Думата е средство за комуникация, следователно е част от речта. Тъй като е лишена от смисъл, думата вече не се отнася нито за мисъл, нито за реч; придобивайки своето значение, то веднага става органична част и от двете. Именно в смисъла на думата, казва Л. С. Виготски, е завързан възелът на това единство, което се нарича словесно мислене.
Мисленето и речта обаче имат различни генетични корени. Първоначално те изпълняват различни функции и се развиват отделно. Първоначалната функция на речта е била комуникативната функция. Самата реч като средство за комуникация възниква поради необходимостта от разделяне и координиране на действията на хората в процеса на съвместна работа. В същото време при вербалната комуникация съдържанието, предавано чрез речта, принадлежи към определен клас явления и следователно вече предполага тяхното обобщено отражение, т.е. фактът на мислене. В същото време такъв метод на комуникация като жест на сочене не носи никакво обобщение сам по себе си и следователно не се отнася за мисълта.
На свой ред има видове мислене, които не са свързани с речта, например визуално-ефективно или практическо мислене при животните. При малките деца и при висшите животни се срещат особени средства за комуникация, които не са свързани с мисленето. Това са изразителни движения, жестове, изражения на лицето, които отразяват вътрешните състояния на живо същество, но не са знак или обобщение. Във филогенезата на мисленето и речта ясно се очертават предречева фаза в развитието на мисленето и прединтелектуална фаза в развитието на речта.
Л. С. Виготски смята, че на възраст около 2 години, т.е. което Ж. Пиаже определя като началото на етапа на предоперативното мислене, следващ сензомоторния интелект, настъпва критична, повратна точка във връзката между мислене и реч: речта започва да се интелектуализира, а мисленето става вербално.
Признаци за настъпването на този повратен момент в развитието на двете функции са бързото и активно разширяване на речника на детето (то често започва да задава на възрастните въпроса: как се казва това?) и също толкова бързото, спазматично увеличаване на комуникативния речников запас. Детето като че ли за първи път открива символичната функция на речта и открива разбирането, че зад думата като средство за комуникация всъщност стои обобщение и я използва както за комуникация, така и за решаване на проблеми. С една и съща дума започва да назовава различни предмети и това е пряко доказателство, че детето усвоява понятия. Решавайки всякакви интелектуални проблеми, той започва да разсъждава на глас, а това от своя страна е знак, че той вече използва речта като средство за мислене, а не само за комуникация. Значението на думата като такова става практически достъпно за детето.
Но тези факти са признаци само на началото на истинско усвояване на понятията и тяхното използване в процеса на мислене и в речта. Освен това този процес, задълбочавайки се, продължава доста дълго време, до юношеството. Истинската асимилация на научни понятия от дете се случва сравнително късно, приблизително до момента, в който Ж. Пиаже е напуснал етапа на формалните операции, т.е. на средната възраст от 11-12 до 14-15 години. Следователно целият период на развитие на концептуалното мислене отнема около 10 години в живота на човека. През всичките тези години на интензивен умствен труд и тренировъчни сесииотидете на усвояването от детето на най-важното за развитието както на интелекта, така и на всички останали психични функциии личността като цялостна категория понятие.
„Първата дума на детето е като цяла фраза по своето значение. Това, което един възрастен би изразил в подробно изречение, детето предава с една дума. В развитието на семантичната (семантичната) страна на речта детето започва с цяло изречение и едва след това преминава към използването на чести семантични единици, както и отделни думи. В началния и крайния момент развитието на семантичните и физическите (звучащи) аспекти на речта протича по различни, така да се каже, противоположни пътища. Семантичната страна на речта се развива от цялото към частта, докато физическата й страна се развива от частта към цялото, от думата към изречението.
Граматиката в развитието на речта на детето донякъде изпреварва логиката. Той овладява съюзите „защото“, „въпреки“, „защото“, „въпреки че“ в речта по-рано от съответстващите им семантични изявления. Това означава, пише Л. С. Виготски, че движението на семантиката и звука на думата при овладяването на сложни синтактични структури не съвпадат в развитието. семантично мислене реч изявление
Това несъответствие се проявява още по-ясно във функционирането на развитата мисъл: граматическото и логическото съдържание на изречението в никакъв случай не винаги е идентично. Дори на най-високо ниворазвитие на мисленето и речта, когато детето овладее понятията, има само частично сливане на тях.
За умствената дейност на човека съществена е връзката й не само със сетивното познание, но и с езика, с речта. Благодарение на речта става възможно да се отдели едно или друго от неговите свойства от познаваем обект и да се фиксира, фиксира идеята или концепцията за него в специална дума. Мисълта придобива необходимата материална обвивка в словото. Само в този вид тя става пряка реалност за другите хора и за нас самите. Човешкото мислене е невъзможно без език. Всяка мисъл възниква и се развива неразривно свързана с речта. Колкото по-дълбоко и по-задълбочено е обмислена тази или онази мисъл, толкова по-ясно и ясно е изразена с думи. И обратното, колкото повече се усъвършенства, усъвършенства словесната формулировка на една мисъл, толкова по-отчетлива и разбираема става самата мисъл.
Като формулира мислите си на глас, за другите, човек по този начин ги формулира за себе си. Такава формулировка, консолидация, фиксиране на мисъл в думи помага да се задържи вниманието върху различни моменти и части от тази мисъл и допринася за по-дълбоко разбиране. Именно благодарение на това става възможно подробно, последователно, систематично разсъждение, т.е. ясно и правилно сравнение помежду си на всички основни мисли, които възникват в процеса на мислене.
Словото съдържа най-важните предпоставки дискурсивен тези. разсъждение, логично разделено и съзнателно мислене. Благодарение на формулировката и консолидацията в думата, мисълта не изчезва и не избледнява, едва имайки време да възникне. Тя е твърдо фиксирана в речевата формулировка - устна или дори писмена. Следователно винаги има възможност, ако е необходимо, да се върнете отново към тази мисъл, да я обмислите още по-дълбоко, да я проверите и в хода на разсъжденията да я съпоставите с други мисли. Формулирането на мислите в процеса на речта е най-важното условие за тяхното формиране.
Въпросът за връзката между мисленето и речта е изключително важен за психологията. През цялата история на развитие психологически изследваниятой привлече вниманието на учените. Предложените решения бяха различни - от пълното разделяне на речта и мисленето и признаването на напълно независимите им функции една от друга, до еднакво недвусмислената им и безусловна връзка, до абсолютната идентификация. Съвременна психологияразглежда мисленето и речта като неразривно свързани, но същевременно независими реалности.
Л. С. Виготски има значителен принос за решаването на този проблем. Той пише: „Думата е също толкова подходяща за речта, колкото и за мисленето. Тя е жива клетка, съдържаща в най-простата си форма основните свойства, присъщи на речта, мисленето като цяло. Думата не е етикет, залепен като индивидуално име върху отделен обект : винаги характеризира обекта или явлението, обозначено с него, по обобщен начин и следователно действа като акт на мислене. Но думата също е средство за комуникация, следователно е част от речта. Това е в смисъла на думата, че възелът на това единство, което наричаме речево мислене."
Първоначално мисленето и речта изпълняват различни функции и се развиват относително независимо. Първоначалната функция на речта е била комуникативна, а самата реч като средство за комуникация възниква поради необходимостта от разделяне и координиране на действията в процеса на съвместна работа на хората. При малките деца и при висшите животни се срещат особени средства за комуникация, които не са свързани с мисленето. Това са изразителни движения, жестове, изражения на лицето, които отразяват вътрешните състояния на живо същество, но не са знак или обобщение. От своя страна има такива видове мислене, които не са свързани с речта. Във филогенезата и онтогенезата на мисленето и речта ясно се разграничават предречева фаза в развитието на интелекта и прединтелектуална фаза в развитието на речта.
