Ne tako davno pisali smo o tome kako se sovjetska ideologija odnosila na djela stranih pisaca. Ovoga puta govorit ćemo o baštini domaćih autora. I sovjetske su vlasti s njima imale izuzetno teške odnose. Netko je bio progonjen (Pasternak), netko je postao žrtva represije (Mandelstam), netko je bio prisiljen napustiti zemlju (Zamiatin). SSSR je imao posebne bodove s piscima emigrantima (Merežkovski, Nabokov, Gippius i drugi). Djela mnogih pisaca predstavljenih u ovom izboru nisu bila objavljivana u Sovjetskom Savezu sve do perestrojke, a za njihovo čuvanje i distribuciju računalo se na stvarne zatvorske kazne.
Dmitrij Merežkovski
Najpoznatije djelo M. je povijesna trilogija Krist i Antikrist (dijelovi 1-3, 1895-1905), ujedinjena mističnom idejom vječne borbe između kršćanstva i poganstva. Shematizam i metafizika drastično smanjuju umjetničku vrijednost trilogije. Ruska se revolucija M.-u prikazuje u obliku “nadolazećeg prosjaka”. Antirealističko propovijedanje “nove religiozne svijesti” (djelatnost u “Religiozno-filozofskom društvu” i u časopisu “Novi put”, 1903-04.) izazvalo je oštar prijekor G. V. Plehanova (“O tzv. potraga u Rusiji. Evanđelje dekadencije” , 1909). Kao književni kritičar, M. je nastojao protumačiti djela književnika u religiozno-idealističkom duhu (Tolstoj i Dostojevski, sv. 1-2, 1901-1902; Gogolj i đavo, 1906, i dr.), bio je oštro negativan. o djelu M. Gorkog.
Neprijateljski dočekavši Listopadsku revoluciju 1917., M. je 1920. emigrirao; pisao romane, vjerske i filozofske eseje, pjesme i članke u oštro antisovjetskom duhu. Tijekom 2. svjetskog rata 1939.-45., dok je bio u Francuskoj, zauzeo je kolaboracionističku poziciju s nacističkim okupatorima.
Boris Pasternak
U 50-ima. P. je doživio duboku krizu. Roman "Doktor Živago" izražava negativan stav prema revoluciji i nevjericu u mogućnost društvene transformacije društva. Godine 1955. P. je priznao da je, radeći na romanu, "... zbog neke vrste vlastitog otuđenja ... počeo sve više ispirati" (vidi Povijest ruske sovjetske književnosti, sv. 3, 1968. , str. 377). Objava ovog romana u inozemstvu (1957) i dodjela za njega Nobelove nagrade P. (1958) izazvali su oštre kritike u sovjetskom tisku; P. je isključen iz Saveza književnika. Odbio je Nobelovu nagradu.
U posljednjem ciklusu pjesama “Kad se razbistri” (1956-59) osjećamo novi polet pjesnikovih stvaralačkih snaga, njegovu želju da prevlada motive tragične samoće.
Vladimir Nabokov
N.-ove knjige obilježene su crtama književnog snobizma i prožete su književnim reminiscencijama. U njegovoj prozi osjeća se utjecaj A. Belog, M. Prousta, F. Kafke (»Poziv na strijeljanje«, 1935-36, zasebno izd. 1938). Kao jedan od najupečatljivijih izraza modernizma u književnosti, N.-ovo djelo je “elitističko”, namijenjeno “odabranima”: bestseler Lolita (1955.), koji je pokušaj spoja erotskog i socijalno moralnog romana, romane Pnin (1957), "Ada" (1969).
Ivan Bunin
Neprijateljski dočekavši Oktobarsku revoluciju, B. je 1920. emigrirao u Francusku. Ovdje se osvrnuo na intimna, lirska sjećanja iz mladosti. Roman "Život Arsenjev" (posebno izdanje 1930, Pariz) zatvorio je ciklus umjetničkih autobiografija povezanih sa životom ruskog zemljoposjedničkog plemstva. Jedno od središnjih mjesta u kasnijem stvaralaštvu B. zauzima tema kobne ljubavne strasti (Mitina ljubav, 1925; Slučaj korneta Elagina, 1927; ciklus pripovijedaka, New York, 1943). U egzilu, B. je također stvorio filozofsku i književnu raspravu o L. N. Tolstoju (“Oslobođenje Tolstoja”, Pariz, 1937), napisao je “Memoare” (Pariz, 1950), koji sadrži napade protiv M. Gorkog, A. Bloka, V. Brjusov, A. N. Tolstoj. Autor knjiga o A. P. Čehovu (New York, 1955). Godine 1933. B. je dobio Nobelovu nagradu. Umnogome proturječna stvaralačka baština B. ima veliku estetsku i odgojnu vrijednost. Nasljednik tradicije klasične ruske književnosti, bio je jedan od glavnih predstavnika kritičkog realizma u Rusiji. Rad B. visoko je cijenjen i svestrano proučavan u SSSR-u. Njegovi su spisi naširoko objavljeni.
Evgenij Zamjatin
Postoktobarsko djelovanje Z.-a, koji nije shvaćao revolucionarnu zbilju, bilo je prožeto dubokim pesimizmom, što se ogledalo i u njegovim člancima (»Bojim se«, 1921. i dr.) U brojnim fantastičnim i alegorijskim stiliziranim pričama, bajke, prispodobe, dramatične "radnje" "Špilja" (1920., objavljena 1921.), "Poruka Zamutiya, biskupa majmuna" (1921.) i drugi - događaji iz doba vojnog komunizma i građanskog rata prikazani su perverzno, kao povratak u primitivno "špiljsko" postojanje. Z. je napisao »antiutopijski« roman Mi (1921, objavljen 1924 u Engleskoj), u kojem je izrazio svoj neprijateljski stav prema socijalizmu. Godine 1932. Z. je s dopuštenjem sovjetske vlade otišao u inozemstvo.
Nikolaj Gumiljov
Osip Mandeljštam
Nikolaj Berdjajev
Žestoki ideološki protivnik Oktobarske revolucije (i općenito bilo kakvog društveno-političkog prevrata), B. se u polemičnoj knjizi Filozofija nejednakosti (1918, izd. 1923) spušta da opravda okrutnosti “organskog” povijesnog procesa (koji revoluciju smatra povredom) i Nietzscheovu apologiju društvene selekcije i prava »jake osobnosti«. Ubuduće se zločinačkim smatra opravdanje povijesne zbilje kao razumne i nužne; ostajući ideologom “aristokracije duha”, nastoji svoje shvaćanje aristokracije osloboditi bilo kakvih staleško-hijerarhijskih obilježja (
Uz ljubazno dopuštenje urednika časopisa "Nova književna revija", ponovno tiskamo članak posvećen nastavi književnosti - glavnom ideološkom predmetu sovjetske škole, glavnim točkama nastavnih metoda koje su formirale ideološki pismenog sovjetskog građanina .
Jedan od zaključaka članka- Suvremeno književno obrazovanje dobrim dijelom baštini to doba i zahtijeva ozbiljnu reformu. Pozivamo kolege filologe na razgovor o ovoj temi.
Škola je obnovljena zajedno sa zemljom
Književnost kao zasebna disciplina počela se proučavati u sovjetskoj školi ne odmah, od sredine 1930-ih. Pozornost proučavanju književnosti poklopila se s oštrim zaokretom državne ideologije SSSR-a – od svjetsko-revolucionarnog projekta do nacionalno-imperijalnog konzervativnog projekta. Škola je obnovljena zajedno sa zemljom i počela se (ne zaboravljajući svoju socijalističku bit) djelomično usmjeravati na predrevolucionarne gimnazijske programe. Književnost, koja je uvelike oblikovala humanistički ciklus ruskih gimnazija, zauzimala je središnje mjesto iu sovjetskom obrazovnom procesu. Prvo mjesto u svjedodžbi i dnevniku učenika.
Glavne ideološke zadaće na području odgoja mlađeg naraštaja prenesene su na književnost. Prvo, pjesme i romani 19. stoljeća bili su zanimljiviji i živopisniji u pripovijedanju o povijesti Ruskog Carstva i borbi protiv autokracije od suhoparnog teksta udžbenika povijesti. A uvjetno retorička umjetnost 18. stoljeća (i verbalna kreativnost drevne Rusije malo korištena u programu) omogućila je razotkrivanje tirana mnogo uvjerljivije od analitičke društvene znanosti. Drugo, slike života i teških životnih situacija kojima su ispunjena književna djela omogućile su, ne izlazeći izvan okvira povijesnog diskursa, primjenu povijesnih i ideoloških spoznaja na konkretan život i vlastito djelovanje. Razvoj uvjerenja, kojim su se neizbježno bavili junaci klasične književnosti, zahtijevao je od sovjetskog školskog djeteta da jasno definira vlastita uvjerenja - ona su, međutim, bila praktički spremna i posvećena oreolom revolucije. Želja da se slijede jednom zauvijek odabrana uvjerenja također je posuđena iz klasičnih tekstova i poticana na sve moguće načine. Tako je ideološko stvaralaštvo predrevolucionarne inteligencije uporno pretvarano u školsku rutinu, istovremeno odgajajući djecu u uvjerenju da slijede najbolje tradicije prošlosti. Naposljetku, dogme sovjetske ideologije, koje su se učile u školi, dobile su neosporan autoritet na nastavi književnosti, jer su se “naše ideje” (kako su govorili teoretičari) predstavljale kao stoljetne težnje cijelog progresivnog čovječanstva i najboljih predstavnika ruski narod. Sovjetska se ideologija stoga doživljavala kao kolektivni proizvod razrađen zajedničkim naporima Radiščeva, Puškina, Gogolja, Belinskog i mnogih drugih, uključujući Gorkog i Šolohova.
Nije slučajno da su se učitelji teoretičari potkraj 1930-ih na stranicama časopisa Književnost u školi, koji se pojavio 1936., izjasnili kao pedagoška potpora glavnom školskom predmetu: dvjema sastavnicama nastave književnosti - proučavanju umjetničko djelo i obrazovanje sovjetskog građanina - obrazovanje bi trebalo biti na prvom mjestu. Riječi M.I. Kalinjin na zboru učitelja krajem 1938.: „Glavna je zadaća učitelja odgojiti novu osobu – građanina socijalističkog društva“ [Kalinin 1938: 6]. Ili naslov članka N.A. Glagolev „Odgoj nove osobe naša je glavna zadaća“ [Glagolev 1939: 1].
Svaki klasični tekst pretvarao se u poligon za primjenu ideja socijalizma na određena pitanja i situacije.
Proučavajući kreativnost u sedmogodišnjoj školi, na primjer, N.A. Nekrasov, učitelj ne želi učenicima govoriti o pjesniku i njegovom djelu, već učvrstiti ideološki postulat: prije revolucije život seljaka bio je loš, nakon revolucije bio je dobar. Moderni sovjetski folklor, pjesme Džambula i drugih sovjetskih pjesnika, pa čak i staljinistički ustav uključeni su u proučavanje teme o Nekrasovu [Samoilovich 1939]. Teme skladbi koje su tek uvedene u školsku praksu pokazuju isti pristup: "Staroruski heroji i heroji SSSR-a", "SSSR je naš mladi trešnjin voćnjak" [Pakharevsky 1939].
