Раздели: социална педагогика , Корекционна педагогика
Психолого-педагогическата характеристика е аналитичен продукт от дейността на учителя в процеса на наблюдение на ученика в различни области на неговия живот – обучение, общуване, социално поведение.
Психологическата и педагогическа характеристика на ученика се съставя за различни цели, въз основа на които съдържанието му може да се променя. Една характеристика може да бъде текуща, когато се компилира за първи път след такава учебна годинаобучение на ученик в училище и при преместването му от клас в клас се допълва и изменя.
Подробни, подробни характеристики се изискват при преместване на ученик от едно училище в друго, ако се изисква допълнителен преглед в PMPK, за изясняване или промяна на образователния маршрут.
Съставянето на характеристиките се предшества от важен период - наблюдение на ученика и изучаване на неговата познавателна дейност, лични качества, индивидуални психологически характеристики. Освен това се изучава естеството на усвояването на знанията по предметите, причините за трудностите при усвояването на знанията, особеностите на отношението на ученика към различните предмети, особеностите на индивидуалния подход в хода на образователния процес. Класният ръководител е отговорен за този раздел, но за най-обективна и пълна характеристика е желателно участието на други специалисти, работещи директно с ученика: възпитател, учители по предмети, логопед, психолог, социален учител. Характеристиките на говорните нарушения се дават от логопед.
Участието на учителите по предмети в изготвянето на психологически и педагогически характеристики позволява да се разкрият характеристиките на познавателната дейност.
Педагогът провежда изследване на ученика от страна на неговите лични качества, поведение, взаимоотношения в екипа. В същото време педагогът събира материал относно отношението на ученика към изпълнението домашна работа, коригира възникналите трудности при изпълнението им.
Значителна роля при изготвянето на психолого-педагогическата характеристика се отдава на психолога и социалния педагог. Психологът в характеристиката отразява резултатите от диагностиката на ученика, дава описание на емоционално-волевата сфера на ученика. Социалният педагог описва условията, в които се отглежда детето, характеризира ролята на родителите в образованието, разкрива характеристиките на поведението на ученика, връзката му с екипа от ученици и учители, степента на усвояване от ученика на социалните норми и правила, наличие на лоши навици, записи в органите за превенция.
По този начин всички специалисти на училището участват в събирането на материал за психолого-педагогическа характеристика.
Всички данни за ученика през учебната година се записват в дневника на наблюденията, който е основният справочен документ, съдържащ данни за конкретен ученик. В допълнение към дневника на наблюденията, при съставянето на характеристиките на ученика се използва неговото лично досие, където се обръща специално внимание на заключението на PMPK, дневник на класа, продуктите от дейността на ученика - тетрадки, чертежи и др. .
Проучването на студента започва с запознаване с личното му досие: с данните на PMPK, характеристики за последните години на обучение, данни за академичното представяне.
Когато изучава ученик в поправително училище, учителят е изправен пред следните задачи:
- Създаване на склад за умствено развитие с дефиниция на диагноза (лека, умерена или тежка умствена изостаналост). Трябва обаче да се помни, че обозначаването на диагнозата на детето в характеристика е грубо нарушение на неговите права. Така учителят характеризира интелектуалното развитие на детето без диагноза.
- Определете структурата на дефекта (нарушение на невродинамиката, патология на анализаторите, разстройство на личността).
- Определяне на характеристиките на развитието на когнитивната дейност и личните качества.
- различно отношение към кодекс на поведение, различия в отношенията с връстници и възрастни.
- Определяне на оптимални условия за обучение и корекционно-възпитателна работа, както и условия за по-успешна социална и трудова адаптация.
При обучение студентът трябва да спазва следните принципи: комплексност, обективност, изчерпателност, принципи на индивидуален и динамичен подход.
Психолого-педагогическите характеристики трябва да отговарят на следните изисквания:
- Бъдете разширени, пълни и подробни.
- Съдържат анализ на получените данни, изводи, потвърдени с факти и примери.
- Характеристиката трябва да посочва не само отрицателни, но и положителни черти на личността на ученика и неговата познавателна дейност.
План-характеристика на ученик от поправително училище
ХАРАКТЕРИСТИКА
студент... клас
Име на институция
………………….(пълно име) (година на раждане)
I. Общи сведения за ученика и неговото семейство
Посочена е годината на постъпване в училището. Откъде ученикът е влязъл в поправителното училище (какъв тип институция или семейство). Колко години и в какви класове сте учили преди. Съставът на семейството, финансовото състояние на семейството, социалният статус на семейството, културното ниво на семейството, наличието на асоциални фактори и лоши навици у родителите. Кой осъществява възпитанието в семейството, има ли единство на изискванията при възпитанието. Поведение на ученик у дома, дневен режим, работни задължения у дома. Под каква форма е контактът между училището и семейството.
II. Данни от медицински преглед
Във връзка със защита правата на детето в характеристиката не е посочена диагнозата ПМПК, както и особеностите на анамнезата. Ако има нужда и факти, тогава в редки случаи е допустимо да се използва следното тълкуване „той влезе в поправително училище по препоръка на PMPK, по време на годините на обучение в поправително училище диагнозата PMPK беше потвърдена“.
Характеристиката трябва да отразява общото физическо развитие на ученика, съществуващите нарушения. Освен това характеристиките на висшата нервна дейност и естеството на лезиите на централната нервна система. Характеристики на сензомоторната сфера (зрение, слух, двигателен говорен апарат, двигателна скованост, дезинхибиране, нарушена координация на движенията, състояние на фини двигателни умения), наличие на сложен дефект. Необходимо е също така да се посочат средствата за промоция на здравето и методите за коригираща работа.
III. академично представяне
В този раздел е необходимо да се отрази напредъкът на ученика по предмети. Желателно е учителите, обучаващи този ученик, да дадат подробно описание на познавателната дейност на детето във всеки урок, както и отношението към предмета, дисциплината на ученика в класната стая и при подготовката на домашните.
Как в процеса на преподаване и подготовка на домашни работи се вземат предвид психофизичните характеристики на ученика, тълкува се общата система на работа за подобряване на напредъка на този ученик.
IV. Характеристики на вниманието и когнитивната дейност
Характеристиките на вниманието и когнитивната дейност се разкриват въз основа на наблюдения на ученика, анализ на учебния процес, разговори с ученик, учители, изучаване на продуктите от дейността и резултатите от учебната работа.
- Характеристики на вниманието, особено доброволно, неговия обем. Лесно ли се привлича вниманието в класната стая и при подготовката на домашните. Стабилност, разпределение, превключваемост на вниманието, разсеяност, разсеяност и техните причини. Какви средства за привличане на внимание са най-ефективни за този ученик.