Л. С. Виготски вярва, че на възраст от около две години настъпва критичен, повратен момент: речта става интелектуална, а мисленето става вербално. Признаци за настъпването на този преломен момент в развитието и на двете функции са бързото и активно разширяване на речниковия запас на детето и също толкова бързото увеличаване на комуникативния речник. Детето за първи път открива символната функция на речта и открива разбирането, че зад думата като средство за комуникация всъщност стои обобщение и я използва както за комуникация, така и за решаване на проблеми. С една и съща дума започва да назовава различни предмети и това е пряко доказателство, че детето усвоява понятия.
В света около нас има безкрайно много различни предмети и явления. Ако се опитаме да наречем всяка от тях отделна дума, тогава необходимият за това речник ще стане безграничен, а самият език ще стане недостъпен за човека. Тя – като средство за комуникация – би била невъзможна за използване. Но не е необходимо да измисляме конкретно име, отделна дума за всеки отделно съществуващ обект или явление. Много ограничен брой думи са напълно достатъчни за комуникация и мислене, следователно нашият речник е много по-малък от броя на обектите и явленията, обозначени с думи. Всяка такава дума е понятие, което се отнася не до един обект, а до цял клас подобни обекти, отличаващи се със съчетание на общи, специфични и съществени признаци.
концепция- това е форма на мислене, която отразява съществените свойства, връзки и отношения на предмети и явления, изразени с дума или група от думи.
Понятията ни позволяват да обобщаваме и задълбочаваме знанията си за обектите, излизайки отвъд границите на това, което се възприема пряко в тяхното познание. Понятието действа и като важен елемент на възприятието, вниманието, паметта, а не само на мисленето и речта. Той дава на всички тези процеси селективност и дълбочина. Използвайки понятието за обозначаване на обект или явление, ние сякаш автоматично виждаме в тях (разбираме, представяме си, възприемаме и ги запомняме) повече, отколкото ни е дадено да възприемаме чрез сетивата.
От многото качества и свойства, съдържащи се в понятието дума, детето отначало усвоява само тези, които се проявяват непосредствено в действията, които извършва с определени предмети. В бъдеще, когато житейският опит се придобива и обогатява, той разбира по-дълбок смисъл на съответната концепция, включително онези качества на обекти, които не се възприемат пряко. Процесът на формиране на концепция започва много преди овладяването на речта, но става истински активен едва когато детето вече е усвоило достатъчно речта като средство за общуване и е развило практическия си интелект.
Л. С. Виготски и А. Р. Лурия експериментално изследват и описват нивата на развитие на речевото мислене, всяко от които се характеризира с типа обобщение, фиксирано в думата. Бяха разграничени три вида обобщение: синкретично, сложно и концептуално.
Най-ранната и най-примитивна форма на обобщение е синкрет -състои се в групиране на обекти според отделен, случаен признак, например общност във времето или пространството.
По-сложен и генетично по-скорошен е комплекс. Основният принцип на неговото формиране е непоследователността на критерия за обобщение, неговата нестабилност и незначителност. Всеки член на комплекса винаги прилича на другите членове поне по една характеристика, но ако няколко члена са изключени от тази серия, тогава, без да се знае историята на формирането на този комплекс, е невъзможно да се разбере защо всички тези обекти се наричат един и същ. Например, едно дете може да използва думата „квак“ за обозначаване на патица (квакачи), всички плуващи птици (плуват като патици), всякакви течности (подобие на вода, на повърхността на която патица плува). Така група обекти се обединяват в едно цяло по различни причини.
Най-трудно е такова обобщение, при което видовете и родовите характеристики са ясно разграничени, обектът е включен в системата концепции. Знакът на понятието е устойчив, абстрактен и съществен. Понятията лесно се поддават на словесни определения. Притежавайки концепция, човек е в състояние ясно и недвусмислено да структурира знанията за света и да предава своите мисли.
Трябва да се отбележи, че на всяко ниво на сложност на интелектуалната дейност на възрастен са представени всички видове обобщения: синкрети, комплекси и понятия.
Първата дума на детето се явява в смисъла си като цяла фраза. Това, което един възрастен би изразил в подробно изречение, детето предава с една дума. В развитието на семантичната (семантичната) страна на речта детето започва с цяло изречение и едва след това преминава към използването на частни семантични единици, като отделни думи. В началния и крайния момент развитието на семантичните и физическите (звуковите) аспекти на речта протича по различни, така да се каже, противоположни пътища. Семантичната страна на речта се развива от цялото към частта, докато физическата страна се развива от частта към цялото, от думата към изречението.
Вътрешната реч е важна за разбирането на връзката на мисълта с думата (виж също 8.1). За разлика от външната реч, тя има специален синтаксис. Трансформацията на външната реч във вътрешна реч се извършва по определен закон, в него, на първо място, субектът се намалява и предикатът остава с частите на изречението, свързани с него.
Основната синтактична форма на вътрешната реч е предикативност. Неговите примери се намират в диалозите на хора, които се познават добре, които "без думи" разбират какво е заложено. Не е необходимо да назовават предмета на разговор всеки път, да използват предмета във всяко изречение или фраза, която произнасят: в повечето случаи те вече го знаят добре.
Друга особеност на семантиката на вътрешната реч е аглутинация, т.е. сливане на думи в една с тяхното значително намаляване. Получената дума като че ли е обогатена с двойно значение, взето отделно от всяка дума, обединена в нея. Комбинирайки думите по този начин, може да се стигне до дума, която поглъща смисъла на цяло изречение и дори на изказване. Примери за използване на аглутинация при създаването на нови образи и герои са добре известни: Moidodyr, Aibolit.
Думата във вътрешната реч е "концентриран съсирек от смисъл" (Л. С. Виготски). За да се преведе напълно това значение в равнината на външната реч, вероятно ще трябва да се използва повече от едно изречение. Очевидно вътрешната реч се състои от подобни думи, които не са подобни по структура и употреба на думите, които използваме в писмена и устна реч. Такава реч, по силата на нейните назовани характеристики, може да се разглежда като вътрешен план на речево мислене, "опосредстващ динамичната връзка между мисълта и думата" (Л. С. Виготски). Вътрешната реч е процесът на мислене в чисти значения.
Междинно положение между външната и вътрешната реч заема т.нар егоцентричен реч. Това е реч, насочена не към комуникационен партньор, а към себе си. Най-голямо развитие достига на тригодишна възраст, когато децата, играейки, си говорят. Елементи на тази реч могат да бъдат намерени и при възрастен, който, докато решава сложен интелектуален проблем, мисли на глас, произнася фрази в процеса на работа, които са разбираеми само за него. Освен това, колкото по-трудна е задачата, толкова по-активно се проявява егоцентричната реч. Той действа като външен по форма и вътрешен психологическо значение. С развитието на вътрешната реч егоцентричната реч постепенно изчезва. Според Л. С. Виготски намаляването на външните му прояви трябва да се разглежда като нарастващо абстрахиране на мисълта от звуковата страна на речта, което е характерно за вътрешната реч.
Относно дефинирането на значението и ролята на егоцентричната реч в умствено развитиедете, Виготски спори с швейцарския психолог Ж. Пиаже, като твърди, че егоцентричната реч не е просто звуков съпровод вътрешен процесмислене, това е единствената форма на съществуване на мисълта на детето. Само след преминаване на този етап мисленето в хода на по-нататъшния процес на интернализация ще се превърне в умствен процес, трансформиращ се във вътрешна реч.
