

Ф. Котлер пропонує таке визначення: « Послуга- будь-який захід або вигода, які одна сторона може запропонувати іншою і які в основному невловимі і не призводять до заволодіння чимось» . Згідно з класичною теорією маркетингу, послуг притаманний ряд специфічних характеристик, що відрізняють їх від товару. Ці характеристики такі:

Невідчутність.Послуги неможливо побачити, скуштувати, почути або понюхати до моменту придбання.

Невіддільність від джерела. Послуга невід'ємна від свого джерела, її здійснення можливе лише у присутності виробника.

Непостійність якості. Якість послуг коливається у межах залежно від своїх виробників, і навіть від часу та місця їх надання.

Незбереження. Послугу неможливо зберігати для продажу або використання.

За визначенням, прийнятим 20-ою сесією Генеральної конференції ЮНЕСКО, під освітоюрозуміється процес і результат удосконалення здібностей та поведінки особистості, у якому вона досягає соціальної зрілості та індивідуального зростання. У Законі Російської Федерації «Про освіту» дається таке визначення освіти - «цілеспрямований процес виховання та навчання на користь людини, суспільства, держави, що супроводжується констатацією досягнення громадянином (що навчається) встановлених державою освітніх рівнів (освітніх цензів)».

У той самий час освіту як галузь є «сукупність установ, організацій та підприємств, здійснюють переважно освітню діяльність, спрямовану задоволення різноманітних потреб населення освітніх послугах, на відтворення та розвитку кадрового потенціалу суспільства» .

Аналіз вітчизняної літератури та періодики показав, що єдиної думки з приводу того, що вважати освітньою послугою, не існує. У зв'язку з цим можна назвати лише основні підходи.

Найпоширеніший їх під освітніми послугами розуміє «систему знань, інформації, умінь і навиків, що використовуються з метою задоволення багатоликих потреб людини, нашого суспільства та держави» .

Цікавою є точка зору Ченцова А.А., який виділяє категорію «освітній продукт» , визначаючи її як результат науково-педагогічної праці, яка, у свою чергу, є різновидом наукової праці. Водночас, на думку цього автора, освітній продукт є частиною інтелектуального продукту (поряд з науковим та інженерним продуктами), адаптованою до відповідного сегменту ринку освітніх послуг.

Цікава та актуальна позиція Скрипака Є.І., який вважає, що «економічна категорія «освітні послуги», яка включає умову, бажання, основу та відповідальність за їх виробництво та споживання економічними суб'єктами (домогосподарствами, фірмою, державою) в даний час замінюється більш тонким поняттям «платні освітні послуги»». Це положення він пояснює специфікою сучасних російських умов: відсутність сформованих повноцінних суб'єктів інвестування в людський капітал, механізмів реалізації економічної відповідальності за його формування та накопичення, скорочення бюджетних видатків на освіту без перегляду соціальних зобов'язань держави, відсутність повноцінного фінансового ринку та механізмів кредитування тощо .

Позиція О.І. Скрипак підтверджується нормативними документами, у яких також немає визначення поняття «освітні послуги». У Законі РФ "Про освіту" дано термін "освітня програма", яка "визначає зміст освіти певних рівня та спрямованості". Термін «освітні послуги» застосовується лише у статтях, що регламентують надання освітньою установою додаткових платних послуг.

Директор Центру міжнародних освітніх програм РЕА ім. Г.В. Плєханова Сагінова А.В. продуктом будь-якої освітньої установи також називає освітню програму , яка розробляється їм у тому, щоб задовольнити потреба у освіті, професійної підготовці, навчанні чи перепідготовці, – тобто. досягненні певного соціального ефекту (зміна освітнього чи професійного рівня). Автор пояснює свою думку наступним чином: «ВНЗ, який не має фахівців з інформаційних технологій та обладнаних комп'ютерних класів, не може пропонувати освітні програми з цього напряму. Однак, навіть маючи вказані ресурси, ВНЗ не пропонує своїм клієнтам розрізнені лекції або практичні заняття, а виходить на ринок з освітньою програмою з даної спеціальності, що включає певний зміст, організацію навчального процесу, систему управління цим процесом та систему його методичного, матеріального та кадрового забезпечення ».

З вищесказаного можна зробити висновок, що освітні послуги, надаються освітніми установами за допомогою здійснення освітніх програм різного рівня та спрямованості (залежно від типу та виду освітнього закладу).

У чому полягає специфіка освітніх послуг? У наведеній малюнку 1 схемою відображені основні та специфічні властивості освітніх послуг.

