Модель роботи педагога. Дослідження діяльності педагога професійно-педагогічного навчання. Модель роботи сучасного педагога

Основні моделі педагогічної діяльності

Розмаїття освітніх цілей призводить до того, що педагогічна діяльність стає більш складною, диференційованою, багаторівневою та багатопрофільною. А по-

Оскільки освіта покликана виступати і як додатковий важіль, що посилює рух суспільства по шляху продуктивного розвитку, виникає вкрай важливість надати нинішнім освітнім структурам велику гнучкість і сприйнятливість до накопичених у світі педагогічних знань. Теза про універсальну цінність єдиної парадигми замінюється тезою про множинність освітніх парадигм, які не рівнозначні і не рівноцінні між собою, але мають право на існування в загальному освітньому просторі.

Будь-яка педагогічна система як модель педагогічної діяльності намагається відповісти на чотири наріжні питання: з якою метою, чому, як і кого вчити? Педагогічна системаявляє собою сукупність взаємозалежних засобів, методів і процесів, необхідних для створення організованого та цілеспрямованого педагогічного сприяння становленню та розвитку особистості учня. Педагогічна система складається з наступних елементів: цілі(загальні та приватні); зміст навчання та виховання; дидактичні процеси(Власне виховання та навчання); учні; викладачі та (або) технічні засоби навчання (ТЗН); організаційні форми.

Цілі, завдання, зміст та методи освіти завжди залежать від уявлень про ідеальну особистість або нормативний канон дорослої людини. Саме нормативний канон дорослої людини безпосередньо визначає, чого люди (суспільство) домагаються від підростаючого покоління і як вони це роблять. Образ дитини та тип ставлення до неї неоднакові у різних суспільствах. Це як від рівня соціально-економічного розвитку, і від особливостей культури народу. Як і нормативний канон дорослої людини, образ дитини завжди має щонайменше два виміри: чим вона є від природи і чим вона має стати в результаті освіти.

У європейській культурі виділяють чотири образи дитини.

1. Традиційний християнський поглядстверджує, що дитина несе на собі печатку первородного гріха і врятувати його можна лише нещадним придушенням волі, підпорядкуванням його батькам та духовним наставникам.

2. Згідно позиції соціально-педагогічного детермінізмудитина за своєю природою не схильна ні до добра, ні до зла, а є чистою дошкою, на якій суспільство або вчителі можуть написати, що завгодно.

3. Відповідно до точки зору природного детермінізмухарактер і можливості дитини зумовлені до його народження.

4. Утопічно-гуманістичний поглядприпускає, що дитина народжується гарною і доброю і псується тільки під впливом суспільства. Деякі гуманісти епохи Відродження тлумачили в цьому дусі стару християнську догму про дитячу невинність.

Кожному з цих образів відповідають певний стиль виховання та навчання. Ідеї первородного гріха відповідає репресивна педагогіка, спрямовану придушення природного початку дитині; ідеї соціалізації – педагогіка формування особистості шляхом спрямованого навчання; ідеї природного детермінізму – принцип розвитку природних задатків та обмеження негативних проявів; ідеї початкової доброти дитини – педагогіка саморозвитку. Ці образи та стилі не тільки змінюють один одного, а й співіснують, причому жодна з цих ціннісних орієнтацій ніколи не панує нероздільно, особливо якщо йдеться про практику освіти. У кожному суспільстві кожному етапі його розвитку співіснують різні стилі виховання і навчання, у яких простежуються численні станові, класові, національні, сімейні та інші варіанти.

Американський вчений Л. Демоз підрозділяє всю історію дитинства на шість періодів,кожному з яких відповідає певний стиль виховання та форма взаємовідносин між батьками та дітьми.

1. Інфатицидний стиль(із давнини до IV ст. н. е.). Характеризується масовим дітовбивством. Діти, які виживали, часто ставали жертвами насильства. Символом цього стилю служить образ Медеї (згідно з давньогрецькою міфологією Медея, дочка царя Колхіди, допомагала аргонавту Ясону оволодіти золотим руном. Медея помстилася Ясону за зраду вбивством прижитих з ним дітей).

Дослідники пов'язують поширеність інфатициду в первісному суспільстві насамперед із низьким рівнем матеріального виробництва. Народи, що стоять на нижчому ступені

історичного розвитку, які живуть збиранням, фізично що неспроможні прогодувати велике потомство. Вбивство новонароджених немовлят було тут такою самою природною нормою, як вбивство старих. Перехід до економіки, що виробляє, істотно змінює справу. Інфантицид перестає бути жорстокою економічною вкрай важливістю і практикується в основному з якісних, а не з кількісних підстав. Вбивали переважно дітей, яких вважали фізично неповноцінними, або з ритуальних міркувань. Особливо часто практикувався інфантицид дівчаток.

2. Кидає стиль (IV-XIIIст.). Як тільки культура визнає наявність у дитини душі, інфантицид знижується, але дитина залишається для батьків об'єктом проекцій, реактивних утворень. Головний засіб позбавлення від них - залишення дитини, прагнення збути її з рук. Немовля збувають годівниці, або відсилають до монастиря або на виховання в чужу сім'ю, або тримають занедбаним у власному будинку.

3. Амбівалентний (подвійний) стиль(XIV-XVII ст.). Характеризується тим, що дитині вже дозволено увійти в емоційне життя батьків і її починають оточувати увагою, проте їй ще відмовляють у самостійному духовному існуванні. Основним засобом педагогічного впливу цієї епохи була «ліпкання» характеру, ніби дитина була зроблена з м'якої глини. Якщо ж він чинив опір, його нещадно били, «вибиваючи» свавілля як злий початок.

4. Нав'язливий стиль(XVIII ст.). Дитину вже не вважають небезпечною істотою або просто об'єктом фізичного догляду, батьки стають до неї значно ближчими. У цьому це супроводжується нав'язливим прагненням повністю контролювати як поведінка, а й внутрішній світ, думки та волю дитини, що посилює конфлікти батьків та дітей.

5. Соціалізуючий стиль(XIX – середина XX ст.). Робить метою виховання не стільки завоювання та підпорядкування дитини, скільки тренування її волі, підготовку до майбутнього самостійного життя. Дитина виступає скоріше об'єктом, ніж суб'єктом соціалізації.