- Характеристики на усещането и възприятието. Темпо, пълнота, правилност на възприятието, разпознаване на предмети и явления. Възприемане на времето: познаване и разбиране на мерките за време, последователността на събитията, тяхната отдалеченост или близост. Възприятие за форма, размер, позиция в пространството.
- Представления: пълнота, фрагментация, изкривяване и подобие.
- Характеристики на паметта: запаметяване (темпо, обем, осъзнатост, точност). Естеството на запаметяването на информация (произволност и продуктивност). Съхраняване на материала в паметта. Разпознаване на познатото в нов материал. Естеството на възпроизвеждането: пълнота, последователност, последователност, естеството на грешките по време на възпроизвеждане (повторяемост, въвеждане, изкривяване и др.). Нивото на развитие на паметта: преобладаването на механична или вербално-логическа памет. Средства, използвани за развитие на паметта и по-добро запаметяване на материала.
- Характеристики на мисленето. Активно или пасивно мислене, стереотипност, скованост, последователност на разсъжденията, критичност. Способност за установяване на причинно-следствени връзки, правене на изводи, обобщаване. Извършване на анализ, синтез, сравнение, обобщения. Характеристики на асимилацията на понятията: способността да се идентифицират съществени характеристики, да се даде определение. Какъв тип умствена дейност развива ученикът (визуално-фигуративна, концептуална).
- Реч: степента на развитие на речта, способността за разбиране на устната реч. Характеристики на речника: обем на речника, особености на граматичната структура. Темпото, изразителността и активността на речта. Естеството на монологичната реч: логичност, съгласуваност, пълнота. Естеството на диалогичната реч: способността да се поддържа разговор, да се задават въпроси и да се отговаря на въпроси, естеството на формулирането на отговори. Характеристики на писмената реч: разбиране на текста, естеството на грешките в писането, способността да се изразяват мисли писмено, точността на използването на думите и естеството на изреченията. Трудности при изпълнението на писмена работа: при преписване, писане от диктовка, самостоятелна работа. Съотношението на устната и писмената реч. Наличието на говорни дефекти и тяхното естество. Корективна работа на логопед.
V. Личност и поведение
- Морални качества на ученика.
- Отношение към работа и учене: положително, безразлично, отрицателно. Интерес, старание, отношение към учители и възпитатели.
- Дисциплина, отношение към правилата и изискванията, поведение в класната стая, при подготовка на домашни, по време на събития, в група, в свободното време, в на публични места. Нивото на формиране на социалните норми. Мотиви за дисциплиниране или нарушение на дисциплината. С чувство за дълг и отговорност.
- Проявата на волеви качества. Наличието на волеви черти на характера, целенасоченост на действията и постъпките, решителност, способност за преодоляване на трудности и проявяване на волеви усилия. Недостатъци в развитието на волята: лесна внушаемост, съобразителност, съобразителност, своеволие, импулсивност, разсеяност, избягване на трудности и др. Нивото на формиране на мотиви и потребности, наличие на дефекти в правното съзнание и ценностно-нормативните ориентации. Съотношението на стимулиращата и смислообразуващата функция на мотивите, нивото на посредничество на мотивите.
- Умения за културно поведение: учтивост, учтивост, чувствителност, отзивчивост, спретнатост. Степента на устойчивост на тези умения.
- Интереси към извънкласни дейности, работни задачи, клубна работа, спорт, игри и други дейности за свободното време. Разнообразие от интереси, устойчивост, селективност, насоченост, осъзнатост, форми на проявление на интереси. Оценка на интересите на ученика от учителя и възпитателя. Средствата, използвани от учителя за поддържане на интересите и тяхното развитие у това дете.
- Характеристики на характера. Наличието на морални черти на характера: доброта, искреност, трудолюбие, сдържаност, скромност, честност, самокритичност, самоувереност, колективизъм. Наличието на трудни черти на характера: егоизъм, изолация, потайност, негативизъм, преувеличени претенции, мързел, измама, капризност, избухливост, агресивност, напористост и др.
- Природата на емоциите и висшите чувства: стабилността на настроенията, склонността към афективни изблици, продължителността и неадекватността на преживяванията, реакциите на успех и неуспех. Нивото на развитие на висши чувства: другарство, честност, дълг, чест, патриотизъм, колективизъм и др. Нивото на самочувствие, наличие на самокритика, оценка на другите, прогнозиране на собственото бъдеще.
- Заето място в екипа, роля в екипа (лидер, аутсайдер), уважение към другарите и неговите другари. Изолация, частична или пълна, нейните причини. Стабилност на отношенията с другарите. Наличието на собствено мнение, способността да се съобразява с общественото мнение и да му се подчинява. Да имаш близки приятели.
- Системата от възгледи, интерес към социалните събития на нашата страна. Желанието да бъдем полезни на екипа и обществото.
- Наличието на лоши навици, счетоводство в правоприлагащите органи, социални услуги, органи на системата за превенция. Нивото на ориентация в околния свят, нивото на независимост на действието. Наличието на санитарни и хигиенни умения, нивото на тяхното развитие и способността да се прилагат на практика.
VI. Заключение
Като заключение на психолого-педагогическата характеристика е необходимо да се отрази общото мнение за ученика, да се направят изводи за основните черти на личността, на които може да се разчита в по-нататъшната работа с него. Определете в какво се проявява апатията на развитието на личността и основния недостатък. Очертайте начините за по-нататъшна корекционна и образователна работа с ученика. Посочете страната на дефекта, работата по която представлява най-голяма трудност.
В края на характеристиката е необходимо да се посочи датата на нейното съставяне, както и специалистите, участвали в нейното съставяне. Например „характеристиката е съставена въз основа на материалите на класния ръководител ...“, като се посочва пълното име и длъжността на специалиста. Характеристиката се заверява с подписа на ръководителя на институцията. При необходимост характеристиките се запознават с родителите или законните представители на непълнолетния срещу подпис с дата.
Списък на използваната литература:
- Головин С.Ю. Речник на практикуващ психолог. – Минск, 2001.
- Диагностика учебни дейностии интелектуално развитиедеца / Ред. Д.Б. Елконина, Л.А. Венгер. - М., 1981.
- Лурия А.Р. Принципи на подбор на деца в помощното училище. - М., 1973.
- Мухина В.С. Психология, свързана с възрасттаКлючови думи: феноменология на развитието, детство, юношество. - М., 1999.
- Немов Р.С. Общи основи на психологията. - М., 2003.
- Основи на специалната психология./Изд. Кузнецова Л.В. - М., 2002.
- Семаго Н.Я., Семаго М.М. Ръководство психологическа диагностика. - М., 2002.