Малюнок 1 -Властивості освітніх послуг

Спочатку розглянемо, як особливості послуг як таких виявляються освіти.

Низький ступінь відчутностіосвітніх послуг проявляється у неможливості оцінки їх якості та обсягу до повного придбання. Оскільки послуги не є матеріальними і не відчутними, маркетинг рекомендує продавцям формалізувати найбільш значущі для покупця параметри послуги та подати їх по можливості наочно. В освіті цим цілям служать освітні стандарти навчальні плани та програми, інформація про методи, форми та умови навчання, сертифікати, ліцензії, дипломи тощо.

Властивість невіддільності від джерелащодо освітньої послуги означає, що в результаті купівлі-продажу такої послуги продавець втрачає право власності на свій специфічний товар, але покупець такого права не набуває: «сам цей товар «зникає», оскільки споживається в той же момент, що виробляється і передається ». У той же час, будь-яка заміна викладача може змінити процес та результат надання освітньої послуги, а отже, і попит. Крім того, особливість саме освітніх послуг виявляється в тому, що початок їхнього споживання відбувається одночасно з початком їх надання.

Непостійність якостіщодо освітніх послуг крім невіддільності від виконавця та неможливості встановлення жорстких стандартів на процес та результат надання послуги має ще одну причину – «мінливість «вихідного матеріалу».

Властивість незбереженняосвітніх послуг проявляє себе двояко. З одного боку, «неможливо заготувати послуги у повному обсязі заздалегідь і складувати їх як матеріальний товар, чекаючи підвищення попиту», тобто. освітні послуги, як і будь-які інші нематеріальні блага, що неспроможні накопичуватися ні з продавця (викладача), ні з споживача (навчається), що неспроможні їм і перепродаваться. Водночас, ця риса освітніх послуг виглядає «пом'якшеною», оскільки деяка навчальна інформація може бути частково підготовлена та зафіксована на матеріальних носіях (наприклад, книгах, касетах). Іншою стороною несохраняемости освітніх послуг є природне в людини забування отриманої інформації, і навіть старіння знань, якого призводять науково-технічний і соціальний прогреси.

Тепер виділимо риси освітніх послуг, властиві лише їм.

Специфіка освітніх послуг полягає в тому, що, на думку багатьох дослідників, вони належать до категорії ";суспільних благ";. Нагадаємо, що суспільними благами називаються товари, роботи та послуги, покликані задовольняти колективні потреби, які неможливо виміряти у грошовій формі та які у зв'язку з цим не може дати ринок. До характерних рис суспільних благ відносяться:

колективне споживання;
неможливість виключення із споживання;
індивідуальне споживання громадського товару не завдає шкоди інтересам інших споживачів, тобто. обсяги індивідуального споживання рівні між собою та рівні сукупної пропозиції;
надання суспільних благ, а, отже, оплату та відповідальність за їхнє виробництво бере на себе держава.

Своєрідною рисою послуг освіти є неможливістьїхбезпосереднього грошового виміру. Ціновий механізм часто не в змозі відобразити всі витрати на виробництво освітніх послуг. Якщо в матеріальній сфері їх порівняно легко виміряти кількісно на одиницю продукції, то стосовно освітніх послуг це важко здійснити. Корисний результат такої послуги може виявитись лише через тривалий час, і його практично можна виміряти лише за допомогою непрямих показників.

Ще одна відмінна ознака освітніх послуг - багатозначність цілей, поставлені перед виробниками цих послуг. Як правило, діяльність освітньої установи не спрямована явно на досягнення прибутку. Нагадаємо, що під освітою в Законі РФ "Про освіту" розуміється "...цілеспрямований процес виховання та навчання в інтересах людини, суспільства, держави…». Але, з іншого боку, вищезгадані інтереси пов'язані зі зростанням добробуту, що передбачає отримання прибутку, необхідного для забезпечення розширеного відтворення. Таким чином, прибуток не є спочатку забороненим орієнтиром для освіти, але, звичайно, і не зводиться тільки до нього.

Особливість освітніх послуг виявляється у тому, що вони надаються, зазвичай, у комплексі зі створенням духовних цінностей, перетворенням та розвитком особистості учня. Ці послуги забезпечують реалізацію пізнавальних інтересів учнів, задовольняють потреби особистості духовному та інтелектуальному розвитку, роблять внесок у створення умов їх самовизначення і самореалізації, беруть участь у формуванні, збереженні та розвитку різноманітних здібностей людини до праці, у спеціалізації, професіоналізації та зростанні. А. Панкрухін головною особливістю надання освітніх послуг називає співтворчість викладача та слухача. У сфері освіти, де перетворюється особистість клієнта, він, будучи професіоналом, претендує на найактивнішу роль процесі виробництва та надання освітніх послуг. Важливо також те, що надання послуг освіти, що передбачає яскраво виражену відкритість цієї сфери для інформаційного, кадрового та іншого обміну, задає пріоритет співпраці та обмежує ефективність конкуренції виробників освітніх послуг.