6. Допомагаючий стиль(З середини XX ст.). Припускає, що дитина краще за батьків знає, що їй потрібно на кожній стадії життя. З цієї причини батьки, вихователі прагнуть не так дисциплінувати або формувати його особистість,

скільки допомагатиме індивідуальному розвитку. Звідси прагнення емоційної близькості з дітьми, емпатії, розуміння.

Філософсько-методологічний підхід до систематизації педагогічного знання, що виділяє різні світоглядні установки виходячи з того, якому феномену віддається безумовний пріоритет - Богу, соціуму, природі, людині, - дозволяє виділити та описати чотири основні моделі педагогічної діяльності (теоцентричну, соціоцентричну, натурцентричну та антропічну) , що охоплюють численні педагогічні системи Кожна з моделі педагогічної діяльності має по відношенню до інших як переваги, так і недоліки. Суперечки про те, яка з них краща, безперспективні. Кожна педагогічна система містить приховані, невикористані резерви. З цієї причини більш продуктивною для педагогічної практики є вироблення окремих освітніх технологійна базі переваг будь-якої моделі, пошук способів їх поєднання та взаємодії.

1. Теоцентрична модель педагогічної діяльностізаснована на розумінні людини як продукту божественного творіння, інобуття абсолютного духу. Найбільш яскраві представники цієї освітньої моделі: Аврелій Августин, Боецій, Флавій Каосіодор, У. Джеймс, С. Н. Булгаков, С. Л. Франк, П. П. Флоренський, В. В. Зіньківський. Ця модель трактує освіту як підготовку до потойбіччя; його мета – допомога у служінні Богу, формування богоугодних якостей особистості. Варто сказати, що для неї характерні: примат духовного над тілесним, заповіді смирення, терпіння, покірності, підпорядкування волі божої. Мета земного життя і мета освіти - спасіння душі і здобуття вічного блаженства в раю. Центр цієї педагогічної системи - Бог як абсолютна духовна сутність, носій усіх досконалостей і в той же час як конкретно-чуттєве втілення педагогічного ідеалу.

Підстави теоцентричних педагогічних систем - традиціоналізм та авторитаризм. Дієвими засобами виховання визнаються: сповідь, покаяння, молитва, піст та ін.
Розміщено на реф.
Вшановується домінування старших, беззаперечна покора молодших. Найважливіший авторитет і всеосяжне середовище

ство освіти - Біблія. Виховуваним прищеплюється зневага до всіх мирських відносин. Особистість рішуче знищується за допомогою послуху та зречення власної волі. Сенс виховання бачиться у тому, щоб усвідомити шлях порятунку, зв'язати дитячу душу із церквою.

Сьогодні спостерігається сплеск інтересу до релігії, хоч і змінюються акценти з метою виховання, його форм і засобів. Сучасне релігійне світогляд вбирає широкий спектр філософських, художніх, етичних ідей, виступаючи як заповнювач того, що сумарно визначається як бездуховність. Віра в Бога знімає почуття відчуження, соціальної безпритульності, намічає простір для набуття власного Я.

Переваги теоцентричного виховання:духовне, моральне виховання особистості, наявність заданих ззовні норм морального регулювання. Ці норми зрозумілі, апробовані протягом століть, доступні всім у будь-якому віці та культурі, входять до всіх основних морально-релігійних систем світу. Духовні пошуки, духовне вдосконалення також випливають із трансцендентального містичного характеру цих норм.

Слабкість теоцентричних педагогічних системполягає у нерозв'язному суперечності між свободою та підпорядкуванням, у придушенні індивідуальності. У зв'язку з цим доречно навести судження християнського філософа Н. А. Бердяєва: «Нав'язана мені істина, в ім'я якої вимагають від мене зречення свободи, зовсім не є істина... Я оголошую повстання проти будь-якої ортодоксії, все одно марксистської або православною, коли вона мала зухвалість обмежувати чи винищувати мою свободу.

2. Соціоцентричні педагогічні системихарактеризуються наявністю чітко заданої та піддається виміру освітньої мети, вираженої у формі єдиної універсальної моделі особистості; детально розробленою діагностикою із заздалегідь визначеними критеріями педагогічного процесу; досить жорсткою логікою побудови етапів та змісту освіти та розвитку особистості. Сюди відносяться освітні системиАрістотеля, Т. Мора, Т. Кампанелли, Я. А. Коменського, Дж. Локка, К. Д. Ушинського, Г. Ноля, Г. Депп-Форвальда,

Б. Ф. Скіннера, А. С. Макаренка, Н. Є. Щуркової, система навчання В. В. Давидова і Л. В. Занкова, концепція поетапного формування розумових дій Л. Я. Гальперіна і Н. Ф. Тализіна, система випереджаючого навчання С. Н. Лисенкової, система великоблочного навчання із застосуванням опор В. Ф. Шаталова, концепція формування моральної свідомості особистості Л. Кольберга.

У соціоцентричних педагогічних системах людина сприймається як продукт соціального середовища, місія якого полягає у служінні суспільству. Основна функція освіти - підготовка людини до життя в суспільстві, виконання певних соціальних ролей. Освітні цілі визначаються потребами суспільства, людина є засобом задоволення. Педагогічним ідеалом тут виступає законослухняний громадянин, який ставить інтереси держави понад усе. Головна особливість- чітко виражене соціальне замовлення освіти.

Цій моделі педагогічної діяльності властиві авторитаризм, нівелювання та пасивність особистості учня, який сприймається як усереднений об'єкт педагогічного впливу. Переважають державні форми освіти, метою якого при тоталітарних режимах виявляється підготовка «людини-гвинтика» для державної машини. Розроблювані та застосовувані педагогічні технології та засоби маніпулювання поведінкою особистості включають методи стимулювання, контролю, підкріплення, корекції, придушення і покарання.