Олга Малянова
Психолого-педагогическа характеристика на ученика
Уважаеми колеги, предлагам на Вашето внимание две примерни психолого-педагогически характеристики за ученици с тип VIII C (C) OR.
Психолого-педагогическа характеристика на ученика
Пълно име___ (дата на раждане)
Игровата мотивация надделява над образователната. Не винаги използва образователни пособия по предназначение (играе с химикалки в час и т.н.)
Уменията за самообслужване и уменията за работа са добре формирани.
характеристики на вниманието.Доминира неволното внимание, докато произволното внимание се характеризира с малък обем, слаба устойчивост и превключваемост.
характеристики на паметта.Запомнянето и припомнянето са ниски. Не може самостоятелно да посочи основното значение на съдържанието, с помощта на водещи въпроси от възрастен, тя може да предаде последователността на събитията. По време на асимилацията учебен материалмеханичното запаметяване преобладава над семантичното. Трудно учи стихове наизуст.
Характеристики на мисленето.Умствените операции на анализ и синтез страдат, не се разграничават главните и вторичните части на обекта. Процеси на несъвършено сравнение: трудности при идентифициране на съществени характеристики на прилика и разлика.
Има затруднения при усвояването на елементарни математически знания и представи.
Характеристики на възприятието.Налице е стесняване на възприятието - многопредметната среда се възприема като нископредметна. Възприятието е слабо диференцирано.
Познава всички основни цветове, трудно възприема нюансите на цветовете. Разпознава и назовава правилно основни геометрични фигури.
Не могат да контролират и оценяват своите действия и действията на своите връстници, да откриват грешки и да ги коригират.
3. Особености на речта
В речта няма изразени дефекти в звуковото произношение. Речникът е ограничен и стандартизиран. Речта е лишена от абстрактни понятия. Активният речник на детето е доминиран предимно от думи със специфично значение („маса“, „момиче“, „дърво“ и др., може да ги обясни лексикално значение. В речта той използва главно прости изречения, рядко - често срещан и не използва сложни изречения.
Умението за четене е върху формирането на първия етап - овладяването на звуково-буквените обозначения (според Егоров Т.Г.)
При копиране превежда текста от печатен в ръкописен, но в същото време прави значителен брой грешки. Под диктовка може да пише само отделни букви.
4. Оценяване на резултатите от обучението
През учебната 2013-2014 г. той се справя „задоволително“.
Доминиране на игровите мотиви. Повишена умора.
В отношенията със съучениците добронамерен, приятелски настроен. Отношенията с учителите се градят на взаимно уважение и доверие. Трудности в усвояването на нормите на поведение не се наблюдават.
7. Ниво на претенциите
Има разминаване между претенциите и реалните възможности.
8. Взаимодействие между семейство и училище
Няма противоречие между изискванията на училището и семейството. Родителите на детето се стремят да си сътрудничат, опитват се да изпълнят всички препоръки.
Учител (класен ръководител) ___O. Р. Малянова Психолог ___ (пълно име)
Директор ___ (пълно име)
Психолого-педагогическа характеристика
Пълно име___ (дата на раждане)
1. Отношение към учебната дейност
Детето е доминирано от оценъчна мотивация и недостатъчно развити образователни, познавателни и социални мотиви. Когато изпълнява дадена задача, то изпитва необходимост да разбере дали я прави правилно – когато отговаря, не мисли толкова за това, което казва, а се опитва да улови емоционалната реакция на учителя (одобрение или неодобрение).
Учебните пособия се използват по предназначение.
Притежава умения за самообслужване и труд.
2. Особености на познавателната дейност
характеристики на вниманието.Той не може да се съсредоточи върху никакъв бизнес за дълго време, постоянно е разсеян, неспокоен. Трудно превключване от една дейност към друга.
характеристики на паметта.Способен да посочи основния смисъл на съдържанието, да предаде последователността от събития. Независимо запомнете стихотворения наизуст. Без помощта на възрастен преразказва добре текста.
Характеристики на мисленето.Не винаги последователни и логични в преценките. При решаването на математически задачи с помощта на учител той разграничава компонентите на задачата. Възможност за самостоятелно решаване на проблема в една стъпка.
Характеристики на възприятието.Познава всички основни цветове и нюанси. Ориентиран във времето, адекватно възприема последователността и продължителността на събитията, тяхната отдалеченост и близост. Разпознава и назовава правилно геометрични фигури, сравнява размери.
3. Особености на речта
Позволява четене следните видовегрешки: замяна и смесване на фонетично близки звуци „лопата -> лобата, момиче -> тевочка, исках-> отиде, само-> резен и т.н.“ В същото време той се опитва да заобиколи трудността при четене, като отгатва думи, разчитайки на начална частдуми или звуково сходство, но не и контекст.
Когато отписва текста, той прави значителен брой грешки. При писане на изречения от диктовка допуска следните грешки: изпускане на гласни и съгласни в сливането „седене -> сидт, диктовка -> диктовка“, замяна на гласни „пухкав -> пухкав“, замяна на съгласни „барабан -> парапан. Понякога се наблюдават грешки при добавяне на елементи от буквите „стойност -> стощ, листопад -> листотад“.
4. Оценяване на резултатите от обучението
През учебната 2013-2014 година има време за "задоволителен" и "добър".
5. Обстоятелства, които влияят негативно на учебния процес
Има трудности при усвояването на нормите на поведение. Хиперактивност.
6. Особености на социалните контакти
В поведението се наблюдават прояви на детски негативизъм, като детският негативизъм преобладава над обикновеното неподчинение.
Стреми се към лидерство: в случай на неприемане на лидерството от връстници, той е склонен да проявява агресия.
7. Взаимодействие между семейство и училище
Няма противоречие между изискванията на училището и семейството. Родителите откликват на коментари, съдействат за възпитанието на детето в училищна среда.
Учител (класен ръководител) ___ Малянова О. Р.
Психолог___ (пълно име)
Специални (поправителни)
общообразователно училище-интернат VIII тип
Психолого-педагогическа характеристика на ученик от 9 клас
Иванова Ивана 22.11.1992г
Ваня тръгва на училище на 9 години, през 2001 г. Предишно обучение в ____________ начално училище. Те живеят с втория си баща, който не работи никъде, семейството е с ниски доходи, с много деца, всички възрастни членове на семейството пушат, включително в къщата, с малки деца.
Физическото развитие на юношата е средно, страда от стомашна язва, която се обостря през есента и пролетта, често боледува от настинки. Витя има ниско ниво на двигателно развитие, движенията му не са добре координирани.