Темата, на която е посветена тази глава, е развитието на речта и мисленето, особено развитието висши формимисленето в детството е трудно и сложно. Затова ще си позволя да започна с най-простото - с най-известните конкретни факти, толкова елементарни, че ме е страх да не заслужа упрек за крайното опростяване на голям проблем. Но не виждам друг начин да подходя към огромен и сложен проблем наведнъж от теоретична страна.
Искам да започна с един добре познат опит - с опит да се определят основните етапи в развитието на мисленето на детето според неговия разказ по картинка. Известно е, че техниката, предложена от А. Бине и широко използвана от В. Стърн, е изключително проста и ясна. Те вземат проста снимка, която показва например градско или селско семейство или затворници в затвора, показват снимката на дете на 3, 7, 12 години и разбират как всеки от тях описва един и същ сюжет. В същото време изследователите казват: тъй като на всички деца е даден един и същ обект на мислене, следователно имаме право да кажем, че мисленето се развива в ранните най-важни етапи по начина, който се разкрива в историята на детето.
Известно е и какви изводи се правят от подобен експеримент. Между другото, това са заключенията, върху които се гради много в психологията на мисленето. Оказва се, че децата на ран преди училищна възрастте разказват картина, назовавайки отделни предмети, от което се прави заключението: предучилищното дете мисли за света като за система от отделни неща и предмети. Ученикът вече инсталира някои прости стъпки, които произвеждат изобразените предмети или лица, откъдето се прави изводът: ученикът мисли за света като система от действащи предмети и хора. Накрая знаем, че по-големият ученик преминава към етапа на знаците, а след това към етапа на отношенията и възприема сложни отношения между отделните обекти. Оттук се прави заключението: по-възрастният ученик възприема света като система от сложни взаимоотношения, в които хората и нещата са един с друг.
Централният факт, който е от фундаментално значение за психологията на мисленето, е ревизията на твърденията, които току-що посочихме. Съмненията относно значението на данните, получени в експеримента с история от снимки, възникнаха отдавна и беше необходимо да се внушат тези съмнения на хора, които подхождат към въпроса изключително просто. Всъщност какво казва опитът? Първо, детето възприема предмети, след това действия, след това отношения, тоест връзката на нещата. Това наистина ли звучи като това, което знаем за детското развитие като цяло? Нека се опитаме да продължим този ред надолу, помислете как детето ще възприеме картината или света още повече ранна възраст. Очевидно той трябва да възприема не само предмети или неща, но и най-малките свойства и качества на нещата, тъй като самото нещо вече е доста сложна връзкаиндивидуални черти и взаимоотношения.
Може да се каже направо: всичко, което знаем за детето, противоречи на тази идея. Всичко, което знаем за детето, говори, че детето в ранна и предучилищна възраст възприема нещата като сегмент от реалността в изключително конкретна връзка между тези неща. Първоначалното възприемане на отделни предмети, което приписахме на детето въз основа на опита с картината, всъщност е по-късен етап, възникващ в по-нататъшното развитие на детето, и всичко познато ни в развитието на мисленето при дете в ранна възраст говори в полза на факта, че този опит, когато продължи, води по някакво чудо до погрешни схващания, т.е. точно навреме до обратния процес на развитие на мисленето у детето.
Детето мисли по-рано в цели последователни блокове. Този момент се нарича синкретизъм. Синкретизмът е особеност на детското мислене, която позволява на детето да мисли на цели блокове, без да разчленява и отделя един обект от друг. Синкретичният характер на детското мислене, т.е. мисленето в цели ситуации, в цели свързани части, е толкова силен, че все още остава в областта на вербалното мислене на ученика и е трансформираща се форма на мислене на дете в предучилищна възраст. Именно невъзможността да се изолира едно-единствено нещо, да се назове, е особено поразително в двата примера, които заимствам от Ж. Пиаже.
Детето се пита: "Защо слънцето е топло?" Той отговаря: „Защото е жълто, защото е високо, държи се високо“. „Да се обясни“ за такова дете означава да се приведат редица други факти и свойства, впечатления и наблюдения, които са пряко свързани с едно впечатление, един образ. Слънцето да се държи и да не пада, да е жълто, горещо, да има облаци около него - всичко, което детето вижда, е свързано, то не отделя едно от друго.
При по-голямо дете синкретизмът предизвиква объркване, тоест комбинацията от всичко с всичко, което се комбинира само във външно впечатление. Това остава при детето в училищна възраст в речта: детето се движи в такива синкретични цялости. П. П. Блонски правилно нарича това свойство некохерентна кохерентност на мисленето. „Непоследователно“ е разбираемо: в крайна сметка едно дете мисли, като посочва, че слънцето не пада, защото е горещо. Много неща тук изглеждат несвързани. В същото време това правилно се нарича "свързаност", защото детето свързва това, което ние - възрастните - задължително разчленяваме. За него фактът, че слънцето е жълто и че не пада, се слива в едно впечатление, което споделяме.
По този начин синкретизмът се състои в непоследователната кохерентност на мисленето, т.е. в преобладаването на субективна връзка, връзка, произтичаща от непосредствено впечатление, над обективна връзка. Това води до обективна некохерентност и субективна универсална кохерентност. Детето възприема така, че всичко е свързано с всичко. От обективна страна това означава, че детето приема връзката на впечатленията за връзка на нещата. Това, което се явява в детето като връзка на впечатленията, то възприема като връзка на нещата. Какво се случва в мозъка на детето от физиологична гледна точка е сравнително добре известно: това е добре отразено в интересната позиция на I. P. Pavlov относно облъчването, т.е. цял комплекс, свързан с това впечатление.
Как са си представяли развитието на мисленето психолозите от старото време, психолозите-субективисти? Те посочиха, че състоянието на новородено дете може да се представи като хаос от някакви усещания, предимно хаос от несвързани неща, защото откъде да дойдат връзки, когато няма опит? Детето никога не е виждало предмети, да речем, легло, човек, маса, стол. Ако функционират само сетивните органи, тогава, естествено, детето трябва да има хаос от идеи, смесица от топло и сладко, черно и жълто, различни несвързани усещания и свойства на предметите. Постепенно се натрупват усещания, формират се групи от отделни усещания. Оттук се получават нещата, след това нещата се групират и накрая детето пристъпва към възприемането на света.
Експерименталните проучвания обаче показват, че е точно обратното. Малкото дете възприема света синкретично – в цели големи групи или ситуации. Друго физиологично съображение говори в полза на това.
И. П. Павлов изследва свойствата на така наречения комплекс от стимули и показва, че комплекс от известни стимули предизвиква различен ефект от всеки стимул, взет поотделно, отделни стимули или взети един до друг. Първо в лабораторията на Павлов започнаха да работят с отделни стимули, след това преминаха към комплекса. Така в лабораторната практика първо се провежда експеримент с отделни стимули, а след това с комплекс. Какво се случва в живота на едно дете? Мисля, че в началото детето се занимава с комплекс от впечатления и обекти, със ситуацията като цяло. Майката храни детето, което означава, че дразнител е майката, нейните дрехи, лице, глас; фактът, че детето е вдигнато, поставено в определена позиция; ситост при хранене; след това детето се слага в леглото. Това е цяла ситуация, която се разгръща пред детето. Затова Павлов казва: ако по-късно в лабораторията сме стигнали до комплекс от стимули, то в живота генетично комплексът от стимули за детето е първичен, детето първо мисли комплексно, после отделно.
Въпреки това е лесно да се види, че опитът с разбирането на картини казва друго.