Чим тоталітарнішою є держава, тим ближче її освітні системи до соціоцентричної моделі. Як приклад можна навести системи освіти Стародавньої Спарти, Радянського Союзу, фашистської Німеччини, Північної Кореї та інших мілітаризованих держав

Методологічної основою виданого 1941 року. у Німеччині дослідження Депп-Форвальда «Наука про виховання і філософія виховання» стала зовнішня, формальна структура самого освітнього процесу, що задається цілеспрямованими діями суб'єкта виховання з формування об'єкта виховання. Сенс виховання, згідно з авторською позицією, зводиться до аналізу можливостей і меж свідомого управління людськими настановами та поведінкою з метою політичного планування та своєчасного прийняття ре-

шений. Депп-Форвальд зробив спеціальний аналіз політичного виховання як особливого типу соціального виховання, обґрунтувавши доктрину «політичного приручення» молоді в потрібному політичному руслі, що було надзвичайно актуальним для тодішнього гітлерівського режиму.

Досить яскраво характеризує соціоцентричну модель виховання та педагогічна система Макаренка. Керуючись загальними принципами побудови радянської соціалістичної держави, Макаренко виходив із того, що вирішальне значення мають нові цілі освіти, про які докладно говорилося вище. В освітню мету він включав усі можливі характеристики особистості, домагаючись того, щоб на перший план виходили якості, властиві радянському громадянину, що живе в соціалістичному суспільстві, що підкоряється його законам і стурбованому удосконаленням цього суспільства. Усю систему освіти Макаренко намагався технологізувати, вбачаючи велику схожість між процесами виховання та матеріального виробництва. А тому вважав за необхідне ввести відділ технічного контролю, який би міг сказати різним педагогічним псуванням: У вас, голубчики, дев'яносто відсотків шлюбу. У вас вийшла не комуністична особистість, а пряма погань, пиятика, лежень і шкурник. Сплатіть, будьте ласкаві, з вашої платні.

Переваги соціоцентричної моделі педагогічної діяльностіполягають, по-перше, у прогнозуванні результатів діяльності як за часом, так і за змістом; по-друге, у технологізованості цієї моделі, що дозволяє копіювати, повторювати цю систему з отриманням таких самих результатів; по-третє, у перевіряльності та контрольованості діяльності всіх суб'єктів освітнього процесу, у можливості корекції цієї діяльності.

Обмеження та недоліки соціоцентричних педагогічних систем:однаковість змісту та методів освіти; жорсткі рамки, у яких здійснюється діяльність педагогів та учнів; маніпулювання поведінкою та свідомістю учня, що призводить до нівелювання особистості.

Дослідження в рамках соціоцентричної моделі педагогічної діяльності привнесли багато нового у розуміння

сутності освіти та сутності людини в цілому, способів її взаємодії з суспільством та державою, збагатили арсенал педагогіки багатьма унікальними інструментальними методиками організованого та керованого впливу на особистість. При цьому твердження єдиної соціоцентричної педагогічної системи на рівні держави виявляється багатьма негативними наслідками. Застосування досягнень соціоцентричної моделі в окремих областях, тимчасових відрізках освітнього процесу не тільки не приносить шкоди, а й дозволяє зробити даний процес більш ефективним. Такими сферами застосування бувають армія, виправно-виховні установи, дитячі та молодіжні громадські об'єднання, спорт, репетиторство, навчання професійно-прикладним умінням та багато інших сфер життя. Необхідно лише враховувати обмеження, що накладаються соціоцентричною системою освіти на процес розвитку особистості.

3. Натурцентрична педагогічна модель(Платон, Демокріт, Хома Аквінський, А. Дистервег, К. П. Яновський, А. П. Нечаєв, Г. І. Россолімо, А. Ф. Лазурський, Н. Є. Румянцев, В. П. Кащенко, П. А. П. Блонський, А. Дженсен, Г. Айзенк, Г. Гарднер, представники різних теорій диференційованого навчання) базується на основній ідеї про те, що діти народжуються з певним набором здібностей і якостей, які або дозволяють їм прискорено або нормально (у відповідно до певних нормативів) розвиватися, або ускладнюють, гальмують процес розвитку. Освіта трактується як дотримання природи людини. Особливо підкреслюється вкрай важливість набору засобів виховання та навчання відповідно до індивідуально-вікових особливостей дітей. Основна мета освіти – розвинути природні задатки, компенсувати природні недоліки та забезпечити кожному, таким чином, відповідний соціальний статус.

Прихильники натурцентричних педагогічних систем ведуть пошук не універсальної освітньої моделі, придатної для всіх, а способів, при яких можливе або найбільш ефективне «доведення» дітей з тими чи іншими здібностями до певного стандарту, або «виведення» кожної дитини на максимальний рівеньйого розвитку. Для того щоб освітній процес протікав найбільш оптимально та

безболісно для всіх учнів, його пропонується диференціювати з урахуванням типологічних особливостей учнів.

Представники натурцентричної моделі освіти зробили великий внесок як у загальне розуміння природи людини та закономірностей розвитку її психіки, так і у розробку принципово нових ідей та способів навчання та виховання, раціональне зерно цієї моделі полягає в тому, що вона, будучи заснована на принципі природної відповідності освіти , пов'язана з пильною увагою до біологічної підструктури людини, її впливу на процес особистісного становлення, навчання, культурного розвитку. Разом з тим з моменту свого зародження натурцентричні ідеї розвивалися у двох напрямках, що принципово відрізняються один від одного.

Перший напрямокбуло покликане виправдати ідею стратифікації освіти та суспільства, виходячи у своїх крайніх напрямках на виправдання сегрегації, расизму та фашизму.

Так, французький соціолог Ш. Летурно доводив у своїх працях, що мораль та моральні відносини між людьми мають не соціальну, а біологічну основу. Родоначальник антропологічного напряму в криміналістиці та кримінальному праві Ч. Ломброзо (1835-1909) підбивав біологічну основу під поведінку злочинців, що відхиляється. Автор генетичної теорії інтелекту Ф. Гальтон опублікував 1896 року. свою книгу «Спадковий геній», де зробив спробу пояснити, чому видатні людинайчастіше народжуються в привілейованих сім'ях. Гальтон стояв біля витоків науки євгеніки, покликаної «перешкоджати розмноженню непристосованих» і «покращувати расу».