Необхідно також зазначити, що освітні послуги, як ніякий інший вид діяльності, перебувають під пильним. суспільною увагою та позаринковим тиском. Це становище найвиразніше проявляється у межах політичних компаній, у яких питання освіти зазвичай сприймається як елемент забезпечення національної безпеки, перспективи виживання та розвитку нації.

Крім перерахованих, можна виділити ще ряд специфічних особливостей освітніх послуг, що відрізняють їх від інших видів послуг:

висока вартість (освітні послуги мають високу споживну вартість, т.к. нарощують потенціал особистості, спеціаліста, але в розвинених ринках це виявляється у визнанні високої вартості, правомірності високих ціни них);

відносна тривалість надання (так, наприклад, у нашій країні здобуття першої вищої професійної освіти з різних спеціальностей може займати від 4 до 6 років);

відстроченість виявлення результату;

залежність прийнятності послуг від місця їх надання та місця проживання потенційних учнів;

неможливість перепродажу;

необхідність ліцензування (п. 6 ст. 33 Закону РФ "Про освіту": "Право на ведення освітньої діяльності ... виникає в освітньої установи з моменту видачі йому ліцензії (дозволу)");

конкурсний характер (ця ознака здебільшого проявляється у більшості державних вищих навчальних закладів);

щодо молодого віку споживачів освітніх послуг та інші.

Крім того, необхідно відзначити роль держави у формуванні ринку освітніх послуг. Так, до специфічних функцій органів влади та управління у сфері освіти відносяться (рис. 2):

Рисунок 2 - Функції органів влади та управління в галузі освіти

Розуміння терміна «якість освіти» - одне з найскладніших проблем російської освіти. Традиційно та офіційно використовується система оцінки якості освіти не спирається на об'єктивні методи педагогічних вимірів, тому «якість» трактується сьогодні досить неоднозначно. Розуміння різноманітних значень якості є обов'язковою умовою уявлення про управління якістю освіти.

У самому загальному сенсі, якістю називають здатність речей, явищ, подій мати певну своєрідність, тобто відрізнятися від усіх інших речей, явищ, подій. Втрачаючи якість, об'єкт стає чимось іншим.

В енциклопедичному словнику якість визначається як об'єктивна та загальна характеристика об'єктів, що виявляється в сукупності їх властивостей.

За міжнародним стандартом якість є сукупністю властивостей та характеристик продукції, які надають їй здатність задовольняти обумовлені чи передбачувані потреби. Кількісна характеристика зазначених властивостей називається показником якості продукції.

Якість освіти- соціальна категорія, що визначає стан та результативність процесу освіти в суспільстві, його відповідність потребам та очікуванням суспільства (різних соціальних груп) у розвитку та формуванні громадянських, побутових та професійних компетенцій особистості.

Якість освіти визначається сукупністю показників, що характеризують різні аспекти навчальної діяльності освітнього закладу: зміст освіти, форми та методи навчання, матеріально-технічну базу, кадровий склад тощо.

Таким чином, під якістю освіти розуміється характеристика освітнього процесу та його результатів, що виражає міру їх відповідності поширеним у суспільстві уявленням про те, яким має бути названий процес та яким цілям він має служити.

При розгляді якості освіти виділяють його зовнішні та внутрішні властивості. Підставою для такого поділу є сприйняття закладу освіти як соціально-педагогічної системи, для якої характерно: з одного боку – взаємодія складових її компонентів; з іншого - активна взаємодія із зовнішнім середовищем.

У зовнішньому середовищі можна назвати:

середовище прямого впливу;

середовище непрямого впливу.

Середовище прямого на установа освіти включає чинники, безпосередньо які впливають освітній процес і відчувають у собі його вплив. Це:

споживачі освіти: учні, їхні батьки, громадські організації, установи професійної освіти, армія, ринок праці;

джерела трудових ресурсів: педагогічні та професійні ліцеї та училища, інститути, університети;

конкуруючі освітні установи;

інститути підвищення кваліфікації освітян;

органи управління і т.д.

Середовище непрямого на освітній заклад включає чинники, що впливають освітній процес опосередковано: стан економіки країни, соціокультурне і політичне життя регіону, досягнення науки тощо.