Още едно фактическо съображение.
Опитът с използването на картини показва, че дете на 3 години вижда отделни предмети, а по-голямо дете мисли за света като система от действия. Оказва се, че ако една и съща картина (да речем „Затворник в затвора“) се покаже на тригодишно дете, тогава тя ще бъде: „Човек, друг човек, прозорец, чаша, пейка ”, а за дете в предучилищна възраст ще бъде: „Човек седи, друг човек гледа през прозореца, чашата е на пейката. Но ние знаем, че както тригодишното дете, така и малкото дете, напротив, определят всички поставени фигури, всички предмети по техните функции, тоест те ги определят чрез действия. За едно дете те са основните. И когато търсим началната, първичната дума, откриваме, че това е името на действие, а не на предмет; детето назовава дума, обозначаваща действие, по-рано от дума, обозначаваща предмет.
Обобщавайки материала, стигаме до извода: създадено е фатално противоречие между развитието на мисленето, което рисува история от картина, и всичко, което знаем за развитието на мисленето в живота. И в двата случая връзката изглежда обърната. Любопитно е, че всички тези съображения се потвърждават от експерименти и факти. Можете да вземете хиляда деца и да докажете за пореден път, че така стават нещата с една картина. Това наистина е безспорен факт, но трябва да се тълкува по различен начин.
Нека направим едно от най-простите наблюдения, което ще можем да обясним и което ще посочи пътя към ново тълкуване.
Ако всичко, което знаем за мисленето на детето, противоречи на това, което разказва историята от картинката, то всичко, което знаем за речта на детето, потвърждава това.
Знаем, че детето говори първо отделни думи, след това фрази, по-късно от детето се събира кръг от откъслечни думи и явления, след това петгодишно дете установява връзка между думите в едно изречение; осемгодишно дете произнася комплекс подчинени изречения. Възниква едно теоретично предположение: може ли една картинна история да изобрази развитието на детското мислене? Може ли да се разбере дали детето мисли така, както говори, с наивни изрази? Може би генетично въпросът е различен: картината посочва само факта, че детето образува фрази от откъслечни думи, след това все повече и повече свързва думата в едно изречение и накрая преминава към последователна история? Може би детето не мисли за света първо като отделни неща, след това действия, след това знаци и отношения? Може би детето първо говори с отделни думи, след това с прости изречения, след което свързва тези изречения?
Нека направим експеримент, защото само експериментите могат да дадат окончателния отговор. Има няколко прости начина да направите това, които според мен са изключително гениални. Нека се опитаме да изключим речта на децата, опитайте се да получите отговори на картината по друг начин, а не чрез думи. Ако е вярно предположението, че детето не мисли за света като за отделни неща, а може да назове само отделни думи и не може да формулира техните връзки, тогава ще се опитаме да се справим без думи. Нека помолим две деца не да разказват, а да изиграят това, което е показано на картинката. Оказва се, че играта на момчетата от снимката понякога продължава 20-30 минути и преди всичко и главно в играта се схващат онези взаимоотношения, които са на снимката. Просто казано, ако помолите дете да драматизира картина, а не да я разкаже, тогава, според експериментите на Стърн, дете на 4-5 години драматизира картината "В затвора" по начина, по който 12-годишно дете тийнейджър го разказва. Детето разбира много добре, че хората са в затвора: към това се присъединява сложна история за това как са били нападнати, как са били отведени, че един гледа през прозореца - той иска да бъде свободен. Към това се присъединява и една много сложна история, че наскоро бавачката беше глобена за липса на билет в трамвая. С една дума, получаваме типичен образ на това, което наблюдаваме в историята на 12-годишни деца.
Тук се отварят очите на психолога за процеса на детското мислене, за историята на развитието на детското мислене, както е показано от историята в картината и как тя се разкрива по време на драматизацията. Нека да премина към другата страна на същото преживяване.
Нека се опитаме да направим като някои експериментатори преди нас. Ще се опитаме да покажем дали е вярно, че 3-годишното дете не възприема отношения, а възприема отделни неща или предмети, като връзката между тях се установява по-късно. Ако това е така, тогава трябва да очакваме, че ако в експеримента оставим детето да действа с неща, между които има малка връзка, тогава детето няма да улови тази връзка и ще третира обектите като отделни, без връзка помежду си. Това беше предмет на работата на В. Елиасберг, който разработи методология за обосноваване на специалния опит. Същността му е следната. На масата се поставят няколко цветни листа, детето се довежда до масата, не дават никакви инструкции, понякога обръщат внимание на листовете, които са разположени пред него. Хартии в два цвята: ярко червено и синьо. Детето посяга към хартиите, обръща ги. Под едно от тях (под синьото) е залепена цигара. Детето му обръща внимание и се опитва да го откъсне. Как ще продължи той? Ако детето е в етапа, който се разкрива в теста - с разказ по рисунка, тогава трябва да очакваме, че субектът ще продължи да действа с отделни листчета, в най-добрия случай с куп листчета, и ще не установява никаква връзка, никаква връзка между обектите.
Опитът показва обратното. Дете, започващо от година и половина или две и като правило до 3 години, вече винаги формира най-често срещаната връзка между син лист хартия и отваряне на цигари. Когато хартиите са разредени, детето отваря само сините и оставя червените настрана. Ако след първия път промените цвета на хартиите и поставите оранжево и кафяво вместо червено и синьо, детето прави същото. Отваря оранжевата, отваря кафявата, под която има цигара и пак установява връзка между цвета и наличието на цигара. Изключително интересно е, че той се свързва много по-добре от по-големия ученик, за когото преживяването и цялата ситуация вече са много по-разделени на отделни неща, които нямат нищо общо. Един възрастен установява връзка дори по-лошо от по-възрастен ученик. Ето защо Елиасберг смята за невероятно дете, което лесно установява връзки между нещата на базата на най-простия опит, да мисли за света като за отделни обекти и да не може да създаде връзка - човек стои на прозореца, но би виж само - човек и прозорец.
От решаващо значение за Елиасберг са експериментите с неговорещи деца - с алалики и глухонеми. Тук много експерименти с анализ на безмълвното поведение ни карат да заключим, че малко дете може да бъде обвинено в склонност да свързва всичко с всичко; за него, както показва опитът, изключителна трудност се крие в разделянето на връзката, в умението да се отделят отделни моменти. Следователно общата идея, че детето не свързва действията едно с друго, отпада.
Съмнението в правилността на генетичната крива в развитието на мисленето, което рисува история от картина, се е появило отдавна. Стърн обърна внимание на факта, че ако умствена задача е трудна за детето, то се спуска на по-ниско ниво. Ако детето вижда по-сложна картина, тогава 12-годишното дете започва да говори като 7-годишно дете, а 7-годишното - като 3-годишно дете. За да докаже това, Стърн помолил детето да напише история за картината пред очите му. И отново, всички деца, които са принудени да използват писмен език за приказка, слизат още едно стъпало надолу.
Това преживяване донесе на Стърн триумф. Опитът показва, че когато задачата става по-сложна (ако изучаваме възпроизвеждането на картина по памет), качеството на историята веднага намалява. Следователно, според външното впечатление, което се е образувало за процеса на мислене, може да се предположи, че първо е имало мислене за отделни неща, след това за действията на тези неща, след това за знаци и накрая за връзките на нещата. Но тук идва още една група от експерименти, които преобръщат цялата конструкция на Стърн и човек може само да се чуди как те (експериментите) не са довели до преразглеждане на въпроса в тази посока по-рано.