Перший євгенічний закон було прийнято 1907 року. у штаті Індіана, а до 1935 року. євгенічні закони було прийнято у Данії, США, Німеччини, Норвегії, Швеції, Фінляндії, Естонії, Ісландії. У цьому 1930-ті р. почала посилюватись критика євгенічних ідей. Нацисти, що прийшли до влади в Німеччині, стали проводити власну євгенічну програму, що включала знищення і стерилізацію людей у небачених досі масштабах. Варварство нацистської політики виклика-

ло потужну антиєвгенічну реакцію світової громадськості. У повоєнні роки термін «євгеніка» став сприйматися вченими, педагогами та широкою громадськістю з явною підозрою. Нове покоління фахівців з генетики людини дотримується більш плюралістичних поглядів стосовно традиційної євгеніки - вони не відкидають з порога її загальних принципів, але наполягають на вкрай важливості розуміння полігенного механізму успадкування більшості людських ознак, що перешкоджає маніпулюванню ними традиційними або новими.

Євгенічні ідеї породили ще одну область дослідження – психометрію, тестологію. Тести як відбору, селекції стали використовуватися з 1905 року. в освіті та інших областях. Їх застосування спиралося на тезу у тому, що людина, виконує трудові функції, які відповідають його розумовим здібностям, працює ефективніше і почувається соціально комфортно. Основним у психометрії є питання, що визначає рівень коефіцієнта інтелекту (IQ) в індивіда: спадковість чи освіту.

Суперечка з цього питання залишається досі не вирішеною. А розпал пристрастей навколо нього пояснюється багато в чому політичним та соціальним контекстом дискусії. Найбільш прийнятним видається судження А. Анастазі: «Інтелект індивіда в будь-який момент часу є кінцевий продукт великого і складного ряду взаємодій спадкових факторів і факторів середовища. На будь-якій стадії цього причинного ланцюга існує можливість взаємодії з новими факторами, а оскільки кожна взаємодія сама визначає напрямок подальших взаємодій, то, значить, існує мережа можливих результатів, що розширюється. Зв'язок між досліджуваними генами та будь-якою з поведінкових характеристик індивіда дуже опосередкований і надзвичайно заплутаний.

Другий напрямокрозвитку натурцентричних ідей, що практично замовчувалося в радянській педагогіці, пов'язане з розробкою освітніх концепцій і технологій, що дозволяють не тільки подолати соціально зумовлені відмінності дітей, але і допомогти найбільш продуктивно розвиватися і навчатися тим з них, хто відчуває труднощі з причин

індивідуально-психологічні відмінності. Наслідком того, що у різних людейне тільки різна швидкість розумових процесів, але і різні способисприйняття, переробки, зберігання та використання інформації, є висновок про неможливість використання єдиної стратегії освіти стосовно різних учнів.

Основною ідеєю освіти, на думку представників натурцентричної моделі педагогічної діяльності, є ідея диференціації, тобто виділення певних типологічних груп учнів і вироблення стосовно цих груп специфічних методів, способів і прийомів освіти, побудова певної логіки вивчення навчального матеріалу, використання специфічних методів контролю та оцінювання Застосовуючи різні системи рівневої, профільної, зовнішньої та внутрішньої диференціації, педагоги в кінцевому рахунку виходять на побудову індивідуальної траєкторії розвитку особистості, що стає. При цьому ця індивідуальна траєкторія задається ззовні за допомогою зовнішнього проектування розвитку особистості на базі відповідності або невідповідності певним нормативам та стандартам у різних фазах розвитку.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, позитивним у натурцентричних педагогічних системахє те, що на перший план виступає індивідуальність учня з її особливостями та відмінностями. Очевидно видна добра мета - допомогти кожному розвиватися в міру своїх здібностей. Її недоліки:по-перше, будь-яка мета у своїх крайніх проявах може вилитися у свою протилежність (про небезпеки сегрегації, селекції, расизму згадувалося вище); по-друге, оперування категоріями типу «вікові норми та стандарти розвитку», за якими ховаються традиційні уявлення або помилки дорослих про можливості учнів, видається недостатньо переконливим з позиції наукової обґрунтованості. Диференціація та індивідуалізація освіти – це, з одного боку, шлях удосконалення, пошуку нових форм, засобів методів, технологій навчання та виховання. При цьому з іншого боку, очевидно, що постійно поглиблюючи диференціацію, можна вийти на громіздкі конструкції. практичне застосуванняяких буде настільки утруднено, що може призвести до зворотного ефекту – зниження результативності освіти.

Основні моделі педагогічної діяльності - поняття та види. Класифікація та особливості категорії "Основні моделі педагогічної діяльності" 2017, 2018.

Різноманітність освітніх цілей призводить до того, що педагогічна діяльність стає більш складною, диференційованою, багаторівневою та багатопрофільною. А по-

Оскільки освіта покликана виступати і як додатковий важіль, що посилює рух суспільства шляхом продуктивного розвитку, виникає необхідність надати нинішнім освітнім структурам велику гнучкість і сприйнятливість до накопичених у світі педагогічних знань. Теза про універсальну цінність єдиної парадигми замінюється тезою про множинність освітніх парадигм, які не рівнозначні і не рівноцінні між собою, але мають право на існування в загальному освітньому просторі.

Будь-яка педагогічна система як модель педагогічної діяльності намагається відповісти на чотири наріжні питання: з якою метою, чому, як і кого вчити? Педагогічна системаявляє собою сукупність взаємозалежних засобів, методів та процесів, необхідних для створення організованого та цілеспрямованого педагогічного сприяння становленню та розвитку особистості учня. Педагогічна система складається з наступних елементів: цілі(загальні та приватні); зміст навчання та виховання; дидактичні процеси(Власне виховання та навчання); учні; викладачі та (або) технічні засоби навчання (ТЗН); організаційні форми.

У європейській культурі виділяють чотири образи дитини 14 .

1. Традиційний християнський поглядстверджує, що дитина несе на собі печатку первородного гріха і врятувати його можна лише нещадним придушенням волі, підпорядкуванням її батькам та духовним наставникам.

Відповідно до точки зору природного детермінізмухарактер та можливості дитини зумовлені до її народження.

Утопічно-гуманістичний поглядприпускає, що дитина народжується гарною і доброю і псується тільки під впливом суспільства. Деякі гуманісти епохи Відродження тлумачили в цьому дусі стару християнську догму про дитячу невинність.