Тийнейджърът не е фокусиран върху познавателна дейност, справя се слабо по предметите. Нивото на образование е ниско. Има нарушения на вниманието, ниско ниво на концентрация, разпределение. На уроците той се разсейва от външни стимули. Смущенията в четенето и писането на Ваня се дължат на системни нарушения на говора. При изпълнение на учебни задачи той не може да превключи от един вид дейност към друг, не може да планира дейността си, да коригира грешка, ако е посочена. Отнема време, за да се изработи. Ваня чете монотонно, сричка по сричка и бавно, пропуска букви и срички, чете неправилно окончания. Не преподава поезия. Поради грешки прочетеният текст не винаги се разбира напълно, преразказва се самостоятелно. Логическото мислене е слабо развито, не може да прави елементарни заключения, да решава примери за логическа ориентация. Речникът е малък.
Той прави бележки в тетрадките небрежно, небрежно, пише с много грешки. Лоши умения за работа с инструменти. В математиката изчислителните операции се извършват бавно, с голям брой грешки и не винаги разбират смисъла на задачата. В образователните дейности тийнейджърът се нуждае от организиране, помощ при планиране и одобрение на всички етапи от урока.
Преди това по здравословни причини е преминал трудово обучение в профил "обслужващ труд", сега учи в профил "шпакловка и боядисване", отношението му към този профил е неутрално. При усвояване на технически и технологични знания се нуждае от помощта на учител. Той не се ориентира в задачите, има нужда от допълнителни обяснения от учителя, няма анализ на грешките и самоконтрол, не извършва маркиране и прави отчет за извършената работа под ръководството на учителя. Ваня няма умения за работа с инструменти. При извършване на трудови операции той бързо се уморява, не е способен на силна воля. Тийнейджърът не прилага в работата си научените преди това знания. Трудностите се преодоляват само с помощта на учител.
Ваня е емоционално неуравновесена. В трудни ситуации са възможни импулсивност и агресивност, които имат защитен характер. Активен в общуването с връстници, но отношенията са повърхностни. Предпочита игрови дейности, емоционално незрял. Не е склонен към конфликти, добродушен, готов да помогне на приятел. Самочувствието е адекватно, опитва се да спазва приетите правила и норми. Способен да контролира емоциите си. Ваня няма санитарно-хигиенни умения, тийнейджърът е мръсен, неподреден, не се грижи за себе си и е безразличен към външния си вид. Нуждаете се от постоянно наблюдение външен вид, чистота на дрехи, ръце, коса.
Характеристика на ученик/студент, издадена за представяне на ___________
15.09. 2010 г
Главен учител ______________________
Класен ръководител _________________
Психолого-педагогически характеристики на ученици от специално (поправително) училище от VIII тип
Увреждането на интелигентността е трайно увреждане на когнитивната дейност, което възниква в резултат на органично увреждане на мозъка. Изследвания на L. S. Виготски, A. R. Luria, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, G. E., според които има необратимо увреждане на предимно когнитивната дейност, причинено от органично увреждане на мозъка. Лезията може да бъде резултат от възпалително заболяване, интоксикация, мозъчна контузия и наследствени генетични аномалии. Нарушаването на интелекта (умствена изостаналост) не е просто "малка интелигентност", това са качествени промени в цялата психика, цялата личност като цяло. При тези деца се наблюдават груби промени в условнорефлексната дейност, дисбаланс в процесите на възбуждане и инхибиране, нарушения във взаимодействието на сигналните системи. И като резултат - аномалия умствено развитиедете, включително:
· недоразвитие на когнитивните процеси и преди всичко на възприятието; има и теснота на обема на възприятието, неговата фрагментарност и ниска активност на този процес;
несистематично мислене, при което се отделят само най-забележимите части на обектите, не се установяват връзки между отделни части на обекти и отделни обекти;
нарушения на паметта;
Трудности при възпроизвеждане на образи на възприятие, репрезентации: фрагментация, недиференциране на образи възпрепятства развитието на когнитивната дейност;
Дефекти във всички аспекти на речта (фонетични, лексикални, граматични); затруднен звуко-буквен анализ и синтез, възприемане и разбиране на речта; намалена нужда от вербална комуникация;
Дефицит на вниманието (ниска стабилност, трудности в разпределението, бавно превключване); особено страда неволното внимание: ако работата не е интересна, децата просто я напускат; не могат да се концентрират върху нищо за дълго време;
Нарушаване на емоционално-волевата сфера (недоразвитие на емоциите, липса на нюанси на чувствата. Преживяванията са повърхностни и нестабилни; апатията може внезапно да бъде заменена от еуфория);
Нарушение на дейността: липса на формиране на умения за образователна дейност, недоразвитие на целенасочеността на дейността, трудности при самостоятелното планиране на собствената дейност; невъзможност за съотнасяне на получените резултати с предварително поставената задача и оценка на резултата; безкритично отношение към работата си.
Изследвайки експериментално висшата нервна дейност на децата с интелектуални затруднения, редица учени идентифицират някои от присъщите им характеристики. Най-важното от тях е слабостта на затварящата функция на кората на главния мозък. Проявява се в трудното формиране на нови условни връзки и трудното разграничаване на тези връзки, което води до изключително бавно темпо на обучение на децата с интелектуални затруднения. Тези факти се обясняват със слабостта на процесите на възбуждане и активно вътрешно инхибиране, което възниква в резултат на патологична промяна във функционалното състояние на всички нервни клетки на мозъчната кора, причинена от различни лезии. Увреждането на мозъка може да доведе до преобладаващо отслабване на един от нервните процеси - възбуждане или инхибиране. При деца, които са претърпели мозъчни увреждания, често възникват състояния на защитно инхибиране, които понякога имат мигащ характер и могат да продължат месеци или дори години. Докато се наблюдава това състояние, умствената дейност на детето рязко намалява.
Сред характеристиките на висшата нервна дейност на децата с интелектуални затруднения много изследователи (M. S. Pevzner, V. I. Lubovsky) отбелязват изразена инертност. Рязко се забавя развитието на нови условни връзки. И така, V. I. Lubovsky казва, че засилените вербални връзки се оказват особено инертни.
Всички деца с интелектуален дефект имат нарушение на взаимодействието на първата и втората сигнална система, свързано с недостатъчното развитие на втората сигнална система. Експериментални изследвания, посветени на анализа на ролята на втората сигнална система в затварянето на нови условни връзки при деца с нормален ход на развитие и деца с интелектуални затруднения, бяха проведени от персонала и учениците на професор А. Р. Лурия. По този начин сред характеристиките на висшата нервна дейност на тези деца могат да се откроят: слабостта на процесите на възбуждане и инхибиране, тяхната инертност, склонността към често защитно инхибиране и недостатъчното развитие на втората сигнална система.