Първият опит е следният. Ако вземем деца от различни слоеве на социалната среда: селяни и градски културни деца, изостанали и нормални, тогава сред селяните, живеещи в Германия, детето в историята от картината изостава в развитието си в прехода от етап на етап в сравнение с други слоеве. Когато Стърн се опита да сравни мисленето на дете от образована и необразована среда, се оказа, че във всекидневното мислене децата от необразована среда изостават леко, а в много случаи почти не изостават от своите връстници от образована среда в съдържанието на мисленето. Напротив, опитът с анализа на речта на деца от различни слоеве даде пълно съгласие с данните за развитието на речта, например от наблюдения върху развитието на словесната реч и синтаксиса на селските деца се оказа, че дете описва картината, както той говори в живота. Тук може да се направи едно просто заключение и ако психолозите могат да бъдат доволни от това, тогава не трябва да се правят допълнителни експерименти. Но психолозите са на друго мнение, смятайки, че историята от картината е показателна не за това как детето говори като цяло в живота, а за конкретните експериментални условия.
Вторият експеримент, на който П. П. Блонски обърна внимание и който също доведе до преразглеждане на всички експерименти с история от картина, показва: ако предложим на детето да представи историята не устно, а писмено, тогава веднага се оказва че 12-годишният описва как 3г. Писмената презентация на 12-годишно момче наподобява устната презентация на 3-годишно дете. Можем ли наистина да признаем, че само защото сме дали на детето молив, това е направило задачата да мисли по-трудна? Ако едно дете пише лошо, означава ли това, че в мисленето то веднага слиза от етапа на отношенията на етапа на предметите? Това не е вярно. Междувременно фактът, че дете на 12 пише така, както говори дете на 3, е факт. Просто казано, това означава, че картинната история дава изкривена картина на развитието на мисленето на детето. Всъщност историята отразява етапа, на който стои тази или онази форма на реч на детето; ако преминем към писмена реч, тогава спецификата на писмената реч на детето ще се отрази в опита.
Объркването в детската психология възниква, защото психолозите не могат да разграничат развитието на речта от развитието на мисленето - това е най-важният извод, от който започва теоретичното разглеждане на този въпрос.
При анализа на теста с картинка показахме, че тестът, ако не сме достатъчно критични към него, може да ни подведе, тоест да покаже невярно пътя на развитие на детското възприятие за света и детското мислене за света. . В същото време експериментална проверка на възприятието на дете в ранна възраст, с изключение на неговата реч, показва, че детето изобщо не възприема света като число или сбор от отделни неща, че неговото възприятие е от синкретичен характер, тоест той е интегрален, повече или по-малко свързан в групи, че неговото възприятие и представа за света е ситуативно.
Ако подходим към тези факти от гледна точка на развитието на детската реч, ще видим, че в ранна възраст детето наистина има отделни думи, след това има връзка между две думи, а по-късно изречения с подлог и предикат се появяват. След това се развива етап на развитие, когато детето вече говори. сложни изреченияи накрая установява връзка между отделните елементи на главното и подчиненото изречение.
Анализът на опита с картината по същество позволява да се анализира развитието на мисленето и речта на детето и да се покаже, че развитието на мисленето и речта при него не съвпадат, а вървят по различни пътища.
Нека се опитаме да коригираме тези недоразумения, които могат да възникнат при тълкуването на получените факти.
Първото недоразумение може да има следния характер. Ние твърдим, че 3-годишно дете описва картината по начина, по който говори, но възприема и мисли картината по различен начин. Следователно, ако искаме символично да изобразим кривата на развитието на речта и мисленето, тогава отделните точки на тези криви няма да съвпадат. Но означава ли това, че развитието на речта и мисленето са напълно независими едно от друго, означава ли това, че детето не показва определена степен на развитие на мисленето в речта? Това недоразумение трябва да бъде изяснено. Трябва да покажем, че въпреки че развитието на мисленето и речта при детето не съвпадат, те се развиват в най-тясна зависимост едно от друго.
Целта на тази глава е да покаже, че развитието на речта на детето влияе и преструктурира мисленето.
Да започнем с втората задача, като с по-проста. За да го разберем, е необходимо преди всичко да се установи, че мисленето на детето, както и редица други функции, започва да се развива преди развитието на речта. През първите години от живота развитието на мисленето протича повече или по-малко независимо, но в определени граници съвпада с кривата на развитие на речта; дори при възрастните функцията на мисленето може да остане до известна степен независима и несвързана с речта.
Ние знаем прости експерименти, например, експериментите на Кьолер върху животинската психология. Тези преживявания установяват предвербалните корени на мисленето. В областта на детското развитие има изследвания от други автори, например експериментите на Tudor-Harth и G. Getzer върху дете на 6 месеца. Тези автори проследиха неговото боравене с предмети, те можеха да наблюдават предварителния етап или началото на мисленето, което детето работи в конкретна ситуация, манипулирайки предмети, използвайки ги като най-прости инструменти. Основите на мисленето са по-определени при дете на 10 месеца. Дете на 9-12 месеца, в допълнение към инстинктивните, вродени реакции, в допълнение към условните рефлекси, вече открива умения, които се развиват в ранна възраст. Той има доста сложен апарат за адаптиране към нова ситуация. Например, когато използва инструменти, детето схваща основните връзки между обектите, които в по-голямата си част все още се състоят в най-простите си форми.
Всичките 42 10-месечни деца, наблюдавани от Тюдор-Харт и Гетцер, действаха по следния начин: когато дрънкалката, за която беше вързана връвта, падна на земята, те уловиха връзката на дрънкалката с въжето и след напразен опит да взеха дрънкалката с ръка, влачиха я за кабела и по този начин се опитаха да вземат играчка.
Освен това наблюденията показват, че дете на тази възраст не само може да улови най-простите отношения между предметите, не само е в състояние да използва един предмет като инструмент по най-простия начин, но, за да избута друг предмет към себе си, той сам създава връзка и сложни отношения между обектите. Детето се опитва да използва един обект като инструмент за овладяване на друг обект много по-често, отколкото позволява обективната ситуация. Бебето се опитва да премести друга топка с една топка, не само когато топката е близо и той може да я достигне с ръка, но и когато топката е няколко аршина пред него и когато няма контакт между инструмента и предмета. Германците го наричат "Werkzeugdenken" в смисъл, че мисленето се проявява в процеса на използване на най-простите инструменти. При дете на 12 месеца мисленето вече се проявява много по-пълно и предшества формирането на речта. Следователно това са предвербалните корени на детския интелект в правилния смисъл на думата.
Напоследък се сдобихме с изключително ценни експерименти с така наречените репрезентации. Знаем какво е репрезентация в старата психология: това са следи от раздразнение, излъчвано от околната среда, което от субективна страна се състои в това, че ние често, затваряйки очи, повече или по-малко ярко възпроизвеждаме във вътрешен образ всички обекти, които действайте върху нас. От обективна страна все още не знаем точния механизъм на представяне, очевидно говорим за съживяване на следови стимули.
Експериментите с така наречената ейдетика направиха възможно експериментирането с репрезентации. Ейдетичното представяне е такава степен в развитието на паметта, която генетично заема средно място между възприятието, от една страна, и представянето в истинския смисъл на думата, от друга. Тъй като, от една страна, репрезентациите са памет в смисъл, че човек вижда образ, когато този обект не е пред него, тогава, следователно, ние имаме работа с репрезентацията като с материала на мисленето. От друга страна, тъй като човек локализира изображенията, видяни преди това на екрана и тези изображения се подчиняват на основните закони на възприятието, ние имаме възможност да експериментираме с тези изображения като с възприятието: можем да увеличаваме и намаляваме екрана, да осветяваме по различен начин, въведете различни стимули и вижте какво ще работи.