Отже, якість освіти можна визначити як сукупність властивостей освіти, що відповідає сучасним вимогам педагогічної теорії, практики та здатну задовольнити освітні потреби особистості, суспільства та держави.

Хто має вирішувати, чи є послуги освітньої установи якісними? Відповідь на це питання надасть інформацію про досягнення та перспективи установи. Важливо уявляти, ким дається оцінка якості: виробником чи споживачем. Причина цього питання полягає в тому, що погляди виробника і споживача не завжди збігаються.

Розглянемо поняття якості освіти з погляду споживачів. Споживачі поділяються на дві групи.

По-перше, це сам учень. Він як особистість є споживачем своєї освіченості під час вирішення соціальних та особистих життєвих завдань. Тут якість освіти - засвоєні учням знання та вміння використовувати їх - характеризує здатність і можливість учня задовольнити свої потреби: міняти колектив або напрямок діяльності, вступати в наступний за рівнем освітній заклад, надходити на роботу і так далі, тобто адаптуватися до соціальних реалій з тією або іншим ступенем успішності.

По-друге, споживачами є всі ті організації, установи та особи, які приймають випускників освітніх установ на роботу, навчання або якимось іншим чином взаємодіють із ними. Кожного з цієї групи споживачів цікавить свій набір освітніх характеристик та здібностей випускників, що відповідає його відомчим та індивідуальним запитам.

Не може бути якісної освіти взагалі, вона може бути якісною або не тільки по відношенню до заздалегідь встановлюваних вимог до параметрів освіти, що виступають як мета. Але ця мета має бути конкретною та відомою всім зацікавленим особам – можливим учасникам спільної діяльності.

На рівні змісту освіти в особи та суспільства існують значні відмінності у підходах до оцінки якості освіти. Організацію зазвичай не цікавлять загальнотеоретичні та загальнопрофесійні знання нового співробітника, що входить до неї. Їй потрібні такі випускники навчальних закладів, які мають конкретні знання відповідного рівня та необхідні для організації практичними вміннями та навичками у майбутній діяльності та здатні розширювати сферу цієї практичної діяльності. З позиції організації це є критерії якісної освіти.

Учня, що робить черговий крок у нове для нього життя, потрібні не тільки конкретні предметні або професійні знання та вміння. Для продовження освіти і, головне, для забезпечення власної соціальної захищеності у мінливому навколишньому світі людині відповідно до її схильностей та інтересів потрібні і конкретні, і загальнопредметні, і загальнотеоретичні знання. З позиції особи якісною буде саме така освіта.

Завданням закладу освіти буде надання можливості учням отримати якісну з їхньої позиції та позиції їхніх батьків освіту, співвіднесену з характером вимог до якості освіти майбутньої організації - споживача продукції освітньої установи.

Таким чином, основними критеріями якісної освіти на рівні закладу освіти є:

наявність деякого набору освітніх програм, зміст яких забезпечує підготовку учнів відповідно до їх освітніх та життєвих потреб;

ступінь наближення практико-орієнтованої частини змісту освітніх програм до вимог потенційних замовників, на яких орієнтується освітня установа;

рівень освоєння учнями вибраних ними спеціалізованих освітніх програм;

рівень задоволеності учнями, результатами навчання.

Однак є ще одна точка зору на якість освіти. Це погляд органів контролю у сфері освіти, які здійснюють процедури ліцензування та державної акредитації.

З процедури державної акредитації органи контролю виявляють відповідність змісту освітніх програм, здійснюваних установою, Державним стандартам.

Таким чином, якісна освіта – освіта, яку надає освітня установа, що працює на підставі ліцензії та здійснює освітні програми, розроблені на підставі Державних стандартів.

освітніх установ / В. ... 148 середніспеціальні навчальні заклади 148 середнішколи 42,428 середній ...

Комітет з освіти міста Барнаула

Основна освітня програма

... вдосконаленнязмістута технологій освіти; розвиток системизабезпечення якостіосвітніхпослуг; підвищення ефективності управлінняу закладі; вдосконалення... краю: навчальний посібник для середньоїшколи/ А.А. Худяків. - Барнаул...

Зміст 2 діяльність комітетів та комісій гд 5 тв 5 ren tv "24" - інформаційна програма 09 07 2008 курінний Михайло 23 30 5

Документ

... якостіоцінки. ... зміст ... послугипо системам ... шкіл, ... якістьскладання заявки та визначення потреби в препаратах, відсутність системиуправління ... освітніх ... вдосконаленняпенсійної системи ... містаМоскви, у малому та середньомубізнесі в місті ...