історичного розвитку, які живуть збиранням, фізично що неспроможні прогодувати велике потомство. Вбивство новонароджених немовлят було тут такою самою природною нормою, як вбивство старих. Перехід до економіки, що виробляє, істотно змінює справу. Інфантицид перестає бути жорстокою економічною необхідністю і практикується в основному з якісних, а не кількісних підстав. Вбивали переважно дітей, яких вважали фізично неповноцінними, або з ритуальних міркувань. Особливо часто практикувався інфантицид дівчаток.

Кинути стиль (IV- XIIIст.). Як тільки культура визнає наявність у дитини душі, інфантицид знижується, але дитина залишається для батьків об'єктом проекцій, реактивних утворень. Головний засіб позбавлення від них - залишення дитини, прагнення збути її з рук. Немовля збувають годівниці, або відсилають до монастиря або на виховання в чужу сім'ю, або тримають занедбаним у власному будинку.

Амбівалентний (подвійний) стиль(XIV-XVII ст.). Характеризується тим, що дитині вже можна увійти в емоційне життя батьків і її починають оточувати увагою, але їй ще відмовляють у самостійному духовному існуванні. Основним засобом педагогічного впливу цієї епохи була «ліплення» характеру, ніби дитина була зроблена з м'якої глини. Якщо ж він чинив опір, його нещадно били, «вибиваючи» свавілля як злий початок.

Нав'язливий стиль(XVIII ст.). Дитину вже не вважають небезпечною істотою або просто об'єктом фізичного догляду, батьки стають до неї значно ближчими. Однак це супроводжується нав'язливим прагненням повністю контролювати не лише поведінку, а й внутрішній світ, думки та волю дитини, що посилює конфлікти батьків та дітей.

Соціалізуючий стиль(XIX – середина XX ст.). Робить метою виховання не так завоювання і підпорядкування дитини, як тренування її волі, підготовку до майбутнього самостійного життя. Дитина виступає скоріше об'єктом, ніж суб'єктом соціалізації.

Допомагаючий стиль(З середини XX ст.). Припускає, що дитина краще за батьків знає, що їй потрібно на кожній стадії життя. Тому батьки, вихователі прагнуть не так дисциплінувати чи формувати його особистість,

Філософсько-методологічний підхід до систематизації педагогічного знання, що виділяє різні світоглядні установки залежно від того, якому феномену віддається безумовний пріоритет - Богу, соціуму, природі, людині, - дозволяє виділити та описати чотири основні моделі педагогічної діяльності (теоцентричну, соціоцентричну, натурцентричну та антропонічну) ), що охоплюють численні педагогічні системи 15 . Кожна з моделей педагогічної діяльності має стосовно інших як переваги, і недоліки. Суперечки про те, яка з них краща, безперспективні. Кожна педагогічна система містить приховані, невикористані резерви. Тому продуктивнішою для педагогічної практики є розробка окремих освітніх технологій на основі переваг тієї чи іншої моделі, пошук способів їх поєднання та взаємодії.

1. Теоцентрична модель педагогічної діяльностізаснована на розумінні людини як продукту божественного творіння, інобуття абсолютного духу. Найбільш яскраві представники цієї освітньої моделі: Аврелій Августин, Боецій, Флавій Каосіодор, У. Джеймс, С. Н. Булгаков, С. Л. Франк, П. П. Флоренський, В. В. Зіньківський. Ця модель трактує освіту як підготовку до потойбіччя; його мета – допомога у служінні Богу, формування богоугодних якостей особистості. Для неї характерні: примат духовного над тілесним, заповіді смирення, терпіння, покірності, підкорення волі Божої. Мета земного життя і мета освіти - спасіння душі і здобуття вічного блаженства в раю. Центр цієї педагогічної системи – Бог як абсолютна духовна сутність, носій усіх досконалостей і в той же час як конкретно-чуттєве втілення педагогічного ідеалу.

Підстави теоцентричних педагогічних систем - традиціоналізм та авторитаризм. Дієвими засобами виховання визнаються: сповідь, покаяння, молитва, піст та ін. Вшановується домінування старших, беззаперечна покора молодших. Найважливіший авторитет і всеосяжне середовище.

Слабкість теоцентричних педагогічних системполягає у нерозв'язному протиріччі між свободою та підпорядкуванням, у придушенні індивідуальності. У зв'язку з цим доречно навести судження християнського філософа Н. А. Бердяєва: «Нав'язана мені істина, в ім'я якої вимагають від мене зречення свободи, зовсім не є істина... Я оголошую повстання проти будь-якої ортодоксії, все одно марксистської чи православної, коли вона мала зухвалість обмежувати чи винищувати мою свободу» 16 .

2. Соціоцентричні педагогічні системихарактеризуються наявністю чітко заданої та піддається виміру освітньої мети, вираженої у формі єдиної універсальної моделі особистості; детально розробленою діагностикою із заздалегідь визначеними критеріями педагогічного процесу; досить жорсткою логікою побудови етапів та змісту освіти та розвитку особистості. Сюди відносяться освітні системи Арістотеля, Т. Мора, Т. Кампанелли, Я. А. Коменського, Дж. Локка, К. Д. Ушинського, Р. Ноля, Р. Депп-Форвальда,

У соціоцентричних педагогічних системах людина сприймається як продукт соціального середовища, місія якого полягає у служінні суспільству. Основна функція освіти - підготовка людини до життя у суспільстві, виконання певних соціальних ролей. Освітні цілі визначаються потребами суспільства, людина є засобом задоволення. Педагогічним ідеалом тут виступає законослухняний громадянин, який ставить інтереси держави понад усе. Головна особливість – чітко виражене соціальне замовлення освіти.

Цій моделі педагогічної діяльності властиві авторитаризм, нівелювання та пасивність особистості учня, який розглядається як усереднений об'єкт педагогічного впливу. Переважають державні форми освіти, метою якого за тоталітарних режимів є підготовка «людини-гвинтика» для державної машини. Розроблювані та застосовувані педагогічні технології та засоби маніпулювання поведінкою особистості включають методи стимулювання, контролю, підкріплення, корекції, придушення і покарання.