Glavni ciljevi lekcije: saznati kako će se učenik ponašati na mjestu ovog ili onog lika (mogu li, poput Pavke Korčagin?), - tako se stvaraju obrasci ponašanja; i naučiti razmišljati o ovoj ili onoj temi (je li Pavka ispravno razmišljala o ljubavi?), - tako se stvaraju obrasci razmišljanja. Rezultat ovakvog odnosa prema književnosti (učenja života) je “naivni realizam” koji nas tjera da junaka knjige doživljavamo kao živu osobu – volimo ga kao prijatelja ili mrzimo kao neprijatelja.
Osobine književnih junaka
"Naivni realizam" došao je u sovjetsku školu iz predrevolucionarne škole. Shvaćanje književnosti kao “odraza stvarnosti” svojstveno je ne samo Lenjinu i lenjinizmu, ono seže do tradicije ruske kritike 19. stoljeća (i dalje do francuskog materijalizma 18. stoljeća), na temelju kojim je nastao i predrevolucionarni udžbenik ruske književnosti. U udžbenicima V.V. Sipovskog, prema kojem su učili srednjoškolci predrevolucionarnih godina, književnost se razmatrala u širokom kulturnom i društvenom kontekstu, ali, približavajući se 19. stoljeću, prezentacija je sve više koristila metaforu refleksije. Tumačenja djela u predrevolucionarnom udžbeniku često su izgrađena kao zbir karakteristika glavnih likova. Ove karakteristike posudila je sovjetska škola, približavajući ih novom, birokratskom značenju riječi.
Karakterizacija je osnova za "analizu" programskih djela u sovjetskom udžbeniku i najčešćem tipu školskog eseja: "Karakterizacija junaka je otkrivanje njegovog unutarnjeg svijeta: misli, osjećaja, raspoloženja, motiva ponašanja itd. .<...>. U karakterizaciji aktera važno je prije svega identificirati njihove zajedničke, tipične značajke, a uz to i privatne, individualne, osebujne, koje ih razlikuju od drugih osoba određene društvene skupine” [Mirsky 1936: 94-95]. ]. Indikativno je da su tipične osobine na prvom mjestu, jer likove škola doživljava kao živu ilustraciju zastarjelih klasa i prošlih vremena. "Privatne značajke" omogućuju vam da gledate književne junake kao "starije drugove", uzmite primjer od njih. Nije slučajno da se književni junaci 19. stoljeća uspoređuju (gotovo obvezno metodičko sredstvo u srednjoj školi) s junacima 20. stoljeća - stahanovcima i papanincima - suvremenim uzorima. Književnost se ovdje probija u stvarnost, točnije, mitologizirana stvarnost stapa se s književnošću stvarajući tkivo socrealističke monumentalne kulture. “Naivni realizam”, dakle, igra presudnu ulogu u obrazovanju svjetonazora.
Jednako je važna odgojna uloga karakteristika. Pomažu naučiti da je kolektivno glavno, a osobno može postojati samo onoliko koliko se ne miješa u kolektivno. Oni uče vidjeti ne samo ljudske postupke, već i njihove klasne motive. Teško je precijeniti važnost ove metode u eri uporne potrage za klasnim neprijateljem i budnog nadzora susjeda. Nastavna karakterizacija također ima pragmatičan karakter - ovo je glavni žanr službenog govora (i usmenog i pisanog) u sovjetskom javnom životu. Karakteristika je temelj osobnih rasprava na pionirskom, komsomolskom, partijskom sastanku, (drugarskom) sudu. Karakteristike s mjesta rada/studiranja - službeni dokument potreban u nizu slučajeva - od zapošljavanja do odnosa s agencijama za provođenje zakona. Stoga nije slučajno što se dijete uči da književnog junaka opisuje kao svog školskog druga. Ova se jednadžba lako može preokrenuti: sovjetski učenik okarakterizirat će školskog prijatelja jednako vješto kao i književnog junaka. Prijelazni žanr (posebno ako se uzme u obzir da su se mnogi govorni žanrovi 1930-ih približavali stilu denunciranja) je žanr kritike - ne samo na aktualne tiskovine, već i na spise kolega.
Karakteristike se odnose na sve heroje bez iznimke (uključujući caricu Elizavetu Petrovnu iz Lomonosovljeve ode ili zmiju Gorkog - zanimljivi primjeri G.A. Gukovskog), izgrađene su prema standardnom planu, ali glavni predložak koji bi učenici trebali uzeti iz lekcija književnosti su formulacije pozitivne i negativne osobine koje izravno proizlaze iz određenih postupaka, izjava, misli.
Svi sovjetski metodičari (i elegantno razmišljajući G. A. Gukovsky i izravno ideološki V. V. Golubkov) slažu se oko jedne važne misli: ne može se vjerovati da će školarac sam čitati klasična djela. Misao učenika mora usmjeravati učitelj. Prije proučavanja novog djela, nastavnik vodi razgovor, govoreći o glavnim problemima koji se postavljaju u djelu i razdoblju nastanka teksta. Posebnu ulogu u uvodnom razgovoru ima autorov životopis: „... životna priča jednog književnika nije samo priča o njegovom osobnom odrastanju, njegovoj spisateljskoj djelatnosti, nego i o njegovom društvenom djelovanju, njegovoj borbi protiv mračne sile tog doba<…>» [Litvinov 1938: 81]. Pojam borbe postaje ključan u školskoj književnosti. Uvelike slijedeći “teoriju pozornice” G.A. Gukovskog, koji je postavio temelje sovjetske znanosti o književnosti, škola doživljava književni proces kao najvažniji instrument društvene borbe i revolucionarne stvari. Proučavajući povijest ruske književnosti, školarci se upoznaju s poviješću revolucionarnih ideja i sami postaju dio revolucije koja traje iu moderno doba.
Učitelj je prijenosna karika u procesu emitiranja revolucionarne energije.
Pričajući svojim učenicima biografiju Černiševskog, on mora gorjeti, uzbuđeno i fascinantno "zaraziti" djecu (koncept je posuđen iz "psihološke škole", kao i književnog novinarstva kasnog 19. stoljeća - vidi, na primjer, djelo L.N.Tolstoja “Što je umjetnost?”) s idejama i osjećajima velikog čovjeka. Drugim riječima, učitelj mora pokazati učenicima uzorke govorništva i naučiti djecu da proizvedu isti "zaraženi" govor. Ne može se bez uzbuđenja govoriti o velikim ljudima, uglas kažu metodičari. Od sada student ne može mirno govoriti o Belinskom ili Nikolaju Ostrovskom na satu, a još više na ispitu. Dijete je iz škole učilo glumu, umjetno napuhanu muku. Pritom je dobro znao koliki stupanj tjeskobe odgovara temi o kojoj se raspravlja. Rezultat je bio oštro i temeljno odstupanje između istinskih osjećaja i osjećaja prikazanih u javnosti; vlastita misao i riječi maskirane kao vlastita misao.
Zadaća „inficiranja“, „zapaljivanja“ učenika uvjetuje dominaciju retoričkih žanrova u nastavi književnosti – izražajnog čitanja naglas, emotivnih priča nastavnika (pojam „predavanje“ koji se prvi pojavio istiskuje se iz sfere književnosti). školske pedagogije), emocionalni iskazi učenika. Metodičari informativni sadržaj školskog predmeta sve više svode na retoričke žanrove sata. Na primjer, oni tvrde da je izražajno čitanje teksta ono što pomaže boljem razumijevanju autorove misli. Poznati moskovski učitelj uvjeren je da je “izlaganje teksta” dublje i poželjnije od bilo koje analize: “Tri lekcije posvećene čitanju (s komentarima) “Hamleta” u učionici dat će učenicima više od dugih razgovora o tragediji. ...” [Litvinov 1937: 86].
Retorizacija učenja dovodi do percepcije svake tehnike učenja kao (retoričkog) čina pripadnosti socijalističkoj državi. Edukativni eseji koji povijest književnosti dovode u prostranstva ideologije brzo se pretvaraju u eseje koji iskazuju privrženost partijskim i sovjetskim vođama. Vrhunac takvog obrazovanja i odgoja je ponuda učenicima da napišu pisma čestitke istaknutim ljudima sovjetske zemlje za praznik 1. svibnja: „Pišite takva pisma drugovima Staljinu, Vorošilovu i drugima, čitajte ih u razredu, napravite cijeli razred doživi takav trenutak - to pomaže dečkima da se osjećaju kao građani velike zemlje, da se osjećaju intimno, blisko velikim ljudima našeg doba<...>.
I često takvo pismo završava obećanjima da će "učiti izvrsno" i "dobro", "da neće imati loše ocjene", "da ću postati poput tebe". Oznaka za znanje postaje stvarni politički faktor za malog autora i odmjerava se u smislu njegove građanske dužnosti prema cijeloj zemlji” [Denisenko 1939: 30].
Djelo se otkriva u mitologiji socijalističkog realizma, pokazujući i svojom zadaćom i izvršenjem: 1) jedinstvo i gotovo rodbinsku bliskost ljudi koji čine sovjetsku državu; 2) izravan kontakt između mase i vođe; 3) dužnost i odgovornost svakog građanina SSSR-a, čak i djeteta.
Skladbe ove vrste prakticira sve više učitelja i, kao nekom čarolijom, u njima nema pravopisnih pogrešaka [Pakharevsky 1939: 64]. Ideologija zamjenjuje učenje i čini čuda. Pedagoški proces doseže vrhunac i postaje nejasno čemu se još može naučiti studenta koji je napisao briljantan esej upućen drugu Staljinu?
Jačanje ideološke potpore nastavi književnosti prirodno se događa u ratnom dobu i neposredno nakon njega. U zemlji su se mijenjali ideološki postulati. Od odgoja revolucionarnog internacionalizma, do kraja 1930-ih, škola je prešla na odgoj sovjetskog patriotizma [Sazonova 1939]. Izbijanjem rata domoljubni duh postao je temelj sovjetske ideologije, a ljubav prema domovini pomiješala se s ljubavlju prema Komunističkoj partiji, njezinim vođama i osobno prema drugu Staljinu. Pisci školskog programa bez iznimke su proglašavani gorljivim domoljubima, proučavanje njihova djela svodilo se na učenje napamet domoljubnih slogana koje je nova generacija književnih kritičara krojila iz klasičnih tekstova. Fraze koje izgledaju nedomoljubne (u duhu Ljermontovljeve "Zbogom, neoprana Rusijo...") treba smatrati patriotskim, jer je borba protiv autokracije, kao i svaki pokazatelj zaostalosti ruskog naroda, diktirana ljubavlju prema domovina.
Rusku sovjetsku književnost nazivali su najnaprednijom na planeti; udžbenika i novih programa, kao i teme maturalnih eseja, počela se fokusirati na diplomski rad "Svjetski značaj ruske i sovjetske književnosti".
Domoljublje je udahnulo život biografskoj metodi.
Čitajući biografiju pisca, učenik je morao naučiti domoljublje od pisca i istovremeno osjećati ponos na velikog sina Rusije. Unutar takvih biografija najčešći čin pokazalo se kao domoljubno služenje: “Gogoljev pokušaj da stupi na pozornicu Aleksandrinskog kazališta, njegov studij u slikarskoj klasi Akademije umjetnosti, njegov pokušaj pojavljivanja u tisku<...>sve to svjedoči o Gogoljevoj želji da umjetnošću služi narodu” [Smirnov 1952: 57]. Biografski pristup često je određivao proučavanje teksta: "Razgovor o romanu ("Mlada garda" - E.P.) svrsishodno je graditi prema etapama životnog puta Mlade garde" [Trifonov 1952: 33]. Smanjenjem programskih sati posvećenih književnosti, mnoge se biografije proučavaju manje detaljno, a biografija književnika u cjelini postaje tipična. No, usprkos svemu, biografija je sama sebi svrha: u školi se proučava život književnika, čak i ako njihovo djelo potpuno ispadne iz programa.