Регіональна програма з сприяння добровільному

Програма

... школаСередняшкола, дитячий садок Середняшкола, ... вдосконалення ... оцінкаїї ефективності При реалізації Регіональної програми встановлюється система ... МістоТоржок (8-48-251) 9-10-32 Управлінняосвіти адміністрації МО Освітніпослуги ...

ВСТУП 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ ОСВІТИ 6

1.1. Освітні послуги як об'єкт дослідження та управління, поняття якості освіти 6

1.2. Нормативно-правове забезпечення процесу управління якістю освіти 19

1.3. Сучасний російський та зарубіжний досвід управління якістю освіти 25

ГЛАВА 2. АНАЛІЗ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ ЗАГАЛЬНООСВІТНИХ УСТАНОВ МІСТА МОСКВИ 34

2.1. Кількісна характеристика загальноосвітніх установ міста Москви 34

2.2. Аналіз системи управління освітою у місті Москві 44

Наказ Департаменту освіти м. Москви від 18 жовтня 2002 р. N 836 "Про затвердження положень про окружні управління освіти" затвердив положення про 10 окружних управління освіти міста Москви. 50

2.3. Аналіз існуючої системи ліцензування та державної акредитації загальноосвітніх установ міста Москви 58

ГЛАВА 3. РОЗРОБКА ПРОПОЗИЦІЙ ЩОДО ВДОСКОНАЛЕННЯ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ ОСВІТИ 72

3.1. Основні проблеми московського механізму забезпечення державних гарантій якості освіти 72

3.2. Пропозиції щодо вирішення основних проблем московської системи забезпечення державних гарантій якості освіти 77

3.3. Оцінка ефективності роботи системи управління загальною освітою міста Москви 87

ВИСНОВОК 93

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ: 96

Вступ (витримка)

Актуальність теми. Зміни в економічному житті Росії торкнулися всіх сфер людської життєдіяльності. Особливо це стосується освіти. Розвиток ринкових відносин зумовило той факт, що освіта з безкоштовного привілею, що оплачується державою, перетворилася на товар. За досить короткий проміжок часу у Росії склався і продовжує активно розвиватися ринок освітніх послуг, пропозиція яких протягом останніх 10 років зробило колосальний стрибок й у часто навіть перевищує попит.

Проте держава, як і раніше, залишається гарантом отримання громадянами РФ не лише обов'язкової, але, що ще важливіше, якісної загальної освіти.

Таким чином, об'єктом дослідження даної є система управління якістю освіти міста Москви.

Предмет дослідження – механізми забезпечення якості освіти органами управління освітою міста Москви.

У зв'язку з вищевикладеною метою даної роботи є розробка пропозицій та рекомендацій щодо вдосконалення механізму забезпечення державних гарантій якості освіти у вигляді процедур ліцензування та державної акредитації освітніх установ загальної освіти у Москві.

Відповідно до зазначеної мети у роботі поставлені такі завдання:

 вивчити та систематизувати теоретичні аспекти, що стосуються аналізу змісту та структури освітньої послуги як об'єкт управління, визначити її роль та специфіку в умовах сучасного вітчизняного ринку, відзначити особливості освітніх послуг;

 розглянути та проаналізувати нормативно-правову базу, що регламентує державне управління якістю освіти;

 вивчити сучасний російський та зарубіжний досвід управління якістю освіти;

 розглянути та проаналізувати систему управління освітою міста Москви, вивчити існуючий механізм проведення процедур ліцензування та акредитації освітніх закладів загальної освіти міста Москви;

 розробити пропозиції щодо вдосконалення системи управління якістю освіти у місті Москві;

 розробити критерії оцінки ефективності системи управління якістю освіти у місті Москві.

Теоретичною та методологічною основою роботи з'явилися праці вітчизняних та зарубіжних фахівців у галузі менеджменту, маркетингу, управління персоналом, а також з проблем якості освітніх послуг, нормативні та законодавчі акти Російської Федерації, методичні документи у сфері ліцензування та акредитації освітніх установ, організаційна та статистична документація служби ліцензування та атестації освітніх закладів, педагогічних кадрів та учнів Департаменту освіти міста Москви, а також матеріали спеціалізованих тематичних інтернет-ресурсів.

Практична значимість роботи полягає у розробці рекомендацій та пропозицій щодо вдосконалення системи управління якістю освіти у місті Москві.