Имат свои специфични особености при ученици с нарушена когнитивна дейност такива психични процеси като усещания, възприятия и памет. При децата с увредена нервна система процесите на усещане и възприятие се формират бавно, с голям брой особености и недостатъци. Бавността и ограничената възприемчивост, характерни за такива деца, оказват огромно влияние върху целия ход на тяхното умствено развитие. Характеристиките на възприятията и усещанията на деца с интелектуални затруднения са подробно проучени и описани от Е. С. Бейн, К. И. Вересоцкая, Е. А. Евлахова, Е. М. Кудрявцева, М. М. Нуделман, И. М. Соловьов и др. Изследванията на М. М. Нуделман, И. М. Соловьов и др. доказват, че наред със забавянето на темпа на възприемане, при децата с интелектуални затруднения се наблюдава значително стесняване на обема на възприемания материал. Данните на много експериментални изследванияказват, че децата с интелектуални затруднения не различават подобни предмети, когато бъдат разпознати. Всичко това говори за изразена недиференцираност на усещанията и възприятията на децата с нарушена познавателна дейност. Друга особеност на умствено изостаналите деца е бездействието на процеса на възприятие. Те нямат желание да разглеждат възприемания обект, да разбират неговите детайли. Посочените по-горе особености са изследвани основно на примера на зрителното възприятие, но несъмнено те се отнасят както до слухови, така и до кинестетични усещания и възприятия, което пречи на нормалното физическо развитие, развитие на речта и мисленето на децата с интелектуална изостаналост.
Паметта е умствен процес, чиято роля не може да бъде надценена. Благодарение на паметта детето фиксира и обобщава минал опит, придобива знания и умения. Без него пълното развитие на личността на човека е невъзможно. Както показват проучванията (Х. С. Замски), учениците от специални (поправителни) Училища VIIIвидовете научават нови неща много бавно, бързо забравят това, което са възприели, и не знаят как да използват навреме придобитите знания и умения на практика. Поради бавността и крехкостта на процеса на запаметяване, децата с интелектуални затруднения усвояват програмата на четирите класа на масовото училище за 7-8 години. Това се дължи на изброените по-рано свойства на нервните процеси на тези деца. Малкият обем и бавната скорост на образуване на нови условни връзки, тяхната крехкост се дължат на слабостта на затварящата функция на мозъчната кора. Отслабването на активното вътрешно инхибиране, което причинява недостатъчна концентрация на огнища на възбуждане, прави възпроизвеждането на образователен материал от много деца с умствена изостаналост изключително неточно. Придобитите условни връзки при деца с интелектуални затруднения избледняват много по-бързо, отколкото при деца с непокътнат интелект, следователно, без многократно повторение на учебния материал, те го забравят много бързо. Най-често физиологичната основа за забравянето на деца с интелектуална изостаналост не е изчезването на условни връзки, както при обикновеното забравяне, а временно външно инхибиране на кортикалната активност (често защитно инхибиране).
В допълнение към горните характеристики на паметта на деца с когнитивни увреждания може да се идентифицира още един недостатък, дължащ се на лоша обработка на възприетия материал. При човек със запазен интелект в процеса на запаметяване впечатленията от външния свят се класифицират, подбират, обработват. Това се дължи на опосредстваната природа на запаметяването. Но изследванията на А. Н. Леонтиев показаха, че косвените техники за запаметяване са недостъпни за деца с умствена изостаналост. Слабостта на мисленето рязко намалява качеството на паметта. Поради лошото разбиране на възприемания материал учениците от специални (поправителни) училища от VIII тип помнят по-добре външни признаципредмети и явления в техните чисто случайни комбинации. Те трудно запомнят вътрешните логически връзки и отношения, тъй като не ги изолират. Понякога при деца с интелектуални затруднения запомнянето на впечатленията от външния свят става ясно изразено патологична формаи се нарича ейдетична памет. Например, децата, отговаряйки на урок, сякаш продължават да виждат страницата от учебника пред очите си, но не могат да предадат съдържанието му със свои думи.
Всички горепосочени характеристики на психичните процеси са взаимосвързани, тясно зависими един от друг и се дължат на свойствата на висшата нервна дейност на децата с интелектуални затруднения.
Групата от деца, които изучаваме, има отклонения в развитието на всички умствени процеси, но нарушенията се проявяват най-ясно в познавателната дейност на учениците от специални (поправителни) училища от VIII тип в тяхното мислене. Мисленето последователно възниква в онтогенезата на детето, като след това взаимодействат практическо-ефективни, визуално-образни и словесно-логически форми. При по-малките ученици с интелектуални затруднения се открива недостатъчност на всички нива на умствена дейност. Трудности възникват дори при решаването на най-простите практически ефективни задачи, изпълнявайки които, децата правят много опити, правят огромен брой грешки, които се повтарят многократно, тъй като, без да постигнат успех, те не променят избрания метод на действие. Задачите, включващи използване на визуално-образно мислене, създават още по-големи трудности. Но най-трудните задачи за деца с когнитивни увреждания са задачите, които изискват използване на вербално-логическо мислене, като разбиране на текстове, съдържащи времеви, причинно-следствени и други зависимости. Учениците възприемат материала по опростен начин, пропускат, разменят семантични връзки, не установяват необходимите връзки между тях. По този начин всички умствени процеси на по-младите ученици с интелектуални затруднения са уникални. Лесно откриваемо разстройство
произволност при анализа на обекта, непоследователно назоваване на това, което хваща окото, без да се открояват съществени признаци. Способността за анализ се формира само от средните класове, когато се увеличава способността на учениците да използват собствения си опит, за да подчертаят такива характеристики на обект, които преди това не са привлекли вниманието им. Сравнение, което изисква последователно сравнение на един и същи тип части или свойства на обект, причинява още по-големи трудности. Учениците от 1-2 клас на специално (поправително) училище от VIII тип не обръщат внимание на отличителните черти на предметите и като правило не казват по какво си приличат обектите. Понякога децата потвърждават разликата в обектите, като се позовават на несравними признаци. Често тези ученици заменят трудната за тях задача с по-проста, по-позната и вместо да сравняват обекти, започват да анализират един от тях. Напредъкът в овладяването на процеса на сравнение се открива само до 4 клас, когато случаите на отклонение от изпълняваната задача стават по-редки, все повече и повече различни свойства на обекта участват в сравнението и се появяват опити за идентифициране на прилики. Самостоятелното използване на сравнение на различни свойства на обекти се появява едва към края на училището.
Патологичната инерция на нервните процеси, характерна за децата с интелектуални затруднения, се проявява в генерализация - обединяване на обекти или явления въз основа на един общ признак. При осъществяването на този процес децата с когнитивни увреждания често разчитат на случайни признаци, т.е. действайте неразумно. Техните обобщения са обширни, недостатъчно диференцирани. Особени трудности причиняват промените в принципа на обобщаване, обединяването на обекти на нова основа.