Da bi se usvojile piščeve domoljubne ideje, uopće ga nije potrebno čitati. Uobičajena je praksa anketnog proučavanja tema i radova (pregledna predavanja). Ako je tridesetih godina škola napustila analizu u ime teksta djela, onda je početkom pedesetih godina napustila i tekst. Učenik, u pravilu, sada ne čita djela, već ulomke iz njih, prikupljene u udžbenicima i antologijama. Osim toga, učitelj je pazio da učenik “ispravno” razumije pročitano. Od školske godine 1949./50. škola dobiva ne samo programe iz književnosti, nego i komentare na programe. Ako su čitanka, prikaz i životopis zamijenili izvorni tekst drugim, skraćenim, onda je “ispravno razumijevanje” promijenilo samu prirodu teksta: umjesto djela, škola je počela proučavati metodičke upute.
Pojam "ispravnog" čitanja teksta pojavio se još prije rata, jer marksističko-lenjinistička doktrina, na kojoj su se temeljila tumačenja, sve objašnjava jednom zauvijek. Domoljubna doktrina konačno je fiksirala "ispravno" čitanje teksta. Ova ideja bila je vrlo prikladna za školu, književnost je učinila matematikom, a ideološki odgoj – strogom znanošću koja ne dopušta slučajne vrijednosti, poput razlike u karakterima ili ukusima. Obrazovanje književnosti postalo je učenje napamet točnih odgovora na sva moguća pitanja i izjednačilo se sa srednjoškolskim marksizmom i partijskom poviješću.
U idealnom slučaju, očito, postojale su detaljne upute za proučavanje svakog djela školskog kurikuluma. Književnost u školi objavljuje mnoge poučne članke gotovo apsurdne prirode. Na primjer, članak o tome kako čitati pjesmu "Razmišljanja na ulaznim vratima" kako bi je "ispravno" proučili: gdje izraziti suosjećanje svojim glasom, gdje - ljutnju [Kolokoltsev, Bocharov 1953].
Načelo analize djela – slikama – nije se promijenilo od predratnog vremena (izvlačenje slika iz tekstualnog tkiva nije proturječilo metodičnoj želji da se tekst ubije svim sredstvima). Razvrstavanje karakteristika je naraslo: počele su se dijeliti na pojedinačne, usporedne, grupne. Osnova priče o liku bila je naznaka njegove "tipičnosti" - za njegovu sredinu (sinkronijska analiza) i doba (dijakronijska analiza). Klasna strana karakteristike najbolje se očitovala u karakteristikama grupe: društvo Famus, službenici u Glavnom inspektoratu, zemljoposjednici iz Mrtvih duša. Karakterizacija je imala i obrazovnu vrijednost, osobito u proučavanju sovjetske književnosti. Doista, što može biti poučnije od osobina izdajnika iz Mlade garde: Stahovičev život, tumači metodolog, stepenice su po kojima čovjek klizi do izdaje [Trifonov 1952: 39].
Pisanje je u tom razdoblju dobilo izniman značaj.
Ispiti mature u završnom razredu započinjali su obveznim esejem iz književnosti. Za obuku, eseji su se počeli pisati nekoliko puta u svakom od viših razreda (u srednjoj školi njegov analog bio je prezentacija s elementima eseja); Idealno, nakon svake obrađene teme. U praktičnom smislu, to je bilo dosljedno učenje slobodnog pisanog govora. U ideološkom smislu, sastav se pretvorio u redovitu praksu iskazivanja ideološke lojalnosti: učenik je morao ne samo pokazati da je ovladao “ispravnim” razumijevanjem pisca i teksta, nego je morao istovremeno pokazati i samostalnost u korištenju ideologema. i potrebne teze, umjereno preuzeti inicijativu - pustiti ideologiju u sebe, unutar vlastite svijesti. Spisi su naučili tinejdžera govoriti službenim glasom, izdajući mišljenje nametnuto u školi kao unutarnje uvjerenje. Uostalom, ispada da je pisani govor teži od usmenog, više "vlastit" - napisan i potpisan vlastitom rukom. Ta praksa “zaraze” potrebnim mislima (da ih čovjek doživljava kao svoje; a boji se neprovjerenih misli – što ako su “pogrešne”? što ako nešto krivo kažem?) nije samo propagirala određene ideologije, ali je stvorio generacije deformirane svijesti, nesposobne živjeti bez stalne ideološke hrane. Ideološku hranu u kasnijem odraslom životu provodila je cjelokupna sovjetska kultura.
Radi praktičnosti "zaraze", djela su podijeljena na književna i novinarska. Književni eseji napisani su prema djelima školskog programa, novinarski se izvana činio esejima na slobodnu temu. U njima, na prvi pogled, nema fiksnog "ispravnog" rješenja. Međutim, dovoljno je pogledati ogledne teme ("Moj Gorki", "Što cijenim u Bazarovu?", "Zašto smatram da je Rat i mir najdraže djelo?") da bi se shvatilo da je sloboda u njima iluzorna : Sovjetski školarac nije mogao napisati da uopće ne cijeni Bazarova i da ne voli Rat i mir. Samostalnost se proteže samo na raspored materijala, njegov "dizajn". A za to je potrebno ponovno pustiti ideologiju u sebe, samostalno odvojiti “pravo” od “krivog”, iznaći argumente za unaprijed dane zaključke. Zadatak je još teži onima koji pišu eseje na slobodne teme o sovjetskoj književnosti, na primjer: “Vodeći uloga partije u borbi sovjetskog naroda protiv fašizma (prema romanu “Mlada garda” A.A. Fadejeva)” . Ovdje morate koristiti poznavanje opće ideologije: pisati o ulozi partije u SSSR-u, o ulozi partije tijekom rata i pružiti dokaze iz romana - posebno u slučajevima kada nema dovoljno dokaza "iz život". S druge strane, možete se pripremiti za takav esej unaprijed: bez obzira kako je tema formulirana, morate pisati o istoj stvari. Statistika eseja za maturu koju rade djelatnici Ministarstva prosvjete govori da se mnogi maturanti odlučuju za novinarske teme. Riječ je, valjda, o “najboljim studentima”, koji nisu savladali tekstove radova i program iz književnosti, ali su maestralno savladali ideološku retoriku.
U esejima ove vrste puno pomaže pojačana emocionalnost (provjerena i prije rata u usmenim odgovorima), bez koje je nemoguće govoriti o književnosti ili o ideološkim vrijednostima sovjetskih ljudi. Tako kažu učitelji, to su književni obrasci. Na ispitima studenti odgovaraju “uvjerljivo, iskreno, uzbuđeno” [Lubimov 1951: 57] (tri riječi s različitim leksičkim značenjem postaju kontekstualni sinonimi i čine gradaciju). Tako je i u pisanom radu: “elementarno-znanstveni” stil, prema klasifikaciji A.P. Romanovsky, treba kombinirati s "emocionalnim" [Romanovsky 1953: 38]. Međutim, čak i ovaj metodičar priznaje: školarci su često previše emocionalni. “Neumjerena retorika, uštogljenost i umjetna patetika osobito su česta vrsta manirnog govora u maturskim esejima” [Romanovsky 1953: 44].
Predložak uzbuđenja odgovara predlošku sadržaja školskog rada. Borba protiv šablona u esejima postaje najvažniji zadatak nastavnika. “Često se događa da učenici<…>pisati eseje na različite teme prema pečatu, mijenjajući samo stvarni materijal.<...>“To i to stoljeće (ili te i te godine) karakterizira ... U to je vrijeme živio i stvarao svoja djela divan pisac takav i takav. U tom i takvom djelu odražavao je takve i takve pojave života. To se vidi iz ovoga i toga, ”i tako dalje”. [Kirillov 1955: 51]. Kako izbjeći obrazac? Učitelji pronalaze samo jedan odgovor: uz pomoć točne, nekonvencionalne formulacije tema. Na primjer, ako umjesto tradicionalne teme “Manilovljeva slika” učenik piše na temu “Što me buni u Manilovu?”, tada neće moći prepisivati iz udžbenika.
Čitanje izvan škole ostaje izvan kontrole
U poslijeratnom razdoblju pozornost metodičara i nastavnika privlačila je izvannastavna lektira učenika. Ideja da je čitanje izvan škole ostalo nekontrolirano bila je proganjala. Formirane su liste preporuka za izvannastavnu lektiru, liste su izdavane školarcima, nakon određenog vremena provjeravalo se koliko je knjiga pročitano i što je učenik naučio. Na prvom mjestu popisa je vojno-domoljubna literatura (knjige o ratu i herojskoj prošlosti Rusije, podvizima Aleksandra Nevskog, Dmitrija Donskog, Suvorova, Kutuzova). Zatim knjige o vršnjacima, sovjetskim školarcima (ne bez primjesa vojne teme: većina tih knjiga posvećena je pionirima herojima, djeci u ratu). Smanjivanjem nastavnih planova i programa sfera izvannastavne lektire puni se svime čemu više nije mjesto u nastavi (primjerice, svi zapadnoeuropski klasici). Oblici rasprave, rasprave, rasprave koji su bili popularni tridesetih godina idu u nastavu izvannastavne lektire. Više nije moguće raspravljati o softverskim djelima: oni imaju nepokolebljivo "ispravno" značenje. Ali možete raspravljati o neklasičnim djelima - provjeravajući ih znanjem stečenim na lekcijama. Školarcima je ponekad dopušteno da biraju - ne točku gledišta, već omiljeni lik: između Pavela Korčagina i Alekseja Meresjeva. Opcija: između Korčagina i Olega Koševa.
Radničke knjige, a posebno knjige o sovjetskoj djeci, svele su nastavu izvannastavne lektire na razinu ideologizirane svakodnevice. Raspravljajući na čitateljskom zboru o priči I. Bagmuta "Sretan dan Suvorovita Kriničnoga", ravnatelj jedne od škola ukazuje djeci ne samo na ispravno shvaćanje podviga, već i na potrebu održavanja discipline [Mitekin 1953]. I učiteljica K.S. Yudalevich polako čita "Priču o Zoji i Šuri" L.T. Kosmodemjanskaja. Od vojnog heroizma ostaje samo oreol, pozornost učenika prikovana je za nešto drugo - za Zojino odrastanje, za njezine školske godine: učenici govore o tome kako je Zoya pomogla majci, kako je branila čast razreda, kako se borila protiv laži, sufliranja i varanja [Yudalevich 1953] . Školski život postaje dio ideologije - to je sovjetski način života, epski život naroda pobjednika. Loše poticanje ili učenje nije samo loše, to je kršenje ovih pravila.
Učitelji se ne umaraju nazivati književnost "udžbenikom života". Ponekad se takav odnos prema knjizi zapaža i među književnim likovima: „Beletristika za Mladu gardu nije sredstvo rekreacije ili zabave. Knjigu doživljavaju kao “udžbenik života”. O tome svjedoči, na primjer, bilježnica Ulija Gromova s ulomcima iz pročitanih knjiga, koja zvuči kao vodič za djelovanje” [Trifonov 1952: 34]. Didaktika, koje je sve više u nastavi književnosti, rezultira otvorenim moraliziranjem, te nastavom sa stajališta “Kako živjeti?”. postaju moralne lekcije. “Uzbuđeni” učenik desetog razreda piše sastavak na temu “Mlada garda”: “Čitaš i misliš: “Bi li ti to mogao? Biste li mogli bez straha za svoj život izvjesiti crvene zastave, lijepiti letke, podnositi teške nedaće?<…>Stajati uza zid i umrijeti od krvnikova metka?” [Romanovsky 1947: 48]. Zapravo, što može spriječiti nekoga tko je postavljen uza zid da umre? Pitanje "Bi li mogao?", koje seže od početka odlomka do zadnjeg elementa gradacije, negira samo sebe. Ali ni djevojka ni njezina učiteljica ne osjećaju napetost koja proizvodi potrebnu iskrenost. Takvi zaokreti teme potiču se na sve moguće načine: svaki put se učenici pozivaju da sami isprobaju haljinu heroja, da urone u radnju radi samoispitivanja. A kad jednom uđe u radnju, svijest školarca otvrdne, postaje izravno moralistička. Ovo je obrazovanje svjetonazora.