Основна частина (витримка)

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ ОСВІТИ

1.1. Освітні послуги як об'єкт дослідження та управління, поняття якості освіти

Для розуміння терміна «освітня послуга» необхідно позначити сутність понять «послуга» та «освіта».

Ф. Котлер пропонує таке визначення: «Послуга - будь-який захід або вигода, які одна сторона може запропонувати інший і які в основному невловимі і не призводять до заволодіння чимось». Згідно з класичною теорією маркетингу, послуг притаманний ряд специфічних характеристик, що відрізняють їх від товару. Ці характеристики такі:

 Невід'ємність. Послуги неможливо побачити, скуштувати, почути або понюхати до моменту придбання.

 Невіддільність від джерела. Послуга невід'ємна від свого джерела, її здійснення можливе лише у присутності виробника.

 Непостійність якості. Якість послуг коливається у межах залежно від своїх виробників, і навіть від часу та місця їх надання.

 Незбереженість. Послугу неможливо зберігати для продажу або використання.

За визначенням, прийнятим 20-ою сесією Генеральної конференції ЮНЕСКО, під освітою розуміється процес і результат удосконалення здібностей та поведінки особистості, у якому вона досягає соціальної зрілості та індивідуального зростання. У Законі Російської Федерації «Про освіту» дається таке визначення освіти - «цілеспрямований процес виховання та навчання на користь людини, суспільства, держави, що супроводжується констатацією досягнення громадянином (що навчається) встановлених державою освітніх рівнів (освітніх цензів)».

Цікавою є точка зору Ченцова А.А., який виділяє категорію «освітній продукт», визначаючи її як результат науково-педагогічної праці, який, у свою чергу, є різновидом наукової праці. Водночас, на думку цього автора, освітній продукт є частиною інтелектуального продукту (поряд з науковим та інженерним продуктами), адаптованою до відповідного сегменту ринку освітніх послуг.

Директор Центру міжнародних освітніх програм РЕА ім. Г.В. Плєханова Сагінова А.В. продуктом будь-якої освітньої установи також називає освітню програму, яка розробляється ним для того, щоб задовольнити потребу в освіті, професійній підготовці, навчанні чи перепідготовці, тобто. досягненні певного соціального ефекту (зміна освітнього чи професійного рівня). Автор пояснює свою думку наступним чином: «ВНЗ, який не має фахівців з інформаційних технологій та обладнаних комп'ютерних класів, не може пропонувати освітні програми з цього напряму. Однак, навіть маючи вказані ресурси, ВНЗ не пропонує своїм клієнтам розрізнені лекції або практичні заняття, а виходить на ринок з освітньою програмою з даної спеціальності, що включає певний зміст, організацію навчального процесу, систему управління цим процесом та систему його методичного, матеріального та кадрового забезпечення ».

Висновок (витримка)

Право на освіту є одним з основних та невід'ємних конституційних прав громадян Російської Федерації. У сучасних швидко мінливих умовах проблема отримання якісної освіти набуває першорядного значення. Органи державної влади Російської Федерації та органи державної влади суб'єктів Російської Федерації покликані гарантувати громадянам доступну якісну освіту.

У роботі розглянуто організаційний механізм забезпечення державних гарантій якості загальної освіти шляхом проведення процедур ліцензування та державної акредитації освітніх установ московської системи освіти.

Як показали наші дослідження, механізм забезпечення державних гарантій якості освіти, побудований у московському регіоні, складний, багатогранний, що вимагає розгляду з різних позицій. Тут необхідно враховувати не лише те, як освітня установа виконує державні освітні стандарти, санітарні норми та правила, а й виконання школою соціального замовлення на освітні послуги, психологічний комфорт дітей, що перебувають у школі, та багато інших факторів.

Для виконання зазначених завдань у роботі використано матеріали Міської служби ліцензування та атестації освітніх установ, педагогічних кадрів та учнів Департаменту освіти міста Москви, Московського центру якості освіти. У процесі роботи розглянуто систему загальноосвітніх установ міста Москви з усією різноманітністю видів, представлених у ній.

Основними проблемами, виявленими у системі управління якістю освіти Москви, стали:

 Проблема «закритості» системи;

 Кадрова проблема;

 Проблема якості експертизи;

 Недостатня робота окружних управлінь освіти з керівниками освітніх установ;

 Організаційні проблеми;

 Випадки некоректної поведінки експертів та спеціалістів при проведенні процедур ліцензування та державної акредитації.

З кожної проблеми запропоновано варіант розв'язання.