AT последните годиниЕ. Йенш направи следните експерименти: той взе 14 ейдетики и експериментира с тях в следната ситуация. Той показа на всеки от субектите истински плод, след което на известно разстояние показа пръчка с кука. След като обектите бяха премахнати, ейдетиците видяха съответните изображения на екрана: плод, пръчка и кука. Когато субектите бяха инструктирани да помислят колко добре би било да ядат този плод, 10 от 14 получиха последователен резултат: ако преди пръчката и куката бяха изолирани в зрителното поле, то след инструкцията пръчката и куката дойдоха по-близо до зрителното поле и влезе в позиция, която наистина е необходима, за да получите плода с пръчка. Добре познато отвличане на вниманието от пръчката доведе до факта, че тази връзка отново се разстрои и пръчката се отдалечи от куката.
Известно е, че в нашите възприятия отделните обекти се оказват подвижни и много лесно се променят по размер, място и зависят от насоченото към тях внимание. При спазване на ейдетиката подвижността на образите се оказва изключително голяма.
По този начин Йенш успява да покаже, че както в репрезентации, така и в следи от стимули, много лесно се получава директно визуално сливане на отделни обекти. Тези експерименти дадоха основание да се смята, че Йенш е получил модел за това как не само животни в експериментите на Кьолер, но и деца, които нямат реч, решават проблема мислено. Става по следния начин. Ако в полето на ейдетичното зрение няма близки обекти, тогава в полето на представяне, в полето на следовите стимули, възниква специална комбинация от обекти, съответстваща на задачата, ситуацията, в която дадено времедетето се намира.
Тази форма на мислене се нарича естествена, защото е естествена, първична. Това мислене се основава на определени първични свойства на нервния апарат. Естествената форма на мислене се отличава, първо, от конкретността на това, което е пред детето, чрез затварянето на това, което е налично в повече или по-малко готови ситуации, и, второ, от динамиката, тоест ейдетиката произвежда комбинации, пренасяне на познати образи и форми. С други думи, те произвеждат в сетивното поле същите промени, които ръцете произвеждат в двигателното поле, когато човек взема пръчка и я движи в правилната посока. Връзката, която всъщност е затворена в моторното поле, е затворена и в сетивното.
Мисля, че този експеримент, чието физиологично значение все още не знаем напълно, не противоречи на това, което знаем за функционирането на мозъка. Ние знаем, че тя няма два центъра, които работят независимо един от друг; напротив, като общо правило, всеки два центъра, възбудени едновременно в мозъка, показват тенденция да затварят връзката между тях. Това означава, че всички възбудени центрове установяват някаква връзка помежду си. Следователно, при наличието на две впечатления, два условни рефлекса, е възможно да се предположи, че тези две впечатления ще дадат трети център, свързан със самата задача (с желанието да се получи плод). Третият фокус е свързан с първите две впечатления, следователно движението на стимулите се извършва в мозъчната кора. Виждаме как експериментите с ейдетика са направили промяна в предположенията, които са били преди; виждаме, че от експериментите е възможно да се направят напълно неочаквани заключения в сравнение с това, което знаехме преди за влиянието на нервните центрове един върху друг.
Нека сега си представим до каква степен се променя цялото развитие на детското мислене в зависимост от работата на сетивния апарат: когато очите на детето са насочени към два предмета, настъпва затваряне, образува се връзка между един обект и друг, детето преминава от естествената форма на мислене към културната, която човечеството е развило в процеса на социални отношения. Това става, когато детето премине към мислене с помощта на речта, когато започне да говори, когато мисленето му престане да бъде само движение на възбуда от следа към следа, когато детето премине към речева дейност, която е нищо но система от много фини, диференцирани елементи, система от комбинации от резултатите от минал опит. Знаем, че никое речево изказване не повтаря точно друго изказване, а винаги е комбинация от изказвания. Знаем, че думите не са просто конкретни реакции, а част от сложен механизъм, тоест механизъм на свързване и комбиниране с други елементи.
Нека вземем нашите случаи, звукът се променя по време на деклинация по случаи: лампа, лампа, лампа. Вече една промяна в крайния звук променя естеството на връзката на дадена дума с други думи. С други думи, пред нас са онези елементи, които имат, така да се каже, специална връзка, така че е възможно да се изместват, комбинират, преместват отношения и чрез комбиниране създават ново цяло.
Получава се нещо като кутия с мозайка, където има изключително голям брой различни елементи и където с най-разнообразна връзка е възможно чрез комбиниране на елементи да се създават все повече и повече нови цялости. Оказва се, така да се каже, специална система от умения, които по природа са материал за мислене, т.е. за създаване на нови комбинации, с други думи, средства за развитие на такава реакция, която никога не е била развита в пряк опит.
Да се върнем на експериментите. Те показват, че решителни промени в поведението на детето настъпват, когато детето, в експеримент с ейдетично използване на инструменти, въвежда думи - реч. Йенш вече показа, че цялата тази операция, която не е сложна от ейдетична гледна точка - системата "инструмент и плод" - веднага се разстройва, щом детето се опита да формулира словесно какво трябва да направи и какво се случва отпред негов; в този случай детето веднага преминава към нови форми на решаване на проблема.
Същите факти се случват в добре известните експерименти на Липман. Той заведе субекта в стая, където беше помолен да извърши повече или по-малко сложна операция, да речем, да вземе топка от шкаф, а топката лежеше на самия ръб на шкафа, много нестабилна и беше необходимо да използвате инструмент, за да вземете топката. Липман за първи път каза на субекта: "Моля, извадете топката от шкафа" - и наблюдаваше как субектът изпълнява задачата. Друг път той каза: „Моля, извадете топката от шкафа“ - и веднага щом обектът започна да изпълнява задачата, даде сигнал „Спри!“ и попита: „Първо, кажете с думи как ще го направите“ - и отново наблюдава как субектът изпълнява задачата. Изследователят сравнява как се изпълнява задачата с предварително устно решение и без думи на практика. Оказва се, че естеството на решението на проблема е съвсем различно; решаваме една и съща задача по различни начини, в зависимост от това дали се целим с око в легнала топка или я решаваме с помощта на дума. За първи път реакцията течеот действие, когато искам да измеря разстоянието до обекта пред мен с ръце, вторият път, когато решавам задачата с думи, анализирам цялата ситуация с думи. Ясно е, че с помощта на думи можете да правите всякакви комбинации, които не можете да направите с ръка. С думи можете да предадете всяко изображение, което съответства на размера на топката, нейния цвят. С думи можете да дадете на обекта допълнителни свойства, включително дори такива, които не са необходими при първото изпълнение на задачата.
Ще стане ясно, ако повторя след Липман, че с думи мога да извлека самия екстракт, най-същественото в ситуацията и да оставя извън полето на действие свойствата на ситуацията, които не са съществени от гледна точка на моята задача . Думите помагат, първо, да извлечете извлечението и, второ, да комбинирате всякакви изображения. Вместо да се катеря по шкаф или да взема пръчка, за да взема топка, с помощта на думи за една минута мога да начертая два или три плана за действие и да се спра на един от тях. Така при решаване на проблем с думи и на дело се получава съвсем различен принцип на подход към задачата.
Имах случай да наблюдавам как протича експеримент с деца, на които е дадена задача, свързана с използването на инструменти. Ситуацията беше подобна на тази на Кьолер. Детето било поставено в легло с мрежа, в полезрението му бил плодът, имало и няколко клечки. Детето трябва да вземе плода, но пред него има решетка. Задачата беше да доближа плода до вас. Когато детето се опитва да вземе плода с ръка, то се натъква на мрежата. Както показва опитът на Кьолер, маймуната почти никога не се досеща веднага да забие плода противоположна посока, но в началото тя използва директна реакция, придърпвайки плода към себе си. Едва когато плодът паднал, маймуната прибягнала до заобиколен път, за да го върне при себе си.