Doba odmrzavanja donekle je promijenilo praksu sovjetske škole. Borba protiv stereotipa, koja je u zastoju od kasnih četrdesetih, dobila je poticaj odozgo. Instrukcijske upute su kategorički odbijene. Zajedno s uputama odbacivali su ponavljanje tema, razgovor o "tipskim" likovima i sve ostalo što učeniku odvraća pažnju od djela. Naglasak je sada stavljen ne na zajedničke značajke koje proučavani tekst približavaju drugima, već na pojedinačne značajke koje su ga razlikovale od opće serije. Jezični, figurativni, kompozicijski – jednom riječju umjetnički.
Ideja da se “umjetničko stvaralaštvo” ne može poučavati na nekreativan način dominira u člancima nastavnika i metodičara. Glavnim razlogom pretvaranja nastave književnosti u “sive, dosadne žvakaće gume” smatra se “osušena” (riječ će uskoro postati općeprihvaćen termin. - E.P.), koja regulira svaki korak programa” [Novoselova 1956. : 39]. Prijekori na račun programa pljuštali su poput tuče. Bili su tim zgodniji što su mnogima dopuštali opravdavanje svoje pedagoške nemoći. No, kritika programa (i bilo kakvog unificiranja obrazovanja) imala je najvažniju posljedicu - učitelji su de facto dobili slobodu ne samo od obveznog tumačenja, već i od bilo kakvog reguliranja nastave. Metodičari su bili prisiljeni priznati da je nastava književnosti složen proces koji se ne može unaprijed planirati, da nastavnik može po vlastitom nahođenju povećati ili smanjiti broj sati predviđen za pojedinu temu, promijeniti tijek sata ako to zahtijeva neočekivano pitanje učenika.
Na stranicama "Književnosti u školi" pojavljuju se novi autori, inovativni učitelji koji daju ton cijelom časopisu i nude nekoliko novih koncepata nastave. Teže neposrednoj percepciji teksta – prisjećajući se predratnih ideja. No, pritom prvi put govore i o čitateljskoj percepciji studenata. Umjesto uvodnog razgovora, smatraju inovatori, bolje je školarce jednostavno pitati što su čitali, što im se svidjelo, a što nije. Ako se učenicima rad nije svidio, nastavnik ih treba uvjeriti cjelokupnim proučavanjem teme.
Drugo je pitanje kako proučavati djelo. Pristaše i protivnici analize teksta vodili su glasne rasprave na nastavničkim kongresima i sastancima, na stranicama Književnosti u školi i Literaturne gazete. Ubrzo se rodio kompromis u obliku komentiranog čitanja djela. Komentar sadrži elemente analize, doprinosi produbljenom razumijevanju teksta, ali ne ometa izravnu percepciju. Na temelju te ideje do 1968. godine nastao je posljednji sovjetski udžbenik za 8. i 9. razred (o klasičnoj ruskoj književnosti). Izravnih ideoloških invektiva bilo je manje, njihovo mjesto zauzela su komentirana prepričavanja djela (opširnije vidi: [Ponomarev 2014]). Komentiranje je uvelike razrijedilo sovjetske ideologeme u učiteljskoj praksi. Ali dužnost učitelja da ponovno uvjeri učenika, koji je rekao da mu je dosadila poezija Majakovskog ili roman "Majka", ostavila je ideologeme na snazi. Učeniku koji se neuspješno otvorio učitelju bilo je lakše glumiti obraćenika nego nastaviti ustrajati u svom krivovjerju.
Uz komentar, u školu se polako vraćala i znanstvena književna kritika.
U kasnim 1950-ima, škola percipira pojam "tekst" kao znanstveni i generalizirajući sinonim za obični "rad", pojavljuje se koncept "analize teksta". Primjer komentiranog čitanja Čehovljeve drame dan je u članku M.D. Kočerina: učitelj se detaljno bavi razvojem radnje, "podvodnim" i skrivenim podtekstom u replikama likova i autorovim opaskama, pejzažnim skicama, zvučnim trenucima, pauzama [Kocherina 1962]. Ovo je analiza poetike kako su je shvaćali formalisti. I u članku posvećenom aktualizaciji percepcije "Mrtvih duša", L.S. Gerasimova nudi doslovno sljedeće: “Očito je da pri proučavanju pjesme treba obratiti pozornost ne samo na to koji su to likovi, već i na to kako su te slike ‘napravljene’” [Gerasimova 1965: 41]. Gotovo pola stoljeća trebalo je proći da klasični članak B.M. Eikhenbauma da stigne u školu. Uz to, najnovija sovjetska studija oprezno prodire u školu, nastavljajući liniju formalne analize - strukturalizam, koji ulazi u modu. Godine 1965. G.I. Belenky objavljuje članak "Autor - pripovjedač - heroj", posvećen gledištu pripovjedača u Kapetanovoj kćeri. Ovo je metodičko prepričavanje Yu.M. Lotmana ("Ideološka struktura Kapetanove kćeri", 1962.), au finalu zvuči pomodna riječ "struktura". Škola je vidjela perspektivu – mogućnost kretanja prema znanosti o književnosti. Ali onda se uplašila perspektive, zatvorivši se uz pedagogiju i psihologiju. Formalistički "kako se to radi" i tartuska "struktura" pretvorili su se u koncept "umjetničke vještine pisca" u školskoj metodici.
"Pisčevo majstorstvo" postalo je pojas koji je vodio od "neposredne percepcije" do "ispravnog značenja". Bio je to zgodan alat u slučaju da je učenik smatrao roman "Majka" dosadnim i neuspješnim, a poeziju Majakovskog - rimovanom. Ovdje je iskusni učitelj ukazivao učeniku na pjesničko (pisateljsko) umijeće, a učeniku nije preostalo ništa drugo nego prepoznati ispravnost znanstvenih spoznaja.
Još jedna inovativna tehnika - "emocionalizam" - ponudila je fokusiranje na one značajke likova koje su od univerzalnog ljudskog značaja. I JA. Klenitskaya, čitajući na lekciji "Junak našeg vremena", nije govorila o dodatnoj osobi u uvjetima Nikoline vladavine, već o proturječnostima ljudske prirode: o činjenici da je izvanredna osobnost, trošeći svu svoju snagu da zadovolji svoje vlastite hirove, donosi ljudima samo zlo. I u isto vrijeme o tuzi zbog odbačene ljubavi, vezanosti usamljenog Maxima Maksimycha za mladog prijatelja i drugim aspektima duhovnog života [Klenitskaya 1958]. Klenitskaya naglas čita odlomke koji kod učenika mogu izazvati najjače emocije, postižući duboku empatiju. Ovako se transformira ideja "zaraze": od patriotskog spaljivanja škola prelazi na univerzalnu. Ovo novo je dobro zaboravljeno staro: 1920-ih, M.O. Gershenzon je predložio korištenje "osjećaja u tekstu" u nastavi, ali istaknuti metodolog V.V. Golubkov je ovu tehniku označio kao nesovjetsku.
Članak Klenitskaya izazvao je snažan odjek zbog odabranog stava. Ne odustajući od društveno-političkih ocjena teksta, ukazala je na njihovu jednostranost i nedovršenost. Ali zapravo (bez izgovaranja naglas) - na njihovu beskorisnost. Emocionalizam je dopuštao višestruka tumačenja i time negirao "ispravno značenje" teksta. Iz tog razloga emocionalizam, čak i na visokoj razini, nije mogao zauzeti dominantnu poziciju. Učitelji su to radije kombinirali s "analizom" i, na ovaj ili onaj način, sveli na uobičajene ("ozbiljne") metode. Postala je ukras objašnjenja i odgovora, postala je nova verzija pedagoškog uzbuđenja.
U realnu reformu školstva najjače je zadirao »ispravan smisao djela«. Nije napustilo školu i nije ispitano. Osuđujući posebnosti, učitelji inovativni nisu se usuđivali napadati temelje državne ideologije. Odbacivanje "ispravnog značenja" značilo je odbacivanje same ideje socijalizma. Ili, barem, oslobađanje književnosti od politike i ideologije, što je proturječilo Lenjinovim člancima koji su se proučavali u školi i cjelokupnoj logici književnog toka izgrađenog tridesetih godina. Reformska nastojanja, koja su trajala nekoliko godina, zaustavili su službeni književni kritičari-ideolozi. Gotovo jedini put u životu spustivši se na "Književnost u školi", D.D. Blagoi je u njemu objavio politički članak u kojem je tvrdio da je neodgovornost reformatora otišla predaleko. Cilj nastave književnosti, poučava vodeći sovjetski dužnosnik književnosti, jest "produbljivanje ... usmjeravanja percepcije na ispravno - kako povijesno tako i idejno-umjetničko - shvaćanje" [Blagoi 1961: 34]. Nikakvo komentiranje, nikakva emotivnost, po njegovom mišljenju, ne može zamijeniti nastavni sat. Mjesto emocija i rasprava je izvan učionice: na književnim kružocima i pionirskim sastancima.
Jednom riječju, reformatorski fitilj otapanja prošao je jednako brzo u sovjetskoj školi kao iu cijeloj sovjetskoj zemlji. Komentiranje i emotivnost ostali su u obrazovnom procesu kao pomoćne metode. Ni jedan ni drugi nisu mogli zamijeniti glavnu metodu. Nisu imali moćnu sveobuhvatnu ideju usporedivu s "stadijalnom teorijom" Gukovskog, koja je nastavila graditi školski tečaj čak i nakon smrti autora.
No, doba odmrzavanja bitno je promijenilo neke školske prakse koje se na prvi pogled čine sporednima. U manjoj mjeri to se odnosi na eseje, u većoj mjeri - na izvannastavno čitanje. Počeli su se boriti protiv stereotipnih sastava ne samo riječima - i to je dalo određene rezultate. Prvi je korak bilo odbacivanje trodijelnog plana (uvod, glavni dio, zaključak). Pokazalo se da taj plan ne proizlazi iz univerzalnih zakona ljudskog mišljenja (prije 1956. metodisti su vjerovali suprotno). Zaoštrila se borba protiv formulacijskih formulacija tema, koje su postale “osobno orijentirane” (“Puškin je prijatelj moje mladosti”, “Moj odnos prema poeziji Majakovskog prije i poslije učenja u školi”), a ponekad čak i povezane s estetskom teorijom (“ Kakva je korespondencija forme djela sa sadržajem?”). Inovativni učitelji ponudili su teme koje su bile posve nekonvencionalne: “Kako zamišljam što je sreća”, “Što bih učinio da sam nevidljiv čovjek”, “Moj dan 1965. - zadnja godina sedmoljetke”. Međutim, ideologija se umiješala u novu kvalitetu skladbi. O čemu god da piše sovjetski školarac, on, kao i prije, pokazuje "ispravnost" svojih uvjerenja. To je zapravo jedina tema školskog eseja: misli sovjetske osobe. A.P. Romanovski je 1961. utegnuto formulirao: glavni cilj maturalnog eseja je ispitati zrelost svjetonazora [Romanovsky 1961].