Отличителна черта на цялостната умствена дейност на ученици с интелектуален дефект е сковаността, стереотипността на мисловния процес. Ето защо, когато прилагат знания в нови условия, те имат сериозни затруднения, което често води до неправилно изпълнение на задачата.
Всички деца с интелектуални затруднения имат отклонения в развитие на речтаразлична степен на изразеност. При всички, без изключение, може да се наблюдава забавяне на формирането на речта, което се среща по-късно, отколкото при деца с непокътната интелигентност, разбиране на адресираната реч, както и при дефекти в независимото й използване. Недоразвитието на речта се открива при нарушения на звуковото произношение, особено в 1-2 клас на специално (поправително) училище, което по правило се коригира. Това се дължи на по-късното и непълноценно развитие на фонематичния слух, с трудностите, които възникват, когато е необходимо да се правят точни артикулационни движения. Речникът на учениците от началните класове е беден, значенията на думите не са достатъчно диференцирани. Учениците с интелектуални затруднения имат особено малък речник, който предава свойствата и качествата на предметите. До старшите класове речникът е значително обогатен, но все още има недостиг на думи, които определят вътрешните свойства на човек и други живи същества. Изреченията, използвани от тези деца, често са изградени примитивно, с грешки в координацията и управлението, чести са пропуските на членовете на изречението, понякога дори на главните. Поради трудностите при разбирането и отразяването на различни взаимозависимости между субекти и обекти, сложните изречения започват да се използват късно, което също показва недоразвитие на мисленето на учениците. Дори в гимназията децата изграждат предимно прости изречения. Нивото на развитие на диалогичната реч, което е толкова необходимо за социалната адаптация на човек, е изключително ниско сред разглеждания контингент деца. Във връзка с недоразвитието на речта, тесен кръг от интереси и мотиви младши ученицирядко са инициатори на комуникация. Те не умеят да слушат какво ги питат и не винаги отговарят на поставения им въпрос, а ако го направят, често е неуместно. Отговорите на учениците могат да бъдат или прекалено кратки, или прекалено дълги. В последния случай те са далеч от въпроса по съдържание, изпълнени са с повторения и носят неадекватна информация. До старшите класове има напредък в овладяването на диалогичната реч. Въпреки това, поради недостатъчното формиране на речта, особеностите на мотивационната и емоционално-волевата сфера, много ученици не знаят как да започнат разговор, как да зададат въпрос, особено на непознаткак да отговаря на въпросите му. В сравнение с диалогичната, овладяването на монологичната реч е изключително трудно. Това се дължи на трудностите при планирането на изказване, с невъзможността да се следва предварително определена схема. Повечето деца с интелектуални затруднения се нуждаят от визуални помагала, за да съставят история или да преразкажат: в начално училище- сюжетна картина или поредица от картини, в по-старите - план, схема и др. Изоставането и особеностите на формирането устна речпричиняват трудности при овладяването на писмения език. Трудности предизвиква извършването на звуково-буквен анализ на думите, наблюдават се грешки при изписването им, при подготовката на изречения и парафрази. Съгласуваната писмена реч е лошо организирана и неподредена. Събитията са описани неточно, непоследователно, с голям брой повторения. Изреченията са неправилно построени и непълни. Поради това съдържанието на написаното трудно може да бъде разбрано от човек, който не е бил участник в описаните събития или не е запознат с текста. Недостатъчно е оформена и регулативната функция на речта. Децата възприемат неточно инструкциите на възрастен, следователно не винаги определят съдържанието и последователността на дейностите. Разбирането на сложни инструкции, особено тези, които съдържат обобщения, създава особени трудности. Понякога учениците забравят последователността на действията, понякога не разбират задачата. Дори в гимназията децата изпитват трудности, когато е необходимо да говорят за напредъка на вече свършената работа: те пропускат действия, говорят за тях в общ изглед. Но за тях е особено трудно да планират дейности. По този начин се разкрива тясна взаимозависимост в развитието на речта и мисленето, чието патологично формиране от своя страна е свързано с нарушение на формирането на други психични процеси: възприятие, усещания, памет.
При децата интелектуален дефект, съпроводен с тежки нарушения на мисленето, паметта, вниманието, речта, възприятието и др. често страдат и волевите процеси. Интересни изследвания на волевите качества са извършени от L.I. Bozhovich, L.S. Виготски, B.I. Пински, И.М. Соловьов и др.. Слабото развитие на волевите процеси е особено характерно за учениците в по-ниските класове на специално (поправително) училище от VIII тип. Много автори отбелязват липсата на инициатива при тези деца, неспособността да контролират действията си, неспособността да действат в съответствие с далечни цели, те не знаят как самостоятелно да управляват дейността си, подчиняват я на отделна цел, не винаги могат да се концентрират усилията им да преодолеят дори незначителни препятствия. Те се характеризират с директни импулсивни реакции на външни впечатления, необмислени действия, неспособност да се противопоставят на волята на друго лице (V.V. Voronkova).