З проблемою закритості системи управління освіти Москви запропоновано боротися шляхом розміщення в загальнодоступних джерелах інформації про роботу органів управління. Щодо роботи ДСЛА це полягає в опублікуванні результатів засідань комісій з ліцензування та державної акредитації освітніх установ. Крім того, вважаємо за необхідне посилення контролю Департаменту освіти за розглядом скарг з боку населення на роботу освітніх установ.

Щодо організаційних проблем у роботі ДСЛА з акредитації освітніх установ запропоновано 2 шляхи: проведення засідання комісій у службі, або проведення, як і раніше, комісій у Департаменті освіти з обов'язковою передачею підсумків засідання у службу. Для вдосконалення роботи ліцензійного підрозділу ДСЛА, на наш погляд, необхідна розробка плану роботи на рік, з передачею його в окружні управління освітою для контролю за своєчасністю ліцензування освітніми установами.

Для підвищення якості експертизи та викорінення випадків некоректної поведінки експертів, запропоновано ввести момент громадського контролю у роботу експертів в установі. Для цього вважаємо необхідною присутність спостерігачів від батьківського комітету установи (не втручаються в хід експертизи і лише фіксують наявність/відсутність порушень). Крім того, не зайвим було б, на нашу думку, проведення опитувань батьків та учнів щодо їхнього ставлення в роботі установи.

Проблему недостатньої роботи окружних управлінь освіти при підготовці установ до проходження процедур оцінки умов та якості освіти запропоновано вирішувати за допомогою посилення контролю з боку Департаменту за роботою округів, призначення персональної відповідальності спеціалістів управління за підготовку установ того чи іншого типу.

Нарешті для вирішення найболючішої, на наш погляд, кадрової проблеми запропоновано розробити програму, що дозволяє провести омолодження кадрового складу органів управління освітою з передачею молодим спеціалістам знань та досвіду попереднього покоління працівників. Для цього вважаємо за необхідне: організацію курсів підвищення кваліфікації для фахівців органів управління освітою, проведення стажувань молодих спеціалістів з метою визначення галузі, що найбільше підходить для них, забезпечення можливостей кар'єрного зростання молоді, формування державного замовлення на фахівців у галузі управління освітою.

З досліджень Московського центру якості освіти виявлено основні критерії оцінки ефективності роботи системи управління якістю освіти міста Москви. Для оцінки ефективності роботи системи необхідні такі дані: професійна оцінка роботи освітніх установ щодо забезпечення якості освіти (ліцензування, державна акредитація), громадська оцінка якості освіти та роботи системи (батьки, учні), оцінка роботи системи з боку керівників освітніх установ, оцінка з боку роботодавців як споживачів освітніх послуг.

На закінчення хотілося б зазначити, що це зміни, які вносяться у проведення процедур оцінки умов і якості освіти, відповідають вимогам часу. Вони спрямовані на забезпечення прозорості експертиз, залучення громадськості до співпраці.

Література

1. Конституція Російської Федерації. Офіційний текст/джерело – програма «Консультант плюс»;

2. Закон Російської Федерації «Про освіту» від 10 липня 1992 № 3266-1 ФЗ, в редакції Федерального закону від 01.12.2007 N 313-ФЗ / джерело - програма «Консультант плюс»;

3. Закон Російської Федерації «Про некомерційні організації» від 12 січня 1996 № 7-ФЗ, в редакції Федерального закону від 02.03.2007 N 24-ФЗ / джерело - програма «Консультант плюс»;

4. Закон горда Москви «Про розвиток освіти в місті Москві» від 20 червня 2001 № 25 в редакції Закону міста Москви від 15.06.2005 N 23 / Джерело - програма «Консультант плюс»;

5. Закон горда Москви «Про загальну освіту в місті Москві» від 10 березня 2004 № 14 в редакції Закону міста Москви від 28.12.2005 N 1 / Джерело - програма «Консультант плюс»;

6. Постанова Уряду Російської Федерації від 19.03.2001 р. №196 "Про затвердження Типового положення про загальноосвітню установу" / Джерело - програма "Консультант плюс";

7. Постанова Уряду Російської Федерації від 25.04.1997 р. №420 «Про затвердження Типового положення про спеціальну навчально-виховну установу для дітей та підлітків з девіантною поведінкою» / Джерело – програма «Консультант плюс»;

8. Постанова Уряду Російської Федерації від 28 серпня 1997 р. N 1117 «Про затвердження типового положення про оздоровчу освітню установу санаторного типу для дітей, які потребують тривалого лікування, та внесення змін до типового положення про загальноосвітню школу-інтернат і типове положення про освітню установу для дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків» / Джерело – програма «Консультант плюс»;