Малкото дете решава проблема много по-трудно, с повече закъснения и открива много интересно поведение. Обикновено детето е изключително възбудено и в същото време проявява егоцентрична реч, т.е. не само пуфти, сменя клечки, но и говори непрекъснато. Говорейки, той изпълнява две функции: от една страна, той действа и се обръща към присъстващите, а от друга - и най-важното - детето планира с думи отделните части на операцията. Например, когато експериментаторът премахва пръчката, така че детето да не я вижда, и задачата е да вземе плода, който лежи зад мрежата, което може да стане само с помощта на пръчка. Детето не може да достигне по-нататък, защото мрежата му пречи. Той трябва да премести плода отстрани, след това да обиколи решетката и да планира два етапа на операцията - да насочи плода да бъде получен, да изтича и да го вземе. Тук такъв момент е особено интересен: ако изобщо няма пръчка, тогава детето се опитва да вземе плода с ръка, обикаля креватчето, оглежда се объркано, но щом вниманието му се насочи към пръчката, настъпва рязка промяна в ситуацията, сякаш детето научава какво да прави и задачата веднага се решава.
При по-голямо дете същата операция се извършва по различен начин. Първо, детето се обръща към възрастните с молба да дадат пръчка, за да раздвижат малко плода: детето се обръща към думите като средство за мислене, като средство, което позволява с помощта на възрастните да излезе от трудна ситуация. Тогава детето започва да разсъждава самостоятелно и разсъжденията често водят до нова форма: детето първо казва какво трябва да се направи, след това го прави. Той казва: "Сега ми трябва пръчка" или: "Сега ще взема пръчка." Оказва се напълно нов феномен. Преди това, ако имаше пръчка, операцията беше успешна, ако нямаше пръчка, операцията беше неуспешна. Сега детето само търси пръчка, а ако няма такава, то самото, съдейки по изречените думи, търси правилния предмет.
Най-интересното обаче се случва в експеримента с имитацията.
Докато по-голямото дете решава проблема, по-малкото гледа. Когато по-голямото дете е решило задачата, по-малкото поема, а ние наблюдаваме как по-малкото успява да имитира и възпроизведе готовото решение. Оказва се, че ако операцията е малко сложна, ситуацията се променя: тук процесът на имитация се състои в това, че когато едното дете действа, другото извършва операцията с думи. Ако той успее да формализира решението с думи, тогава резултатът е решението, получено от Липман, който помоли субектите първо да говорят с думи и след това да започнат самия процес на имитация. Естествено, в една повече или по-малко сложна задача, процесът на подражание зависи от степента, в която детето отделя същественото от несъщественото в операцията.
Ето един пример. В най-простия случай по-голямото дете, имитирано от по-малкото, преди да реши проблема, протяга ръка през мрежата и се опитва да вземе плода с ръка. След безуспешен опит той изважда пръчка и така отваря пътя към решаването на проблема. По-малкото дете, схванало цялата ситуация, имитирайки по-голямото, започва с това, с което завършва по-голямото дете: ляга, протяга ръка, но знае предварително, че е невъзможно да вземе плода с ръка . След това той възпроизвежда стъпка по стъпка цялата операция, извършена от старейшината. Ситуацията се променя значително, щом по-младият разбере за какво става въпрос. Тогава той възпроизвежда в ситуацията само това, което е формализирал с думи. Той казва: "Трябва да го вземем от другата страна"; — Трябва да се качиш на стола. Тук обаче детето не възпроизвежда цялата визуална ситуация, а само това, което е решило с думи.
Когато наблюдаваме две форми на мислене при дете - с помощта на визуална ситуация и с помощта на думи - забелязваме същата модификация на моменти, която преди това сме забелязали в развитието на речта. Първо, като правило, детето действа, след това говори, а думите му са като че ли резултат от практическо решение на проблема; на този етап детето с думи не може да отдели какво се е случило преди, какво се е случило по-късно. В експеримента, когато детето трябва да избере един или друг предмет, то първо избира и след това обяснява защо го е избрало. Ако едно дете избере от две чаши тази, в която има ядка, то всъщност я избира, без да знае, че има ядка, но с думи детето казва: избра, защото в чашата има ядка. С други думи, думите са само финалната част от практическата ситуация.
Постепенно, приблизително на ръба на 4-5 години, детето преминава към едновременното действие на речта и мисленето; операцията, на която детето реагира, е разтегната във времето, разпределена в няколко момента; речта се появява под формата на егоцентрична реч, мисленето възниква по време на действие; по-късно се наблюдава пълното им обединяване. Детето казва: „Ще взема пръчка“, отива и я взема. В началото тази връзка все още е колеблива. И накрая, приблизително в училищна възраст, детето започва да планира необходимото действие в речта по-рано и едва след това извършва операцията.
Във всички области на дейността на детето откриваме еднаква последователност. Това се случва в рисуването. Малко детеобикновено първо рисува, после говори; на следващия етап детето говори за това, което рисува, първо на части; накрая се формира последният етап: детето първо казва какво ще рисува, след това рисува.
Нека се опитаме да опишем накратко колосалната революция, която се случва в детето, когато премине към мислене с помощта на речта. Тук можем да направим аналогия с революцията, която настъпва, когато човек за първи път премине към използването на инструменти. По отношение на психологията на животните предположенията на Г. Дженингс са много интересни: за всяко животно е възможно да се определи списъкът на неговите способности единствено от неговите органи. И така, рибата не може да лети при никакви обстоятелства, но може да прави плувни движения, които се определят от нейните органи.
До 9 месеца и човешкото дете е изцяло подчинено на това правило; можете да направите опис на възможностите за едно дете въз основа на структурата на неговите органи. Но на 9 месеца се прави повратна точка, от този момент човешкото дете напуска схемата на Дженингс. Веднага щом детето дръпне за първи път шнура, вързан към дрънкалката, или бутне друго с една играчка, за да го доближи до него, органологията губи предишната си сила и детето започва да се различава по своите способности от животното, характерът на адаптацията на детето към света около него се променя решително. Нещо подобно се случва в сферата на мисленето, когато детето преминава към мислене с помощта на речта. Именно чрез такова мислене мисълта придобива стабилен и повече или по-малко постоянен характер.
Ние знаем свойствата на всяко обикновено дразнене, действащо върху окото: най-малкото завъртане на окото е достатъчно, за да промени самото изображение. Спомнете си експеримента с така нареченото последователно изображение: гледаме син квадрат, когато го премахнем, виждаме жълто петно на сив екран. Това е форма на най-простата памет - инерцията на раздразнението. Нека се опитаме да преместим очите си нагоре - квадратът отива нагоре, преместете очите си настрани - квадратът отива встрани. Преместете екрана - квадратът се отдалечава, преместете го - той се премества. Резултатът е ужасно нестабилно отражение на света, в зависимост от това докъде действат стимулите, под какъв ъгъл и по какъв начин ни действат. Представете си, казва Йенш, какво би се случило с едно малко дете, ако беше в плен на ейдетични образи: майка, която стои на десет крачки от него, и майка, която се приближи, ще трябва да порасне десет пъти в очите на дете. Размерът на всеки елемент трябва да варира значително. Животно, голямо и ревливо, на стотина крачки дете би трябвало да го види като муха. Това означава, че ако нямаше коригираща корекция за пространството по отношение на всеки обект, тогава щяхме да имаме пред себе си в най-високата степеннестабилна картина на света.