Въпреки това, в някои случаи изброените по-горе качества се комбинират с признаци на противоположното свойство (той може да преодолее определени трудности, демонстрирайки известно посредничество, умишлено поведение). Посредничеството на поведението може да се прояви, ако е необходимо да се скрие действие или да се задоволят някакви егоистични нужди. G. E. Sukhareva отбелязва, че с лека степен на интелектуално увреждане децата са сравнително добре запознати с практически въпроси, интересуват се от структурата на живота си, добре отчитат спецификата на конкретна ситуация и се адаптират към нея. Изследователите отбелязват резки контрасти и в други показатели на волята. Например, при летаргия и липса на инициатива, характерни за тези деца, може да се наблюдава необуздаността, неустоимостта на индивидуалните желания. Децата не могат да се откажат от нещо непосредствено желано в името на нещо по-добро, привлекателно, но далечно. Наблюдават се и контрасти по отношение на влиянията от околните хора. По правило децата с когнитивни увреждания са внушаеми, некритични към инструкциите и съветите на другите, не се опитват да проверяват, сравняват инструкции и съвети със собствените си интереси. Но заедно с това, по отношение на индивидуалните искания на другите, те могат да проявят изключителна упоритост, продължителна безсмислена съпротива срещу разумни аргументи, непреодолимо желание да правят обратното на това, което им се иска. С. Я. Рубинштейн нарича всички изброени контрасти в проявите на волята въображаеми, тъй като това е израз на незрялостта на личността. Същността на незрелостта е недоразвитостта на духовните потребности. Всички изисквания, наложени от обществото на дете на определена възраст, са известни на ученик от специално (поправително) училище от VIII тип от други: родители, учители, но те все още не са се превърнали в неговите нужди, интереси на стремеж. Затова те се изпълняват без стрес и волеви усилия. Незрялостта на личността, недостатъчното развитие на самоконтрола и рационалната обработка на текущите външни впечатления водят до изобилие от примитивни, директни реакции на външни впечатления. До старшите класове тези ученици все още имат известно развитие на волята. Редица ученици са добре запознати с ежедневни, практически въпроси, като същевременно разкриват характеристики на волевото поведение. Л. С. Виготски споделя идеята на Сегуин за значението на слабостта на мотивите. Той пише, че „именно в дефекта в овладяването на собственото поведение се крие основният източник на цялото недоразвитие на умствено изостаналото дете. ..”. Според проучванията на Г. Хед, А. Гелб и К. Голдщайн те показват, че разстройството на сложното волево действие е тясно свързано с разстройството на мисленето и речта. В тясна връзка с проблема за волята е проблемът за емоциите. Макдугъл (1908) в своята теория посочва тясна връзка между емоциите и волевата активност. При децата с интелектуални затруднения проявите на емоциите зависят от принадлежността им към различни клинични групи. Така че някои се характеризират с бавни, инхибирани, стереотипни реакции, докато други имат прекалено бурни реакции, които не съответстват на силата на стимула, който ги е причинил, а в някои случаи са неадекватни. При третата само понякога се наблюдават отклонения и не винаги обясними действия. Въпреки това, всеки се характеризира с емоционална незрялост, недиференцирани и нестабилни чувства, ограничен набор от преживявания, изключителен характер на проявлението на радост, скръб, забавление. Ненавременното развитие на каквито и да е психични процеси, включително личностни характеристики, на първо място ще повлияе на нивото на социална и психическа адаптация на детето. Поради интелектуалната непълноценност личността на дете от тази категория преминава през своето формиране в особени условия. Повечето от децата с интелектуални затруднения нямат родители, произхождат от непълни и/или нефункциониращи семейства. Такова дете е лишено от пълноценно общуване, което се отразява на формирането на неговата личност, а оттам и на формирането на емоции и воля.
Късна диагноза, недостатъчна мрежа от специални предучилищни институциинаред с вътрешносемейните трудности, те причиняват непълно съответствие на използваните средства за обучение и възпитание на възможностите на учениците в специални (поправителни) училища от VIII тип.
Извод: всички деца училищна възрастс интелектуално увреждане по-високо нервна дейности психичните процеси имат редица специфични характеристики, които трябва да се вземат предвид при съставянето и провеждането на коригираща работа.
Освен това е необходимо да се обърне специално внимание на особеностите на емоционалната сфера на учениците от специално (поправително) училище от VIII тип. Незрелостта на личността на дете с интелектуална изостаналост, главно поради особеностите на развитието на неговите потребности и интелект, се проявява в редица характеристики на неговата емоционална сфера.
Първо, чувствата на децата с интелектуални затруднения дълго време не са достатъчно диференцирани, като същевременно приличат на дете в ранна възраст. Известно е, че при много малките деца наборът от преживявания е малък: те или са много доволни от нещо и се радват, или, напротив, те са разстроени и плачат. При нормално по-голямо дете могат да се наблюдават много различни нюанси на преживяване. Преживяванията на ученик с интелектуална изостаналост са по-примитивни, полярни, детето изпитва само удоволствие или неудоволствие и почти няма диференцирани фини нюанси на преживяванията.
На второ място, чувствата на децата с интелектуални затруднения често са неадекватни, освен това са непропорционални на влиянията на външния свят, в своята динамика. При някои деца може да се наблюдава прекомерна лекота и повърхностност на преживяванията на сериозни житейски събития, бързи преходи от едно настроение към друго, докато при други деца (такива са много по-чести) има прекомерна сила и инертност на преживяванията, които възникват маловажни поводи. Така например една дребна обида може да предизвика много силна и продължителна емоционална реакция. Проникнато от желание да отиде някъде, да види някого и т.н., детето с интелектуална недостатъчност не може след това да се откаже от желанието си, дори и да е станало нецелесъобразно.
Проява на незрялостта на личността на детето с интелектуални затруднения е и голямото влияние на егоцентричните емоции върху ценностните преценки. Най-високо детето цени онези, които са му приятни, които са му по-близо. Така той оценява не само хората, но и събитията от околния живот - това, което е добро, е това, което е приятно.
Според теорията на К. Левин за ролята на афективната (емоционална) инерция на дете с интелектуални затруднения, Л. С. Виготски вижда ценното ядро на тази теория в идеята за единството на афективните и интелектуалните процеси. В същото време той критикува К. Левин за статичното, метафизично разбиране на това единство. Л. С. Виготски пише: „В най-началните етапи от развитието на интелекта наистина се разкрива неговата повече или по-малко пряка зависимост от афекта“ (тоест желанието наистина е бащата на мисълта, или по-скоро нуждата е този общ баща) . Но с развитието на личността на детето тези взаимоотношения се променят.
Говорейки за висшите психологически функции като едно от централните положения на неговата теория, Л. С. Виготски пише: „... осъзнаването и майсторството вървят ръка за ръка ...“. "Една съзнателна функция придобива и други възможности за действие. Да осъзнаеш означава да овладееш до известна степен. - човешкото съзнание.
Преходът на детето от по-низши форми на емоционален живот към по-високи, или развитието на по-висши чувства, е пряко свързано с промяна в съотношението между афект и интелект. Слабостта на интелектуалната регулация на чувствата се разкрива във факта, че децата не коригират чувствата си по никакъв начин в съответствие със ситуацията, не могат да намерят задоволяването на нито една своя нужда в друго действие, което замества първоначално замисленото. Дълго време не могат да намерят утеха след обида, не могат да се задоволят с нито едно, дори най-доброто нещо, което им е дадено в замяна на подобно, счупено или изгубено. Дете с умствена изостаналост може да разбере, че учителят, който му е причинил скръб, изобщо не е искал да го обиди, но аргументите на разума не му помагат да потисне чувството си на обида. В допълнение, слабостта на интелектуалната регулация на чувствата също води до факта, че учениците от специални (поправителни) училища от VIII тип напоследък и трудно формират така наречените висши духовни чувства: съвест, чувство за дълг, отговорност, безкористност и т.н. Формирането на висши чувства включва сливането на чувства и мисли. Слабостта на мисълта пречи на формирането на тези висши чувства. Такива чувства могат да се култивират при деца с умствена изостаналост. Въпреки това, за това, специален възпитателна работа. Докато не се възпитат по-висши чувства, с израстването на детето елементарните потребности и съответно емоциите спонтанно заемат все по-голямо място. Само навременната упорита работа на учителя и близките, насочена към развитието на интелекта и формирането на по-високи духовни потребности, допринася за формирането на по-високи чувства и осигурява на тези чувства водеща роля.