Liberalno doba bitno proširuje horizonte izvannastavnog čitanja.
Sve je veći popis knjiga o životu djece u carskoj Rusiji: “Vanka” A.P. Čehov, "Bijela pudlica" A.I. Kuprin, “Usamljeno jedro bijeli” V. Kataeva. Indikativno je da se sada biraju kompleksna, a ne izravno ideološka djela. Za izvannastavnu lektiru sasvim su nova djela stranih autora: J. Rodari uči u 5. razredu; starijoj djeci se nudi da pročitaju "Gadfly" E.L. Voynich. Inovativni učitelji sami čitaju i potiču učenike da pročitaju svu literaturu koja im je desetljećima nedostajala (Hemingway, Cronin, Aldridge), kao i moderna zapadna djela koja su prevedena u SSSR: Zima naše tjeskobe (1961.) Johna Steinbecka , The Catcher in the Rye (1951) Jeromea Salingera, To Kill a Mockingbird (1960) Harper Lee. Školarci također aktivno raspravljaju o suvremenoj sovjetskoj književnosti (na stranicama "Književnosti u školi" raspravlja se o djelu V.P. Aksenova, više puta se spominje A.I. Solženjicin, raspravlja se o najnovijim djelima A.T. Tvardovskog, M.A. Šolohova). Kultura čitanja koja se među školskom djecom razvila početkom 1960-ih, želja za čitanjem što više novoga, dotad nepoznatog, ničemu sličnog, odredila je knjiški "binge" doba perestrojke - doba odrastanja šezdesetih školaraca i postao zreo.
Neviđeno širenje književnih horizonata dovelo je do neviđenog širenja tema o kojima se govori. Učiteljima je postalo puno teže školske klasike svesti na opće istine i razrađene matrice. Naučivši čitati i slobodnije se izražavati, šezdesetogodišnjaci (naravno, ne svi i ne u svima) naučili su cijeniti vlastite dojmove o pročitanom. Cijenite predloške izraza iz gornjeg udžbenika, iako su ih nastavili koristiti za pripremu odgovora na ispitu. Književnost se polako oslobađala ideološke “gume”.
Da se nešto bitno promijenilo u školi svjedoči i rasprava o ciljevima nastave književnosti.
Glavne ciljeve formulirao je najveći metodolog tog doba N.I. Kudrjašov:
- zadaci estetskog odgoja;
- moralni odgoj;
- priprema učenika za praktične aktivnosti;
- obujam i odnos znanja i vještina u književnosti i ruskom jeziku [Kudryashev 1956: 68].
Znakovito je da popis ne uključuje odgoj svjetonazora. Ustupilo je mjesto estetici i moralu.
Učitelji-inovatori počeli su dopunjavati popis. DOKTOR MEDICINE. Kocherina je istaknula da joj se najvažniji cilj nastave književnosti čini razvoj mišljenja [Kocherina 1956: 32]. I JA. Klenitskaja je smatrala da je književnost važna prvenstveno "za poznavanje ljudskog srca, za oplemenjivanje osjećaja učenika<…>» [Klenitskaya 1958: 25]. Moskovski učitelj V.D. Ljubimov je izjavio da djela školskog programa “predstavljaju, takoreći, fascinantne izjave pisaca o pitanjima društvenog života koja ih se tiču...” [Ljubimov 1958: 20]. Društvena egzistencija bila je ustupak prethodnim metodama, ali opća ideja koju je predložio Lyubimov približila je proučavanje književnosti povijesti filozofije i sociologije; modernim jezikom bismo to nazvali poviješću ideja. Učitelj poznate druge moskovske škole G.N. Fein (u budućnosti disident i emigrant — rijedak slučaj među sovjetskim učiteljima) predložio je poučavanje specifičnosti imaginativnog mišljenja: „Učiti čitati znači poučavati, prodirući duboko u kretanje autorove misli, oblikovati svoje razumijevanje. stvarnosti, nečije razumijevanje biti ljudskih odnosa” [Fein 1962: 62]. Raznolikost se odjednom pojavila u sovjetskoj pedagoškoj misli.
I preko svih predloženih ciljeva opet su postavili onaj glavni - odgoj osobe komunističkog doba. Ova se formulacija pojavila nakon XXII kongresa KPSS-a, koji je točno odredio datum izgradnje komunizma. Novi ciljevi svedeni su na stare – model kasnog staljinizma. Učitelji su morali ponovno odgajati svjetonazor. Svi ostali ciljevi svedeni su na razinu tehničkih zadataka.
U statusu tehničkih zadataka prihvaćene su neke novine. Najsretnija je bila ideja o sveobuhvatnom estetskom obrazovanju. Učiteljima je dopušteno koristiti "susjedne umjetnosti" u nastavi (iako im se ne savjetuje da "idu predaleko") - slike i glazbena djela. Jer oni pomažu razumjeti prirodu lirike, koja se, ne bez utjecaja nove poezije šezdesetih, postupno prestaje svoditi na sloganske forme kasnog Majakovskog. Učitelji sve češće pokušavaju objasniti učenicima prirodu pjesničke slike: na primjer, učenike petog razreda pitaju što zamišljaju nakon što pročitaju izraz "bijeli rub" (pjesme S.A. Jesenjina polako su prodrle u nastavni plan i program od osnovne škole). Na povezanost lirike i glazbe ukazuje se proučavanjem Puškinove ljubavne lirike koja je prerasla u romanse. Sve je veća uloga kompozicija temeljenih na slici. Sada ovo nije samo metoda podučavanja pripovijedanja, već čin upoznavanja s umjetnošću, razumijevanja slike. Vizualne umjetnosti služe kao bitna pomoć u objašnjavanju važnosti krajolika u klasičnim tekstovima. Sve to zajedno, s jedne strane, ističe: književnost nije ideologija; umjetnička slika nije jednaka pojmu "karakter". S druge strane, zanesen glazbom i slikom, učitelj neminovno pada u napast da govori o umjetnosti uopće, zaboravljajući na specifičnosti književnosti, na narativnost teksta. Da bi školarca naučili čitati, naučili su ga gledati i slušati. Paradoksalno, ali istinito: učili su shvaćati književnost mimo književnosti.
Druga prihvaćena formulacija je odgoj morala.
Dodamo li riječi "moral" epitet "komunistički", lako se dobiva zadatak vezan uz odgoj svjetonazora. No, učitelji sve češće “moral” prenose na svakodnevnu razinu, oslobađajući je od traga apstraktnih ideologema. Na primjer, u lekcijama "Eugene Onegin", učitelji ne mogu a da ne razgovaraju s djevojčicama je li Tatyana u pravu, nakon što je sama izjavila ljubav. U tom kontekstu pisac je doživljavan kao nositelj apsolutnog morala i učitelj života, poznavatelj (ne više inženjer) ljudskih duša i duboki psiholog. Pisac ne može podučavati loše stvari; sve što je škola smatrala nemoralnim (antisemitizam Dostojevskog, religioznost Gogolja i L.N. Tolstoja, pokazna nemoralnost Ljermontova, ljubav prema ljubavi A.N. Tolstoja) prešućivano je, proglašavano slučajnim ili potpuno negirano. Povijest ruske književnosti pretvorila se u udžbenik praktičnog morala. Ovaj trend je postojao i prije, ali nikada nije poprimio tako potpun i otvoren oblik.
Moralna dominanta, koja je sebi podredila školski tečaj književnosti, donijela je u školu koncept koji je bio predodređen za dug pedagoški život. To je "autorska pozicija", opisana najvećim dijelom kao odnos autora prema svom junaku. I dok su inovativni učitelji pokušavali uvjeriti svoje kolege da ne treba brkati poziciju pripovjedača u tekstu s autorovim životnim uvjerenjima, a misli likova s mislima pisca, neki su povjesničari književnosti zaključili da sve to nepotrebno komplicira. lekcija. Dakle, P.G. Pustovoit je, objašnjavajući učiteljima novo shvaćanje principa partizanstva, izjavio: u svim djelima sovjetske književnosti "naći ćemo ... jasnoću stava autora prema svojim junacima" [Pustovoit 1962: 6]. Nešto kasnije pojavit će se termin "autorska procjena prikazanog", koji će se suprotstaviti naivnom realizmu. U školskoj analizi postupno je vodeće mjesto zauzimala „autorska pozicija“. Izravno povezan s učiteljevom idejom morala, sa sentimentalno naivnom idejom o "duhovnom prijateljstvu" učenika s autorima školskog programa, postao je alat za školsku analizu teksta, koji je bitno drugačiji od onog znanstvenog.
Oslobođena izvana strogosti ideoloških postulata, dobivši pravo na različitost i relativnu slobodu, škola se nije pokušala vratiti u predideološko doba, u gimnazijsku književnost. Ovaj recept zvuči utopijski-nestvarno, ali doba šezdesetih prožeto je duhom utopije. Teoretski, zaokret prema znanstvenom proučavanju književnosti bio je moguć čak iu okvirima sovjetske ideologije. U praksi za takav zaokret nije bilo nikakvih izgleda: sovjetska akademska književna kritika u svojim je koncepcijama bila ideološki procjenjivačka i neznanstvena. Dobivši dopuštenje da olabavi remen ideologije, škola je krenula tamo gdje joj je bilo najbliže - prema didaktici i moralizmu.
Brežnjevljevo doba zauzelo se privatnim pitanjima nastave književnosti.
Ispravljena i očišćena od izravne ideologizacije, “stadijalna teorija” nastavila je služiti kao jezgra školskog tečaja. Metodiste su počela zanimati ne opća pitanja umjetnosti i svjetonazora (činilo se da su zauvijek riješena), već načini otkrivanja određene teme. Sredinom 1960-ih, lenjingradski metodisti T.V. Chirkovskaya i T.G. Braje je formulirao principe "holističkog proučavanja" djela. Bili su usmjereni protiv čitanja komentara, koji nisu dali analizu kompozicije i opću ideju djela. U isto vrijeme, učiteljica L.N. Lesokhina, koji je razvio metodu lekcije disputa u godinama otapanja, došao je do koncepta "problematične lekcije književnosti" i "problemske analize djela". Koncept je bio usmjeren uglavnom protiv "emocionalizma". Zanimljivo je da su raznolikost metoda odmrzavanja napali oni koji su se prethodnih godina pokazali kao inovatori koji su pridonijeli demokratizaciji obrazovnog procesa. Do sredine šezdesetih, postavši kandidati pedagoških znanosti, dobivši status metodičara i napustivši školu (ovo se odnosi na Brazhea i Lesokhina, Chirkovskaya je obranila doktorat. Ideološki konformizam Brežnjevljevog doba još nije dovoljno proučen, ali se čini iznimno važnim fenomenom.
Ništa manje indikativna nije ni interakcija metodičara s Ministarstvom obrazovanja. Uskoro će "holistička analiza" biti proglašena pogrešnom, a T.G. Brajet, koji je o ovoj metodi objavio priručnik za nastavnike na 300 stranica, aktivno će kritizirati njezine nedostatke. A “analizu problema” privatizirat će stručnjaci iz Ministarstva: zadržat će termin, ali promijeniti sadržaj. Problematičnost ćemo shvatiti ne kao gorući problem vezan uz djelo i relevantan za školsku djecu, već kao problematiku teksta i autorova djela. Sve ista "ispravna vrijednost".
Škola je opet bila prisiljena živjeti po uputama.