Методологічною основою виданого у 1941 р. у Німеччині дослідження Депп-Форвальда «Наука про виховання та філософія виховання» стала зовнішня, формальна структура самого освітнього процесу, що задається цілеспрямованими діями суб'єкта виховання щодо формування об'єкта виховання. Сенс виховання, згідно з авторською позицією, зводиться до аналізу можливостей і меж свідомого управління людськими настановами та поведінкою з метою політичного планування та своєчасного прийняття ре-

Досить яскраво характеризує соціоцентричну модель виховання та педагогічна система Макаренка. Керуючись загальними принципами побудови радянської соціалістичної держави, Макаренко виходив із того, що вирішальне значення мають нові цілі освіти, про які докладно говорилося вище. В освітню мету він включав усі можливі характеристики особистості, домагаючись того, щоб на перший план виходили якості, властиві радянському громадянинові, який живе в соціалістичному суспільстві, підпорядковується його законам та стурбованому удосконаленням цього суспільства. Усю систему освіти Макаренко намагався технологізувати, вбачаючи велику схожість між процесами виховання та матеріального виробництва. А тому вважав за необхідне запровадити відділ технічного контролю, «який міг би сказати різним педагогічним псуванням: У вас, голубчики, дев'яносто відсотків шлюбу. У вас вийшла не комуністична особистість, а пряма погань, пиятика, лежень і шкурник. Сплатіть, будьте ласкаві, з вашої платні» 17 .

Дослідження в рамках соціоцентричної моделі педагогічної діяльності привнесли багато нового у розуміння

сутності освіти та сутності людини в цілому, способів її взаємодії з суспільством та державою, збагатили арсенал педагогіки багатьма унікальними інструментальними методиками організованого та керованого впливу на особистість. Однак утвердження єдиної соціоцентричної педагогічної системи на рівні держави виявляється багатьма негативними наслідками. Застосування досягнень соціоцентричної моделі в окремих областях, тимчасових відрізках освітнього процесу не тільки не приносить шкоди, а й дозволяє зробити цей процес більш ефективним. Такими сферами застосування можуть бути армія, виправно-виховні установи, дитячі та молодіжні громадські об'єднання, спорт, репетиторство, навчання професійно-ужиткових умінь та багато інших сфер життя. Необхідно лише враховувати обмеження, що накладаються соціоцентричною системою освіти на процес розвитку особистості.

3. Натурцентрична педагогічна модель(Платон, Демокріт, Хома Аквінський, А. Дистервег, К. П. Яновський, А. П. Нечаєв, Г. І. Россолімо, А. Ф. Лазурський, Н. Є. Румянцев, В. П. Кащенко, П. А. П. Блонський, А. Дженсен, Г. Айзенк, Г. Гарднер, представники різних теорій диференційованого навчання) базується на основній ідеї про те, що діти народжуються з певним набором здібностей та якостей, які або дозволяють їм прискорено чи нормально (відповідно до певними нормативами) розвиватися, або ускладнюють, гальмують процес розвитку. Освіта трактується як дотримання природи людини. Особливо наголошується на необхідності набору засобів виховання та навчання відповідно до індивідуально-вікових особливостей дітей. Основна мета освіти – розвинути природні задатки, компенсувати природні недоліки та забезпечити кожному, таким чином, відповідний соціальний статус.

Прибічники натурцентрических педагогічних систем ведуть пошук не універсальної освітньої моделі, придатної всім, а способів, у яких можливе чи найефективніше «доведення» дітей із тими чи іншими здібностями до певного стандарту, чи «виведення» кожної дитини на максимальний рівень її розвитку. Для того щоб освітній процес протікав найбільш оптимально та

безболісно всім учнів, його пропонується диференціювати з урахуванням типологічних особливостей учнів.

Так, французький соціолог Ш. Летурно доводив у своїх працях, що мораль та моральні відносини між людьми мають не соціальну, а біологічну основу. Родоначальник антропологічного напряму в криміналістиці та кримінальному праві Ч. Ломброзо (1835-1909) підбивав біологічну основу під поведінку злочинців, що відхиляється. Автор генетичної теорії інтелекту Ф. Гальтон опублікував у 1896 р. свою книгу «Спадковий геній», де спробував пояснити, чому видатні люди найчастіше народжуються в привілейованих сім'ях. Гальтон стояв біля джерел науки євгеніки 18 , покликаної «перешкоджати розмноженню непристосованих» і «поліпшувати расу».

Перший євгенічний закон був прийнятий в 1907 р. в штаті Індіана, а до 1935 р. євгенічні закони були прийняті в Данії, США, Німеччині, Норвегії, Швеції, Фінляндії, Естонії, Ісландії. Однак у 1930-ті роки. почала посилюватись критика євгенічних ідей. Нацисти, що прийшли до влади в Німеччині, почали проводити власну євгенічну програму, що включала знищення і стерилізацію людей у небачених досі масштабах. Варварство нацистської політики виклика-

ло потужну антиєвгенічну реакцію світової громадськості. У повоєнні роки термін «євгеніка» став сприйматися вченими, педагогами та широким загалом з явною підозрою. Нове покоління фахівців з генетики людини дотримується більш плюралістичних поглядів стосовно традиційної євгеніки - вони не відкидають з порога її загальних принципів, але наполягають на необхідності розуміння полігенного механізму успадкування більшості людських ознак, що перешкоджає маніпулюванню ними традиційними чи новітніми методами.

Євгенічні ідеї породили ще одну область дослідження – психометрію, тестологію. Тести як відбору, селекції стали використовуватися з 1905 р. у освіті та інших областях. Їх застосування спиралося на тезу у тому, що людина, виконує трудові функції, які відповідають його розумовим здібностям, працює ефективніше і почувається соціально комфортно. Основним у психометрії є питання, що визначає рівень коефіцієнта інтелекту (IQ) в індивіда: спадковість чи освіту.

Суперечка з цього питання залишається досі не вирішеною. А розпал пристрастей навколо нього пояснюється багато в чому політичним та соціальним контекстом дискусії. Найбільш прийнятним видається судження А. Анастазі: «Інтелект індивіда в будь-який момент часу є кінцевим продуктом великого і складного ряду взаємодій спадкових факторів і факторів середовища. На будь-якій стадії цього причинного ланцюга існує можливість взаємодії з новими факторами, а оскільки кожна взаємодія сама визначає напрямок подальших взаємодій, то, значить, існує мережа можливих результатів, що все розширюється. Зв'язок між досліджуваними генами та будь-якою з поведінкових характеристик індивіда є дуже опосередкованим і надзвичайно заплутаним» 19 .