Наред с общото недоразвитие на емоционалния живот при деца с интелектуални затруднения, понякога могат да се отбележат някои болезнени прояви на чувства, за които възпитателят трябва да знае и съответно да извърши квалифициран психологически и педагогически подход към болно дете. Например, явленията на раздразнителна слабост, които се състоят в това, че в състояние на умора или с общо отслабване на тялото, децата реагират на всички малки неща с изблици на раздразнение.
Много деца, особено тези, които са претърпели травма, страдащи от епилепсия или сифилис на нервната система, изпитват дисфория. Дисфориите са епизодични разстройства на настроението. Те възникват без връзка с реалните обстоятелства, при липса на каквито и да е неблагоприятни външни влияния. Дисфорията при ученици от специални (поправителни) училища от VIII тип се проявява, както следва. Ученик, който дълго време беше спокоен, послушен, добродушен, сърдечно се отнасяше към другарите и учителя си, изведнъж идва в клас в потиснато, мрачно състояние и реагира злобно на забележките на учителя, на невинните шеги на връстниците си. След ден или два такова разстройство на настроението изчезва без следа от само себе си. Ако учителят, без да знае, че даден ученик е получил пристъп на дисфория, започне да открива причината лошо настроение, и още повече виновен за него, може да се появят сълзи или някакви неочаквани лудории. Ако учителят разбере, че това дете е навлязло в период на дисфория, най-добре е да не го разпитвате.
Понякога разстройствата на настроението се проявяват под формата на специално, също немотивирано повишено настроение. Такова немотивирано приповдигнато настроение се нарича еуфория. За разлика от обикновената веселост, която не им пречи да реагират много чувствително на събитията от живота около тях, в състояние на еуфория децата стават нечувствителни към обективната реалност. Те продължават да се смеят, да се забавляват, да се чувстват щастливи дори след като са получили „двойка“, след като са били отстранени от класа и т.н. В случаите, когато състоянието на еуфория придобива подчертан характер, учителят трябва да бъде разтревожен от това болезнено явление. Еуфорията може да е признак за започващо обостряне на заболяването. Предвестник на наближаващото заболяване е и друго смущение в емоционалния живот. Понякога те изразяват мисли и показват настроения, които са напълно нехарактерни за детството: безразличие към живота, към хората, нежелание да се движат, да действат, загуба на всички детски интереси и привързаности. Такава апатия трябва да се разглежда от учителя като признак на заболяване и да го принуди незабавно да покаже детето на невропсихиатър.
Освен това децата в училищна възраст с интелектуални затруднения трудно разбират изражението на лицето, изразителните движения, изобразени в снимките на героите. Те дават изкривени интерпретации, свеждат сложните и фини преживявания до по-елементарни. Описаните по-горе характеристики са свързани преди всичко със слабостта на интелектуалната регулация на чувствата. Също така, във връзка със спецификата на нарушенията на когнитивната дейност, в резултат на органични лезии на кората на главния мозък и в резултат на това лишаване от висш психични функциипри деца с интелектуален дефект може да се предположи, че те имат значителни затруднения във възприемането емоционални състояниядруго лице, което може да доведе до неадекватно възприемане на информация за дадено лице в процеса на междуличностна комуникация. Най-разпознаваемите емоционални състояния по интонация на умствено изостаналите са радостта и страданието. Някои автори предполагат, че това е свързано с:
с личен житейски опит на децата;
· с интонационна изразителност на тези емоционални състояния;
· с разграничение в структурната изразителност на тези емоционални състояния.
Освен това при деца с интелектуални затруднения има трудности при разпознаване на емоционалните състояния на презрение, гняв, изненада по интонация. Това се дължи на по-ниската значимост в регулацията на поведението и сравнително рядко тези емоции се срещат в обикновения живот. Тъй като в тази категория деца емоционално-волевата сфера не е достатъчно формирана, изражението на лицето се характеризира с бедност и неизразителност, следователно това може да доведе до ограничена способностизживяване на някакво емоционално състояние.
Заключение: всички ученици от специални (поправителни) училища от VIII тип се характеризират с емоционална незрялост, недиференцирани и нестабилни чувства, ограничен набор от преживявания, изключителен характер на проявлението на радост, мъка, забавление. Но специално организираното възпитание и обучение може до голяма степен да коригира недостатъчното развитие на емоционалната сфера на децата в училищна възраст с интелектуални затруднения.
ХАРАКТЕРИСТИКА
Ученици от 4 клас
GKOU KK интернат
станица Ивановская
Иванова Мария Ивановна,
21.09. 2005 година на раждане.
Посещава това училище от втори клас. Физическото развитие съответства на възрастта. Органите на зрението, слуха, сетивата са нормални. Детето се отглежда в непълно (децата се отглеждат от бащата, а не от майката), многодетно семейство. Бащата обръща малко внимание на възпитанието на дъщеря си, рядко посещава родителски срещи, не се интересува от успеха на детето, но поддържа връзка с класния ръководител и възпитателите. Лошо следи външния вид на дъщеря си.
Мария научава зле програмата за 4-ти клас. Момичето има много ниска интелигентност, вниманието е разпръснато, нестабилно, често разсеяно от чужди предмети. Представите за околната среда са откъслечни, изкривени. Паметта е краткотрайна, механична, бързо забравя научените правила, формулировки. Той не може да разпознае вече познатото в новия материал, няма възпроизвеждане. Мисленето е визуално-ефективно, стереотипно. мисловни процеситвърд, всички операции са намалени. Той разбира говоримия език. Речникът е беден граматична структураречта е нарушена. Липсва стабилен интерес към знанията, посещаването на часове се свежда до задължително присъствие. Чете на срички, напевен глас. Преразказва само разкази, не винаги отговаря на поставените въпроси, защото не усвоява смисловото очертание на прочетения разказ. Често съдържанието на текста е неразбрано. Производителността е ниска. Мързелив. Работи в класната стая само под наблюдението на учител. В тетрадките той пише непринудено, загражда по няколко пъти букви и цифри. Познава правописните правила, но ги прилага зле. Владеене на математика устна сметкав рамките на 100, сравнява числата трудно, лошо решава примери за събиране и изваждане без преход и с преход през разряда. Решавайте прости аритметични задачи с трудност. Познава слабо таблиците за умножение и деление.
Горд и циничен, често се кара със съученици за дреболии, проявява упоритост. В класа няма приятели. Той не винаги реагира правилно на коментарите. В конфликтни ситуации той се опитва да се оправдае, да прехвърли вината върху другите и постоянно се промъква. Уменията за самообслужване се внушават на подходящо ниво. Правилникът за учениците и режимът на училището са съобразени.