U modi su “sustavi lekcija” za svaku temu programa. Autori novog udžbenika M.G. Kachurin i M.A. Schneerson objavljuje upute za godišnje planiranje za svaku učionicu od 1971. godine - sramno ih nazivajući "preporukama". Ovaj detalj dobro prenosi stabilnost stagnacije. Od ranih 1970-ih do sredine 1980-ih metodička misao nije proizvela niti jedan koncept. O "problemu učenja" nastavljaju pisati u prvoj polovici 1980-ih - baš kao iu ranim 1970-ima. Na prijelazu iz 1970-ih u 1980-e pojavit će se nacrt novog programa (redukcija prijašnjeg). O njemu će biti riječi u svakom broju Književnosti u školi iz 1979. godine. Opširno i bez fitilja, jer nema se o čemu raspravljati. Isto se može ponoviti i za konceptualne radove o pedagogiji i nastavi. Godine 1976. (br. 3 "Književnost u školi") N.A. Meshcheryakova i L.Ya. Grishin je govorio o formiranju vještina čitanja na nastavi književnosti. Ovaj članak obrađen je na stranicama časopisa za polovicu 1976. i cijelu 1977. godinu; prvi broj za 1978. sažima rezultate rasprave. Ali njegovu je bit iznimno teško prenijeti. Svodi se na značenja pojma "vještina čitanja" i opseg njegove primjene. Školske stvari koje nemaju nikakvo praktično značenje. Tako se kod učitelja praktičara rađa karakterističan (i umnogome zaslužen) stav prema metodičarima: metodičari su brbljivci i karijeristi; mnogi od njih nikada nisu učili lekcije, ostali su zaboravili kako se to radi.
Gotovo polovica svakog broja časopisa ovog doba posvećena je nezaboravnim datumima (od 100. obljetnice Lenjina do 40. obljetnice pobjede, obljetnice pisaca školskog programa), kao i novim oblicima privlačenja pozornosti adolescenata književnosti (posebno puno materijala o svesaveznim praznicima školaraca - oblik rada, kombinirajući književni klub sa svesaveznim dječjim turizmom). Iz realne prakse poučavanja književnosti proizlazi jedan hitan zadatak: obnova interesa za tekstove sovjetske književnosti (ni Gorki, ni N. Ostrovski, ni Fadejev ne uživaju učeničku ljubav), kao i za ideologeme koje treba artikulirati u učionica. Znakovito je da učitelju postaje sve teže dokazati učenicima veličinu “socijalističkog humanizma”, o kojem se programom nalaže govoriti pri proučavanju romana “Pohod”: školarci ne mogu shvatiti kako je ubojstvo partizana Frolova, koje je počinio liječnik uz suglasnost Levinsona, može se smatrati humanim.
Perestrojka dramatično mijenja cjelokupni stil poučavanja, no ta se promjena jedva odrazila na časopis Književnost u školi. Časopis se, kao i prije, polako prilagođavao promjenama: urednici, odgajani u Brežnjevljevo doba, dugo su razmišljali što bi se moglo objavljivati, a što ne. Ministarstvo obrazovanja brže je reagiralo na promjene. U proljeće 1988. profesorima književnosti dopušteno je da slobodno mijenjaju tekst na ulaznicama za završni ispit. Zapravo, svatko je mogao napisati svoje karte. Do 1989. praksa inovativnih učitelja koji su postali heroji dana - bili su posvećeni televizijskim emisijama i objavama u tisku, brojni gosti dolazili su im na sate, često nepovezani sa školskom nastavom književnosti - nije bila ograničena bilo što. Predavali su u vlastitim programima; sami su odlučili koja će se djela obrađivati na nastavi, a koja se spominju na oglednim predavanjima, prema kojim tekstovima će se pisati eseji i radovi za gradska natjecanja. U temama takvih radova imena D.S. Merezhkovsky, A.M. Remizova, V.V. Nabokov, I.A. Brodski.
Izvan škole, čitateljstvo, koje je, naravno, uključivalo i školsku djecu, bilo je preplavljeno strujom do tada nepoznate literature: bila su to djela iz Europe i Amerike koja prije nisu bila objavljena u SSSR-u; sva književnost ruske emigracije, potisnuti sovjetski pisci, ranije zabranjena književnost (od Doktora Živaga do Moskve-Petuškova), moderna emigrantska književnost (E. Limonov i A. Zinovjev, sovjetske izdavačke kuće počele su izlaziti 1990.-1991.). Godine 1991. postalo je jasno da se sam tijek ruske književnosti 20. stoljeća, koji se proučava u posljednjem razredu (tada već jedanaestom; opći prijelaz s desete na jedanaestogodišnju godinu dogodio se 1989.), treba radikalno prestrukturirati. Izvannastavno čitanje, koje je postalo nemoguće kontrolirati, pobijedilo je razredno, programsko čitanje.
Upotreba ideologema u razredu postala je apsurdna
I što je najvažnije: “ispravno značenje” je izgubilo svoju ispravnost. Sovjetski ideologemi u kontekstu novih ideja izazivali su samo sarkastičan smijeh. Upotreba ideologema u razredu postala je apsurdna. Pluralitet stajališta o klasičnim djelima postao je ne samo moguć, nego i obvezatan. Škola je dobila jedinstvenu priliku da krene u bilo kojem smjeru.
Međutim, masa učitelja koju su školovali pedagoški instituti Brežnjevljeve ere ostala je inertna i usredotočena na sovjetsku tradiciju. Opirala se uklanjanju romana "Mlada garda" s programa i uvođenju u program glavnih hitova perestrojke - "Doktora Živaga" i "Majstora i Margarite" (znakovito je da je škola odmah prihvatila "Matrjonu Dvor" " od Solženjicina - ovaj se tekst uklapa u ideje osamdesetih o seljacima kao vrhuncu sovjetske književnosti, ali još uvijek ne prihvaća Arhipelag Gulag). Odupirala se svakoj promjeni tradicionalne nastave književnosti, vjerojatno vjerujući da bi narušavanje ustaljenog poretka stvari pokopalo sam školski predmet. Solidarnost s masom učitelja pokazala je i vojska metodičara i druge obrazovne upravljačke strukture koje su se razvile u sovjetsko doba (primjerice, Akademija pedagoških znanosti SSSR-a, 1992. preimenovana u Rusku akademiju obrazovanja). Oni koji su se našli na ruševinama sovjetske ideologije više se nisu sjetili i nisu shvaćali kako drugačije poučavati književnost.
Utjecao je i masovni egzodus iz zemlje (uključujući i najbolje učitelje) u prvoj polovici 1990-ih. Iznimno niske plaće u školama 1990-ih i 2000-ih imale su učinak. Učitelji-inovatori nekako su se otopili u općem kontekstu epohe, ton mladoj ruskoj školi postavili su učitelji u dobi za mirovinu, koji su formirani i radili dugi niz godina pod sovjetskim poretkom. A iznimno mali broj mladih ljudi odgajali su isti teoretičari-metodičari s pedagoških sveučilišta, koji su prethodno školovali kadrove za sovjetsku školu. “Povezanost vremena” bila je tako lako ostvarena: bez stvaranja jasnog zahtjeva za promjenom cjelokupnog nastavnog sustava, profesori književnosti ograničili su se na kozmetičko čišćenje programa i metoda od elemenata koji jasno zaudaraju na sovjetsku ideologiju. I tu su stali.
Školski kurikulum iz književnosti 2017. malo se razlikuje od programa iz 1991. godine
Značajno je da je posljednji sovjetski udžbenik književnosti 19. stoljeća (M. G. Kachurin i dr.), prvi put objavljen 1969. i koji je služio kao obvezni udžbenik za sve škole u RSFSR-u do 1991., redovito se ponovno izdavao 1990-ih, a posljednji je put objavljen već krajem 2000-ih. Nije manje značajno da se školski kurikulum iz književnosti 2017. (i popis radova za Jedinstveni državni ispit iz književnosti) malo razlikuje od programa (i popisa radova za završni ispit) 1991. godine. Gotovo u potpunosti nedostaje ruska književnost 20. stoljeća, a klasična ruska književnost zastupljena je istim imenima i djelima kao i šezdesetih i sedamdesetih godina prošlog stoljeća. Sovjetska vlada (radi pogodnosti ideologije) nastojala je ograničiti znanje sovjetske osobe na uski krug imena i mali skup djela (u pravilu, imajući odgovore "progresivnih kritičara" i, prema tome, prošavši ideološka selekcija) - u novim uvjetima bilo je potrebno usredotočiti se ne na ideološke ciljeve, već u svrhu obrazovanja i, prije svega, radikalno restrukturirati program za razrede 9-10. Na primjer, uključite romantične priče A.A. Bestužev-Marlinski, slavenofilske pjesme F.I. Tjutčev, dramaturgija i balade A.K. Tolstoj je uz djela Kozme Prutkova, paralelno s Turgenjevljevim romanom (ne nužno "Očevi i sinovi"), čitao i "Tisuću duša" A.F. Pisemskog, "Zločinu i kazni" dodati "Demone" ili "Braću Karamazove", a "Ratu i miru" kasnog Tolstoja revidirati krug proučavanih djela A.P. Čehov. I što je najvažnije, dati učeniku mogućnost izbora: na primjer, da mu se dopusti pročitati bilo koja dva romana Dostojevskog. Postsovjetska škola do sada nije učinila ništa od toga. Ona se radije ograniči na popis od desetak klasika i desetak djela, ne podučavajući povijest književnosti, ili povijest ideja u Rusiji, pa čak ni umjetnost čitanja, već stavljajući u umove suvremene školske djece davno ohlađenu zapovijedi. Književno obrazovanje oslobođeno ideologije moglo bi postati mentalni protuotrov za postsovjetsku Rusiju. Više od 25 godina odgađamo ovu odluku.
Bibliografija
[Blagoy 1961] - Blagoy D.D. O ciljevima, zadacima, programu i metodici nastave književnosti u IX-XI razredu // Književnost u školi. 1961. br. 1. S. 31-41.
[Gerasimova 1965] - Gerasimova L.S. Percepcija pjesme "Mrtve duše" kod učenika devetog razreda // Književnost u školi. 1965. br. 6. S. 38-43.
[Glagolev 1939] - Glagolev N.A. Odgoj novog čovjeka naša je glavna zadaća // Književnost u školi. 1939. br. 3. S. 1-6.
[Denisenko 1939] - Denisenko Z.K. O razvoju kreativnosti učenika // Književnost u školi. 1939. br. 6. S. 23-38.
[Kalinin 1938] - Drug M.I. Kalinina na sastanku vrsnih učitelja gradskih i seoskih škola, koji je sazvalo uredništvo "Učiteljskih novina" 28. prosinca 1938. // Književnost u školi. 1939. br. 1. C. 1-12.
[Kirillov 1955] - Kirillov M.I. O uporabi književnog teksta u spisima logičkog tipa // Književnost u školi. 1955. br. 1. S. 51-54.
[Klenitskaya 1958] - Klenitskaya I.Ya. Kako kod učenika postići emocionalnu percepciju slike heroja // Književnost u školi. 1958. br. 3. S. 24-32.
[Kolokoltsev, Bocharov 1953] — Kolokoltsev N.V., Bocharov G.K. Studija pjesme N.A. Nekrasov "Razmišljanja na ulaznim vratima" // Književnost u školi. 1953. br. 1. S. 32-37.
[Kočerina 1956] - Kočerina M.D. Kako radimo // Književnost u školi. 1956. br. 2. S. 28-32.