Другий напрямокрозвитку натурцентричних ідей, яке практично замовчувалося в радянській педагогіці, пов'язане з розробкою освітніх концепцій і технологій, що дозволяють не лише подолати соціально зумовлені відмінності дітей, а й допомогти найбільш продуктивно розвиватися та навчатися тим, хто відчуває труднощі з причин

індивідуально-психологічні відмінності. Наслідком того, що у різних людей не тільки різна швидкість розумових процесів, а й різні способи сприйняття, переробки, зберігання та використання інформації, є висновок про неможливість використання єдиної стратегії освіти стосовно різних учнів.

Основною ідеєю освіти, на думку представників натурцентричної моделі педагогічної діяльності, є ідея диференціації, тобто виділення певних типологічних груп учнів та розробка стосовно цих груп специфічних методів, способів та прийомів освіти, побудова певної логіки вивчення навчального матеріалу, використання специфічних методів контролю та оцінювання. Застосовуючи різні системи рівневої, профільної, зовнішньої та внутрішньої диференціації, педагоги в кінцевому рахунку виходять на побудову індивідуальної траєкторії розвитку особистості, що стає. Однак ця індивідуальна траєкторія задається ззовні за допомогою зовнішнього проектування розвитку особистості на основі відповідності чи невідповідності певним нормативам та стандартам у різних фазах розвитку.

Таким чином, позитивним у натурцентричних педагогічних системахє те, що на перший план виступає індивідуальність учня з її особливостями та відмінностями. Очевидно видна добра мета - допомогти кожному розвиватися в міру своїх здібностей. Її недоліки:по-перше, будь-яка мета у своїх крайніх проявах може вилитися у свою протилежність (про небезпеку сегрегації, селекції, расизму згадувалося вище); по-друге, оперування категоріями типу «вікові норми та стандарти розвитку», за якими ховаються традиційні уявлення або помилки дорослих про можливості учнів, видається недостатньо переконливим з позиції наукової обґрунтованості. Диференціація та індивідуалізація освіти – це, з одного боку, шлях удосконалення, пошуку нових форм, засобів методів, технологій навчання та виховання. Однак з іншого боку, очевидно, що постійно поглиблюючи диференціацію, можна вийти на громіздкі конструкції, практичне застосування яких буде настільки утрудненим, що може призвести до зворотного ефекту - зниження результативності освіти.

Професійні та особистісні якостіта здібності педагога

У сучасної педагогікинакопичені матеріали, що визначають вимоги до сучасного педагога, які можна представити у вигляді двох компонентів: професійні та особисті якості та здібності педагога. Вивчення даних структурних компонентівнадає можливість формування цілісного уявлення про професію, а також можливість побудови навчальних програм та навчальних планів освітніх установпедагогічної спрямованості відповідно до вимог, що висуваються до випускників вузів.

Аналіз основних складових педагогічної діяльності дозволяє зробити висновок у тому, що кожна людина то, можливо учителем. Для оволодіння педагогічною професією, крім певної психологічної схильності до педагогічної діяльності, необхідний комплекс особистісних якостей і здібностей.

Характеристика професійних та особистісних якостей та здібностей педагога

Вже в наприкінці XIXв. Було представлено перелік основних особистісних якостей вчителя, які сприяють успішності педагогічної діяльності. Найбільш значущими серед особистісних якостей вчителя є наявність: цілеспрямованості, наполегливості, працьовитості, скромності, спостережливості, ораторських здібностей, артистичності, готовності до емпатії. Загалом у сучасній літературі виділено понад п'ятдесят особистісних якостей вчителя, які складають портрет сучасного вчителя.

Окрім особистісних якостей, у сучасній літературі представлені професійні якості вчителя.

Визначення

Під професійними якостями вчителі розуміються набуті у процесі професійної підготовкита пов'язаних з отриманням спеціальних знань, умінь, способів мислення, методів діяльності.

Серед професійних якостей виділяється наукове захоплення, любов до своєї професійної праці, ерудиція, володіння предметом викладання, методикою викладання предмета, психологічна підготовка, загальна ерудиція, широкий культурний кругозір, педагогічна майстерність, володіння технологіями педагогічної праці, організаторські вміння та навички, педагогічний такт, педагогічна техніка, володіння технологіями спілкування, ораторське мистецтвота інші якості.

Професійні якості є фундаментом, на якому будується педагогічна майстерність.

Усі професійні якості вчителя можна згрупувати втричі великі групи: професійні якості, які характеризують спрямованість особистості вчителя; професійні якості, які розкривають педагогічні здібності вчителя; професійні якості, що відбивають професійну компетентність педагога.

Отже, особистість педагога включає складний комплекс знання свого предмета, а також важливі загальнолюдські якості та вміння.

Модель сучасного вчителя

У сучасній освітівідбуваються процеси модернізації, гуманізації, розроблено та документально передбачено реалізацію компетентнісного підходу до побудови освіти. У світлі компетентнісного підходу ведеться побудова моделі сучасного вчителя.

Визначення

Під компетентністю розуміється здатність вчителя діяти у ситуації невизначеності.

Професійна компетентність може бути представлена у вигляді інтегральної характеристики особистості та професіоналізму вчителя, яка дозволяє визначити його здібності у результативному вирішенні професійних завдань, що виникають у педагогічній діяльності у конкретних реальних ситуаціях.

Компетентна модель сучасного вчителя може бути представлена у вигляді наступних елементів:

Цінностей, принципів та цілей.
Професійні якості.
Ключові компетенції.
Педагогічних методів, способів та технологій.
Професійні позиції.

Компетентна модель сучасного вчителя представлена на рис. 1.

Мал. 1. Компетентна модель сучасного вчителя

Визначення

Під цінностями у цій моделі розуміються судження, ідеї, які усвідомлені вчителем й у свідомості визначають граничні ціннісні межі своєї діяльності.

До професійних якостей може бути віднесений комплекс якостей, наприклад, доброзичливість та зацікавленість щодо учнів, готовність прийняти конструктивну критику від колег, наявність власного погляду на соціальну ситуацію та навколишній світ, розуміння людей, які мають інші цінності, інтереси, здібності тощо.