9. Постанова Уряду Російської Федерації від 03.11.1994 р. №1237 «Про затвердження Типового положення про вечірню (змінну) загальноосвітню установу» / Джерело – програма «Консультант плюс»;

10. Постанова Уряду Російської Федерації від 19.09.1997 р. № 1204 "Про затвердження Типового положення про освітню установу для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку" / Джерело - програма "Консультант плюс";

11. Постанова Уряду РФ від 14.07.2008 N 522 "Про затвердження Положення про державну акредитацію освітніх установ та наукових організацій" / Джерело - програма "Консультант плюс";

12. Постанова Уряду Російської Федерації від 18.10.2000 р. № 796 "Про затвердження Положення про ліцензування освітньої діяльності" / Джерело - програма "Консультант плюс";

13. Постанова Уряду Москви від 06.03.2007 №144-ПП «Про затвердження Регламенту підготовки в режимі «одного вікна» Державною установою Міською службою ліцензування та атестації освітніх установ, педагогічних кадрів та учнів Департаменту освіти міста Москви ліцензії на здійснення - Програма «Консультант плюс»;

14. Постанова Уряду Москви від 18 березня 2008 року № 184-ПП «Про затвердження нормативів фінансових витрат на утримання одного учня, вихованця у державних освітніх установах системи Департаменту освіти міста Москви»»/ Джерело – програма «Консультант плюс»;

15. Наказ Департаменту освіти м. Москви від 18 жовтня 2002 р. N 836 «Про затвердження положень про окружні управління освіти»/ Джерело – програма «Консультант плюс»;

16. Болотов В.А. "Про створення загальноросійської системи оцінки якості освіти в Російській федерації", стаття, Журнал "Вісник освіти", електронна версія, w * w.vestnik.edu.r *;

17. Котлер Ф. "Маркетинг менеджмент", "ПІТЕР", 1998 р.

18. Михайлова Г.Н., директор НФ ТИСБИ «Система акредитації вузу: зарубіжний досвід», стаття/Джерело – Інтернет-сайт академії управління «Тісбі» w*w.tisbi.r*;

19. Панкрухін А.П. «Маркетинг освітніх послуг», Маркетинг у Росії там, № 7-8, 1997;

20. м. Панкрухін А.П. «Освітні послуги: думка маркетолога», Аlma mater, N3, 1997 р.

21. Панкрухін А.П. "Філософські аспекти маркетингового підходу до освіти", Alma Mater, № 1, 1997 р.

22. Попов Є.М. «Послуги освіти та ринок», Російський економічний журнал, № 6, 1992

23. Сагінова О.В. «Маркетинг освітніх послуг», Маркетинг у Росії там, N1, 1999 р.

24. Скрипак Є.І. «До питання поняття «освітня послуга», інтернет-сайт Кемеровського державного університету w*w.history.kemsu.r*;

25. Ченцов А.А. "Інноваційні стратегії на ринку освітніх послуг", автореферат дисертації, Москва, 1998;

26. Шаріков С.В. «Громадсько-державна оцінка умов та якості освіти», стаття, «Громадсько-державна оцінка умов та якості освіти». Збірника матеріалів / Відп. Редактор Л. Є. Курнешова. - М., Центр "Шкільна книга", 2007 96 с.

27. Щетинін В.П. "Своєрідність російського ринку освітніх послуг", Світова економіка та міжнародні відносини, №11, 1997 р.

28. Щетинін В.П. «Ринок освітніх послуг у Росії», Школа, N3, 1997 р.

29. Ягофаров Д.А. "Правове регулювання системи освіти", навчальний посібник, Москва, 2005 / інформаційний портал Центру освітнього законодавства w*w.lexed.r*;

30. Матеріали інформаційного порталу Департаменту освіти міста Москви w*w.educom.r*;

31. Матеріали інформаційного порталу Міської служби ліцензування та атестації освітніх установ, педагогічних кадрів та учнів w*w.gsla.r*;

32. Матеріали інформаційного порталу Московського центру якості освіти w*w.mcko.r*»

33. Матеріали інтернет-ресурсів окружних управлінь освіти міста Москви w*w.couo.r*, w*w.souo-mos.r*, w*w.sinergi.r*, w*w.zouodo.r*, w *w.voumdo.r*, schools.techno.r*/szo, w*w.svouo.r*, w*w.mosuzedu.r*, w*w.uvuo.r*, w*w.zou. r*.

Курсова робота:

Рідкова хроматографія Вежх хроматографія для аналізу

Показники якості освітніх послуг вузу Освітні послуги високого рівня якості