[Kocherina 1962] - Kocherina M.D. Satovi komentirane lektire igrokaza "Višnjik" // Književnost u školi. 1962. br. 6. S. 37-48.
[Kudryashev 1956] - Kudryashev N.I. O stanju i zadaćama metodike književnosti // Književnost u školi. 1956. br. 3. S. 59-71.
[Litvinov 1937] - Litvinov V.V. Čitanje književnog teksta na nastavi književnosti // Književnost u školi. 1937. br. 2. S. 76-87.
[Litvinov 1938] - Litvinov V.V. Biografija književnika u školskim studijama // Književnost u školi. 1938. br. 6. S. 80-84.
[Lubimov 1951] - Lyubimov V.D. O znanju maturanata srednjih škola u Moskvi // Književnost u školi. 1951. br. 1. S. 52-59.
[Lubimov 1958] - Lyubimov V.D. Učiteljica književnosti // Književnost u školi. 1958. br. 6. S. 19-28.
[Mirsky 1936] - Mirsky L.S. Pitanja metodike eseja književne tematike // Književnost u školi. 1936. br. 4. S. 90-99.
[Mitekin 1953] - Mitekin B.P. Konferencija čitatelja o knjizi I. Bagmuta "Sretan dan Suvorova Kriničnog" // Književnost u školi. 1953. br. 3. S. 57-59.
[Novoselova 1956] - Novoselova V.S. O fikciji i profesoru jezika // Književnost u školi. 1956. br. 2. S. 39-41.
[Pakharevsky 1939] - Pakharevsky L.I. O temi eseja u VIII-X razredima // Književnost u školi. 1939. br. 6. S. 63-64.
[Ponomarev 2014] – Ponomarev E.R. Opća mjesta književnih klasika. Udžbenik Brežnjevljeve ere srušio se iznutra // UFO. 2014. broj 2 (126). 154-181 str.
[Pustovoit 1962] - Pustovoit P.V.I. Lenjin o partijskom duhu književnosti // Književnost u školi. 1962. br. 2. S. 3-7.
[Romanovski 1947] - Romanovski A.P. Iz prakse idejno-odgojnog rada na nastavi književnosti // Književnost u školi. 1947. br. 6. S. 44-49.
[Romanovski 1953] - Romanovski A.P. Stil eseja za maturu // Književnost u školi. 1953. br. 1. S. 38-45.
[Romanovsky 1961] - Romanovsky A.P. Kakvi bi trebali biti eseji u srednjoj školi? (odgovori na pitanja upitnika) // Književnost u školi. 1961. br. 5. S. 59.
— Sazonova M.M. O odgoju sovjetskog patriotizma // Književnost u školi. 1939. br. 3. S. 73-74.
[Samoilovich 1939] - Samoilovich S.I. Radovi N.A. Nekrasov u 5. razredu // Književnost u školi. 1939. br. 1. S. 90-101.
[Smirnov 1952] - Smirnov S.A. Kako raditi u VIII razredu na temu “N.V. Gogol" // Književnost u školi. 1952. br. 1. S. 55-69.
[Trifonov 1952] - Trifonov N.A. Studija o romanu A.A. Fadeev "Mlada garda" u 7. razredu // Književnost u školi. 1952. br. 5. S. 31-42.
[Yudalevich 1953] - Yudalevich K.S. Kako smo radili na "Priči o Zoji i Šuri" u izvannastavnim aktivnostima // Književnost u školi. 1953. br. 1. S. 63-68.
Evgenij Ponomarev,
Izvanredni profesor Državnog instituta za kulturu Sankt Peterburga, doktor filoloških znanosti
SOVJETSKA IDEOLOGIJA
Sovjetski Savez bio je prvo super-društvo velikih razmjera u povijesti čovječanstva. U njenom društvenom uređenju razvila se ne samo državnost, nego naddržavnost, ne samo ekonomija, već nadekonomija, ne samo ideologija, nego nadideologija. U nastavku ću se vratiti na ovu temu. I ovdje ću dati kratak opis sovjetske ideološke sfere. Koristit ću riječ "ideologija", a ne "superideologija" da ne kompliciram izlaganje.
Sovjetska ideologija bila je državna, obvezna za sve sovjetske građane. Odstupanja od nje, a još više borba protiv nje, smatrani su zločinom i kažnjavani.
Sovjetska ideologija službeno se smatrala marksizmom-lenjinizmom. To je istina u smislu da su joj marksizam i lenjinizam poslužili kao temelj i povijesni izvorni materijal, kao i model za oponašanje. Ali pogrešno je svesti ga na marksizam-lenjinizam. Oblikovao se nakon revolucije 1917. U njegovom razvoju sudjelovale su tisuće sovjetskih ljudi, uključujući Staljina i njegove suradnike. Sadržao je samo dio ideja i tekstova marksizma 19. stoljeća, i to u temeljito revidiranom obliku. Čak ni iz Lenjinovih djela nije sve doslovce ušlo u nju u obliku u kojem je nastala u svoje vrijeme. Lenjinizam je uglavnom ušao u nju velikim dijelom u staljinističkoj prezentaciji. U njemu je svoje mjesto zauzeo odraz života čovječanstva i intelektualne građe dvadesetog stoljeća.
Sovjetska ideologija deklarirala se kao znanost. Ova tvrdnja je zbog povijesnih razloga. Teško je imenovati temu koja ne bi bila u sferi pažnje sovjetske ideologije. Ali njegovu jezgru činila su sljedeća tri dijela: 1) dijalektički materijalizam (filozofija); 2) povijesni materijalizam (sociologija); 3) doktrina komunističkog društva (nazvana je "znanstvenim komunizmom").
Marksistička filozofija nije postala znanost o svijetu, o spoznaji svijeta i mišljenju, kako iz razloga ideološke tako i neideološke prirode. Međutim, to nimalo ne umanjuje ulogu koju je ona zapravo igrala u sovjetskom društvu. Vodila je kolosalan prosvjetni rad, kakav povijest dotad nije poznavala. Njom i zahvaljujući njoj, dostignuća znanosti prošlosti i sadašnjosti postala su vlasništvom šireg stanovništva. Antisovjetska kritika skrenula je pozornost na pojedinačne slučajeve u kojima je sovjetska filozofija igrala konzervativnu ulogu (teorija relativnosti, genetika, kibernetika itd.), te je te slučajeve preuveličavala tako da su zasjenili sve ostalo. Ali oni su zapravo utjecali na mali dio prozapadne inteligencije, koji je malo toga razumio. Štoviše, sa sobom su donijeli nove vrste ideološkog krivotvorenja dostignuća znanosti.
U sferi društvenih pojava sovjetska se ideologija osjećala kao potpuni monopol. Bila je iskreno uvjerena da je samo ona pružila istinsko znanstveno razumijevanje društva. I imala je razloga za to. Sve što je učinjeno izvan marksizma u odnosu na shvaćanje društva sa stajališta razine i širine shvaćanja nije nimalo nadmašilo ono što je učinjeno u marksizmu. U suvremenoj znanosti o društvenim pojavama nema ništa manje besmislice nego u ideologiji, a skučenost i sitničavost rezultata ne nadovezuje se na razinu opće sociološke teorije. U suvremenoj znanosti o društvu ne samo da nema pristojne opće sociološke teorije, nego čak nema ni teorija koje se odnose na pojedine tipove društava. A marksističko-lenjinistička društvena doktrina, iako nije bila znanstvena teorija u strogom smislu riječi, ipak je tvrdila da objašnjava povijesni proces u cjelini i da objašnjava glavne sudionike u tom procesu - kapitalistički i komunistički sustav.
Glavni cilj komunističke ideologije u nekomunističkom društvu bio je potkrijepiti načine transformacije danog društva u komunističko, kakvo je potonje izgledalo, naime, kao podruštvljavanje svih sredstava za proizvodnju, uklanjanje klasa privatnih vlasnika i poduzetnika (kapitalista i veleposjednika), preuzimanje političke vlasti od strane komunističke partije, centralizacija cjelokupnog sustava vlasti i kontrole itd. A ono što je ideologija rekla po tom pitanju nije laž ni besmislica, već krajnje ozbiljna stvar. Bilo je to okruženje za radnju, odražavajući neki aspekt stvarnosti. To je bio intelektualni aspekt društveno-političke borbe.
Glavni cilj sovjetske ideologije u uspostavljenom komunističkom društvu bila je apologetika tog društva, opravdanje načina da se ono očuva i ojača, opravdanje najbolje taktike i strategije za njegov odnos s vanjskim svijetom. I opet, ovo nije bila laž ni glupost. Kada je sovjetska ideologija, na primjer, govorila o odsutnosti klasa kapitalista i veleposjednika u SSSR-u, o odsutnosti antagonističkih proturječja između radnika i seljaka, o vodećoj ulozi partije, o rascjepu svijeta na dva sustava, borbe naroda svijeta za oslobođenje od kolonijalizma i tako dalje.nije lagala. Jednostavno je iznijela neke očite činjenice iz stvarnosti i dala im vlastitu interpretaciju.
Ideologija je od prvih dana postojanja komunističkog društva postala praktično sredstvo za djelovanje općeg vodstva društva. Kada su čelnici Sovjetskog Saveza rekli da djeluju u skladu s učenjem marksizma-lenjinizma, nisu lagali niti licemjerili. Marksizam im je zapravo bio vodič za djelovanje. Ali ne doslovno, nego kroz određeni sustav tumačenja, kako bi to trebalo biti u odnosu na ideološke tekstove. Ideologija je u ovom slučaju čelnicima zemlje postavila zajednički cilj, koji je, bez obzira na njegovu ostvarivost ili nedostižnost, odigrao ulogu organizatora i naznačio glavne puteve kretanja društva u smjeru tog cilja. Ideologija je dala jedinstvenu orijentaciju procesu života društva i uspostavila jedinstven okvir i načela za djelovanje njegova vodstva.
Doktrina o najvišem stupnju komunizma (potpuni komunizam) čini neku vrstu rajskog dijela marksizma. Ovdje je ovaj raj spušten s neba na zemlju. I on je obećan, doduše u neodređenoj budućnosti, ali ipak ne nakon smrti svih ljudi, već za života naših potomaka.
Rajski komunizam ideologije nije samo lijepa bajka. Obavljao je određene ideološke funkcije. Ljudi su skloni sanjati o boljoj budućnosti. Sanjati nije vjerovati. Možeš sanjati bez vjere. San izglađuje nevolje stvarnog života i donosi olakšanje. Ideologija je u izobilju zadovoljila tu potrebu ljudi i sve varijante takvih snova. Razni su ljudi zapravo na različite načine zamišljali nebeski komunizam. Jednima se predstavljalo kao društvo u kojem će postojati duhovni odnosi među ljudima, drugima kao obilje potrošačkih dobara. Jedna - kao prilika za nesebičan rad, druga - kao prilika za isto tako nesebično petljanje.
Rajski komunizam igrao je ulogu ideala kojemu treba težiti društvo u cjelini. I ovdje uglavnom nije stvar u prikazivanju ideala, nego u samoj činjenici njegova postojanja, u njegovoj formalnoj organizacijskoj ulozi. Činjenica da je cilj bio nedostižan igrala je sporednu ulogu. Cilj nije igrao ulogu znanstvenog predviđanja, već orijentacije i organiziranja masovne svijesti. Zemlja je živjela sa sviješću velike povijesne misije, koja je opravdavala sve teškoće i nedaće koje su je snašle. Pojava takvog epohalnog cilja nije bila slučajnost za komunističko društvo. To je bio nužan čimbenik u njegovom životu kao organskoj cjelini. Dala je povijesni smisao svom postojanju.