Ключові компетенції майбутнього вчителя визначаються федеральним державним освітнім стандартом і може бути наступним чином (рис. 2.).

Мал. 2. Ключові компетенції майбутнього вчителя

Отже, на малюнку представлені ключові компетенції майбутнього вчителя. Комплекс ключових компетенцій представлений освітніми компетенціями, комунікативними компетенціями, соціальними компетенціями, особистісними компетенціями.

Висновок

Резюмуючи вищесказане, можна охарактеризувати професійні та особисті якості вчителя: наявність цілеспрямованості, активності, саморегулятивності; педагогічної самосвідомості як специфічного для суб'єктної діяльності образу світу; наявність індивідуально-психологічних властивостей, високої моральності та інші властивості та якості. Важливим складовим елементом професіоналізму вчителя є професійна компетентність, що з низки компетенцій (освітня, комунікативна, соціальна, особистісна).

ДОДАТОК №1

1. Методика та підстави аналізу уроку

Залучення дітей та вчителя до спільної діяльності на уроці (активне – не активна участьу різних етапах уроку; відсутність – наявність інтересу; емоційна, пізнавальна залученість).
Форма організації учасників спільної діяльності: урок-завдання, урок-проблематизація, урок-діалог. Характерні типологічні ознаки та особливості в конкретному класі, різних етапахуроку.
Модель педагогічної діяльності, що її реалізує вчитель на уроці: авторитарна, лідерська, партнерська. Характерні, типологічні ознаки у спільній діяльності, якими виявляється наявність цієї моделі.
Індивідуальні особливості проектування змісту та форм спільної діяльності на уроці. Особливості проектної, дослідницької діяльностіпедагога.
Успішність діяльності педагога та дітей на уроці:

- Досягнення значних результатів;

Збереження та розвиток інтересу та мотивації в процесі уроку;

Рух смислів дітей та вчителя на уроці (явлення смислів, оформлення, проблематизація тощо)

2. Моделі педагогічної діяльності

Педагогічна задача – «Стати керівником спільної діяльності». (Урок-завдання)

Зміст педагогічної діяльності – організація виконання дітьми завдань та вимог педагога.

Педагог-керівник	Вихованці-«підлеглі»
1. Пред'являє завдання (вимоги)	1. Слухають, запам'ятовують.
2. Роз'яснює, показує зразки, алгоритми виконання завдань.	2. Запам'ятовують, засвоюють зразок виконання завдання.
3. Вправляє дітей у виконанні зразків діяльності.	3. Виконують вправи під керівництвом педагога.
4. Контролює точність у виконанні завдань та їх правильність.	4. Порівнюють виконану роботу із зразком, перевіряють правильність виконання.
5. Оцінює результат, точність та правильність виконання завдань.	5. Оцінюють точність виконаних завдань.

^ Модель-схема 2 лідерської педагогічної діяльності

Педагогічна задача – стати лідером у спільній діяльності. (Урок-проблематизація)

Зміст педагогічної діяльності – організація, вирішення спільних завдань та проблем.

Педагог-лідер	Вихованці-співвиконавці
1. Актуалізує протиріччя, створює проблемну ситуацію.	1. Аналізує протиріччя, що формулюють проблемну ситуацію.
2. Організує дискусію, обговорює завдання та способи вирішення проблемної ситуації.	2. Беруть участь у дискусії, пропонують та обґрунтовують способи вирішення задачі.
3. Обґрунтовує та формулює загальне завдання та необхідний спосіб вирішення.	3. Порівнюють різні способи розв'язання задачі, аналізують, аргументують, складають алгоритм розв'язання.
4. Організує спільне розв'язання задачі, розподіляє ролі.	4. Вирішують завдання, співпрацюють у досягненні загального успіху та результату.
5. Організує аналіз та оцінювання процесу, результатів спільної діяльності.	5. Аналізують, оцінюють процес, результати спільної діяльності, залученість до неї кожного учасника.

^ Модель-схема 3 партнерської педагогічної діяльності

Педагогічна задача – «стати партнером» у спільній діяльності. (Урок-діалог)

Зміст педагогічної діяльності – організація, спільної дослідницької діяльності.

Педагог-партнер	Вихованці-партнери
1. Організує дослідження явища (факту, події, ситуації, концепції).	1. Вивчають, досліджують, формують своє бачення явища.
2. Виявляє різноманітність та відмінність підходів, думок, поглядів, позицій.	2. Висловлюють різні гіпотези, доводять власні позиції, аргументують їх.
3. Організує вибір кожним особистих смислів, позицій, проблем.	3. Обговорюють різні точки зору, обирають та обґрунтовують свої підходи.
4. Організує співпрацю учнів у процесі спільної діяльності.	4. Співпрацюють у вирішенні своїх проблем, шукають шляхи самовизначення та співробітництва.
5. Організує самоаналіз, рефлексію успішності спільної діяльності.	5. Аналізують спільну діяльність, її успішність та свої результати, досягнення.

^ ДОДАТОК №2

Перелік звітних документів

Папка зі звітною документацією має містити:

Облікова картка студента-практиканта, засвідчена підписом директора та печаткою школи, в якій професійна діяльність студента оцінена вчителем, класним керівником, груповими керівниками, які займаються практикою з різних напрямків.
Звіт:
- титульний лист (додаток №5);
- облікова картка (додаток №6);
- п'ять протоколів уроків вчителів-літераторів з коротким аналізом, у якому виявлено модель уроку;
- анкета, тести, використовувані вивчення читацького потенціалу класу;
Проект вивчення тієї чи іншої теми, що включає:

- кілька моделей організації спільної діяльності (урок-завдання, урок-проблематизацію, урок-діалог), які представлені у проекті у вигляді протоколів, що показують зміст спільної діяльності педагога та учнів; необхідні предметні програми, картки, схеми, тести;

Матеріали, що становлять результативність організації спільної діяльності в рамках проекту (повідомлення учнів, нестандартні творчі роботи: вікторини, кросворди, криптограми, карти первинних смислів, твори за враженням, різноманітні коментарі до тексту, експертні роботи з твору, рефлексивні листки, підсумкові твори старшокласників.

Конспект позакласного заходу з предмету (літературний вечір, літературна вітальня).
Самоаналіз діяльності практиканта під час педагогічної практики (Додаток №7).