Ideološki mehanizam sovjetskog društva u svojim glavnim crtama formiran je u predratnim godinama. Ali svoj najviši status dosegao je u poslijeratnim godinama, posebno nakon Staljinove smrti. Zadatak ideološkog mehanizma uključivao je sljedeće. Prvo, očuvati ideološki nauk u obliku u kojem je kanoniziran u današnje vrijeme. Čuvajte ga od hereza, raskola, revizija, tuđinskih utjecaja. Održavajte nastavu ažurnom. Donošene su važne partijske i državne odluke. Čelnici su držali duge govore. U svijetu su se odvijali važni događaji. Tako su ideolozi stalno morali "obnavljati" doktrinu, barem svježim primjerima na stare dogme. Provoditi tumačenje svega što se događa u svijetu u duhu ideološkog učenja i u njegovim interesima. Drugo, ostvariti totalnu ideološku kontrolu nad cijelom "duhovnom" sferom društva. Treće, provesti ideološku indoktrinaciju stanovništva, stvoriti potrebno ideološko stanje u društvu, suzbiti bilo kakva odstupanja od ideoloških normi.
Ideološka indoktrinacija ljudi (ideološko "zatucavanje") bila je osnova, bit, srž procesa formiranja čovjeka u komunističkom društvu i njegovog očuvanja u tom svojstvu. Taj proces započeo je rođenjem osobe, nastavio se kroz cijeli život i završio tek njegovom smrću. Ideološka indoktrinacija zahvatila je sve slojeve društva i sve sfere života ljudi - njihov rad i društvene aktivnosti, neradnu razonodu, rekreaciju, zabavu, obiteljske odnose, prijateljstvo, ljubav, pa čak i bolest i kriminal. I nije to bila samo obmana i prijevara. Bila je to i pozitivna djelatnost za prilagodbu ljudskih masa uvjetima njihove društvene egzistencije, bez koje je općenito nemoguć dug život čovjeka u cjelini.
- sovjetska ideologija
Sovjetska književnost je skup književnih djela objavljenih u Sovjetskom Savezu (1922-1991).
Priča
Nakon Oktobarske revolucije 1917. ruska književnost podijeljena je na dva dijela: sovjetsku književnost i književnost bijele emigracije. Sovjetski Savez je osigurao visoko razvijenu tiskarsku industriju, ali je istodobno primjenjivao ideološku cenzuru.
S pobjedom ruske revolucije, pjesnici s početka dvadesetog stoljeća radili su na potkrijepljenju činjenica nove stvarnosti. Pjesme revolucionarnog karaktera stvarali su predstavnici srebrnog doba ruske književnosti, pjesnici V. V. Majakovski (“Oda revoluciji”, “Vladimir Iljič Lenjin”, “Lijevi marš”, “Dobro!”), A. A. Blok (“The Dvanaest”), S. A. Jesenjin (“Anna Snegina”) i dr. Važnu ulogu u stvaranju nove poezije imalo je stvaralaštvo revolucionarnih pjesnika.
socijalistički realizam
U 1930-ima socijalistički realizam postao je dominantan pravac u ruskoj književnosti. Prednjačio je u tom stilu književnik Maksim Gorki, koji je romanom "Majka" i dramom "Neprijatelji" (oba 1906.) postavio temelje sovjetske književnosti. Autobiografska trilogija Gorkog opisuje njegov put od siromašnih slojeva društva do razvoja političke svijesti. Roman Slučaj Artamonov (1925.) i drama Egor Bulychov i drugi (1932.) prikazuju pad vladajućih klasa u Rusiji.
Maksim Gorki definirao je socijalistički realizam kao "realizam ljudi koji obnavljaju svijet". Glavnim zadatkom autora smatrao je pomoć u razvoju nove osobe u socijalističkom društvu. Značajan doprinos razvoju socijalističkog realizma dali su i sovjetski pisci A. A. Fadejev, A. S. Serafimovič, A. N. Ostrovski, K. A. Fedin, D. A. Furmanov i drugi.
Maksim Gorki inicirao je osnivanje Saveza pisaca SSSR-a 1934. i postao njegov prvi predsjednik. Povelja organizacije proglasila je socijalistički realizam, utemeljen na načelima internacionalizma, narodnosti i partijskog duha, glavnom metodom sovjetske književnosti.
Prve godine sovjetske države bile su obilježene širenjem avangardnih književnih skupina. Jedan od vodećih pokreta bio je OBERIU, u kojem su bili D. Kharms, K. Vaginov, A. Vvedensky, N. Zabolotsky. Skupina književnih kritičara, OPOYAZ, poznata kao ruski formalizam, komunicirala je s futuristima. Ranosovjetske književne udruge također uključuju LEF, VOAPP i Proletkult.
Samostalni pisci
Sovjetski pisci koji su, kao i članovi skupine Braća Serapionov, branili pravo autora da piše bez obzira na političku ideologiju, bili su prisiljeni od strane vlasti zanijekati svoje stavove i prihvatiti načela socijalističkog realizma. Neki pisci 1930-ih, poput M. A. Bulgakova i B. L. Pasternaka, nastavili su klasičnu tradiciju ruske književnosti u svojim romanima s malo nade da će biti objavljeni. Djela književnika nisu objavljivana sve do "Hruščovljevog otapanja", B. L. Pasternak je također bio prisiljen odbiti Nobelovu nagradu.
Pisci u iseljeništvu
Pisci čija su djela bila u suprotnosti s ideologijom sovjetske države često su protjerivani. Ruski emigrantski pisci V. F. Hodasevič, G. V. Ivanov, M. A. Aldanov, G. I. Gazdanov i V. V. Nabokov, I. A. Bunjin i drugi nastavili su pisati u emigraciji.
"Hruščovsko otopljenje" u književnosti
Razdoblje "Hruščovljevog odmrzavanja" (sredina 1950-ih-60-ih) donijelo je novi dah u sovjetsku književnost. Poezija je postala masovni kulturni fenomen: B. A. Akhmadulina, A. A. Voznesenski, R. I. Roždestvenski, E. A. Jevtušenko javno su čitali vlastite pjesme, što je privuklo mnoštvo.
"Pisci disidenti"
Neki pisci usudili su se suprotstaviti sovjetskoj državi, poput V. T. Šalamova i A. I. Solženjicina, koji su pisali o životu u logorima Gulaga, V. S. Grossmana svojim pričama o događajima iz Drugog svjetskog rata, što je proturječilo službenoj historiografiji SSSR-a. Takvi su se pisci nazivali disidentima i bilo im je zabranjeno objavljivati sve do 1960-ih. Vrijeme “hruščovskog otapanja” brzo je prošlo. Sedamdesetih godina 20. stoljeća poznati su autori ponovno bili zabranjeni za objavljivanje i progonjeni od vlasti zbog antisovjetskih osjećaja. Mnogi pisci protjerani su iz zemlje.
U sovjetskoj književnosti 1970-ih i 80-ih dječja književnost, znanstvena fantastika, detektivske priče i seoska proza bili su uobičajeni žanrovi. Važno je napomenuti da fikcija povezana s okultnim, hororima, fantazijom za odrasle ili magičnim realizmom nije bila dobrodošla u Sovjetskoj Rusiji. Rijetka je iznimka roman M. A. Bulgakova Majstor i Margarita koji nije objavljen za života autora. Književna djela iz sovjetske ere, uključujući adaptacije i prijevode stranih tekstova, bila su cenzurirana prije objavljivanja.
Ideologija. Na ideološkom planu nastavila se linija jačanja patriotizma i međunacionalnog jedinstva naroda SSSR-a. Glorifikacija herojske prošlosti ruskog i drugih naroda, započeta u predratnom razdoblju, značajno se pojačala.
U propagandne metode uvedeni su novi elementi. Klasne, socijalističke vrijednosti zamijenjene su generalizirajućim pojmovima "Domovina" i "Otadžbina". U propagandi više nisu posebno isticali načelo proleterskog internacionalizma (u svibnju 1943. raspuštena je Kominterna). Sada se temeljio na pozivu na jedinstvo svih zemalja u zajedničkoj borbi protiv fašizma, bez obzira na prirodu njihovih društveno-političkih sustava.
Tijekom ratnih godina došlo je do pomirbe i zbližavanja između sovjetske vlasti i Ruske pravoslavne crkve, koja je 22. lipnja 1941. blagoslovila narod "da brani svete granice domovine". Godine 1942. najveći arhijereji bili su uključeni u rad Komisije za utvrđivanje fašističkih zločina. Godine 1943., dopuštenjem I. V. Staljina, Pomjesni sabor izabrao je mitropolita Sergija za patrijarha cijele Rusije.
Književnost i umjetnost. Ublažena je administrativna i ideološka kontrola na području književnosti i umjetnosti. Tijekom ratnih godina mnogi su pisci otišli na frontu, postajući ratni dopisnici. Izuzetna antifašistička djela: pjesme A. T. Tvardovskog, O. F. Bergholza i K. M. Simonova, publicistički eseji i članci I. G. Ehrenburga, A. N. Tolstoja i M. A. Šolohova, simfonije D. D. Šostakoviča i S. S. Prokofjeva, pjesme A. V. Aleksandrova, B. A. Mokrousova, V. P. Solovjev- Sedogo, M. I. Blanter, I. O. Dunajevski i drugi - podigli su moral sovjetskih građana, ojačali njihovo povjerenje u pobjedu, razvili osjećaje nacionalnog ponosa i domoljublja.
Kino je postalo posebno popularno tijekom ratnih godina. Domaći snimatelji i redatelji bilježili su najvažnije događaje koji su se odvijali na fronti, snimali dokumentarne filmove (“Poraz njemačkih trupa kod Moskve”, “Lenjingrad u borbi”, “Bitka za Sevastopolj”, “Berlin”) i igrane filmove ( “Zoja”, “Momak iz našeg grada”, “Invazija”, “Ona brani domovinu”, “Dva borca” itd.).
Poznati kazališni, filmski i scenski umjetnici stvarali su kreativne timove koji su odlazili na front, u bolnice, tvornice i kolhoze. Na fronti je 440 tisuća predstava i koncerata održalo 42 tisuće kreativnih radnika.
Važnu ulogu u razvoju propagande i masovnog rada odigrali su umjetnici koji su dizajnirali TASS prozore, stvarajući plakate i karikature poznate u cijeloj zemlji.
Glavne teme svih umjetničkih djela (književnost, glazba, kinematografija itd.) bile su priče iz herojske prošlosti Rusije, kao i činjenice koje svjedoče o hrabrosti, odanosti i odanosti domovini sovjetskog naroda koji se borio protiv neprijatelja na frontu i u okupiranim krajevima.
Znanost. Znanstvenici su dali veliki doprinos u osiguranju pobjede nad neprijateljem, unatoč teškoćama ratnog vremena i evakuaciji mnogih znanstvenih, kulturnih i obrazovnih institucija u unutrašnjost. U osnovi su svoj rad koncentrirali na primijenjene grane znanosti, ali nisu izostavljali iz vida istraživanja temeljne, teorijske naravi. Razvili su tehnologiju za proizvodnju novih tvrdih legura i čelika potrebnih industriji tenkova; proveo istraživanje u području radio valova, pridonoseći stvaranju domaćih radara. L. D. Landau razvio je teoriju gibanja kvantnog fluida, za koju je kasnije dobio Nobelovu nagradu.
Svenarodni uspon i načelno postignuto društveno jedinstvo bili su jedan od najvažnijih čimbenika koji su osigurali pobjedu Sovjetskog Saveza u Velikom domovinskom ratu.