Вторият недостатък на образната, конкретна форма на мислене от биологична гледна точка е, че решението на конкретен индивидуален проблем се отнася само до дадена ситуация; тук нямаме възможност да направим обобщение, решената задача не е уравнение, което би ни позволило да прехвърлим резултата от решението към всяка задача с други обекти.
Развитието на речта преустройва мисленето, превежда го в нови форми. Дете, което, когато описва картина, изброява отделни предмети, все още не е преустроило мисленето си; но същественият факт е, че още тук се създава метод, въз основа на който започва да се изгражда неговото словесно мислене. Фактът, че детето назовава отделни предмети, има най-голяма стойностпо отношение на биологичните функции на неговите органи. Детето започва да разчленява несвързаната маса от впечатления, които са се слели в една плетеница, то отделя, разчленява блок от синкретични впечатления, които трябва да бъдат разчленени, за да се установи някаква обективна връзка между отделните части. Без да мисли с думи, детето вижда цялата картина и имаме основание да приемем, че то вижда житейската ситуация глобално, синкретично. Нека си припомним колко синкретично са свързани всички впечатления на детето; Нека си припомним как този факт се отрази в причинно-следственото мислене на детето. Думата, която отделя един предмет от друг, е единственото средство за изолиране и разчленяване на синкретичната връзка.
Нека си представим каква сложна революция настъпва в мисленето на дете, което не говори нито дума, особено при глухонямо дете, ако от една доста сложна комбинация от неща, които то мисли като цялостна голяма картина, трябва да отделят някои части или отделят отделни признаци от дадена ситуация.т. Това е операция, която от години чака своето развитие.
Сега си представете човек, който притежава дума, или, още по-добре, дете, към което възрастен сочи предмет с показалеца си: веднага от цялата маса, от цялата ситуация, един предмет или знак се откроява и става център на внимание на детето; тогава цялата ситуация придобива нов облик. Отделен обект се изолира от цял блок от впечатления, раздразнението се концентрира върху доминантата и по този начин детето за първи път преминава към разделянето на блок от впечатления на отделни части.
Как се осъществява най-важната промяна в развитието на мисленето на детето и какво е под влиянието на неговата реч? Знаем, че словото откроява отделни предмети, разчленява синкретичната връзка, словото анализира света, словото е първото средство за анализ; да назовете обект с дума за дете означава да отделите един обект от общата маса активни обекти. Знаем как се появяват първичните понятия при децата. Казваме на детето: „Ето едно зайче“. Детето се обръща и вижда предмета. Въпросът е как това се отразява на развитието на мисленето на детето? В този акт детето преминава от ейдетичен, синкретичен, визуален образ, от конкретна ситуация към намиране на понятие.
Проучванията показват, че развитието на понятията при детето става под влияние на словото, но би било грешка да се мисли, че това е единственият начин. Така смятахме доскоро, но експериментът с ейдетика показа, че понятията могат да се формират и по различен, „естествен” начин.
Има две линии на развитие при формирането на понятията, а в областта на природните функции има нещо, което съответства на тази културна сложна функцияповедение, което се нарича вербална концепция.
Е. Йенш даде на обекта задача: той показа лист с равни ръбове, след което веднага показа редица листа с назъбени ръбове. С други думи, той показа осем до десет обекта, които имат много общо по структура, но имаше и листа с индивидуални различия: например едно листо имаше един зъб, другото имаше два или три зъба. Освен това, когато поредица от тези обекти минават пред субекта, пред него се поставя сив екран и те наблюдават какво изображение ще има субектът. Оказа се, че понякога той има смесен образ, какъвто се получава при колективната фотография (едно време психолозите сравняваха процеса на формиране на концепция с процеса на колективна фотография).
Отначало детето няма обща представа, вижда едно куче, после друго, после трето, четвърто, резултатът е същият като на общата снимка; различното при кучетата се изтрива, но общото остава. Най-характерното остава, например, лай, формата на тялото. Следователно може да се мисли, че концепцията се формира у детето просто чрез повторение на една и съща група от образи, докато една част от характеристиките, които често се повтарят, остават, докато други се изтриват.
Това не се потвърждава от експериментални изследвания. Наблюденията върху едно дете показват, че изобщо не е необходимо то да види, да речем, 20 кучета, за да си изгради първична представа за куче. И обратното: детето може да види 100 различни вида обект, но няма да може да получи необходимото представяне от всичко, което вижда. Очевидно понятието се формира по друг начин. В Jensch виждаме опит да проверим експериментално какво се случва, ако покажем поредица от свързани обекти, като например листа с различни зъби. Това създава ли колективна снимка или колективен образ? Оказва се, че не. В този експеримент се получават три основни форми на естествено образуване на понятия.
При първата форма се получава така нареченото движещо се изображение. Детето първо вижда един лист, след това листът започва да се назъбва, образува се един зъб, после втори, трети, този образ се връща към първото впечатление. Оформя се динамична схема, реални стимули преминават един в друг, получава се лист в движение, който обединява всичко, което преди е било устойчиво. Йенш нарича друга форма на комбиниране на изображение смислена композиция: от две или три изображения, които са били пред очите ни, се получава ново изображение; това не е проста сума от две или три впечатления, а смислен подбор на части; някои части са избрани, други остават, докато възникват нови образи, цялото е резултат от смислена композиция.
E. Jensch даде ейдетика рисунка на дакел и след това, чрез проекция през магически фенер върху същия екран, даде изображение на магаре; в резултат на това от две изображения на различни животни субектите получиха изображение на високо ловно куче. Някои функции съвпадаха, някои бяха взети от едно и друго изображение, бяха добавени нови функции, оказа се трансформация в ново изображение. Няма да засягаме подробно третата форма на формиране на естествени понятия.
Експериментите показват, че, първо, концепциите не се формират по чисто механичен начин, че нашият мозък не прави колективна снимка по такъв начин, че образът на куче, например, да се наслагва върху друг образ на куче и като резултат се получава някакъв резултат под формата на „колективно куче“, което понятието се формира чрез обработка на изображенията от самото дете.
Така дори в естествената форма на мислене понятието не се формира от проста смесица от отделни особености, които най-често се повтарят; концепцията се формира чрез сложна модификация на това, което се случва, когато изображението се трансформира в момент на движение или момент на смислена композиция, т.е. избор на определени значими характеристики; всичко това не се случва чрез просто смесване на елементи от отделни изображения.
Ако понятията се формират механично чрез наслагване на един стимул върху друг, тогава всяко животно би имало понятие, защото понятието би било Галтонова плоча. Въпреки това, дори умствено изостаналото дете се различава от животните във формирането на понятия. Всички изследвания показват обаче, че при умствено изостаналите деца общите понятия се формират по различен начин; формирането на общо понятие е именно това, което най-трудно се развива при умствено изостаналите деца. Най-ярките особености, в които мисленето на умствено изостанало дете се различава от мисленето на нормално дете, ще се състои именно във факта, че умствено изостаналото дете не овладява твърдо мисленето чрез формирането на сложни понятия.
Да вземем един прост пример. Дете с умствена изостаналост, с което се занимавах, решава аритметична задача. Подобно на много изостанали деца, той владее добре проста сметка: извършва най-простите операции в диапазона от 1 до 10, знае как да добавя, изважда, знае как да отговаря устно. Спомня си, че е напуснал града, в който живее в четвъртък, 13-ти; запомни колко беше часът. Това явление често се среща при деца с умствена изостаналост: те имат силно развита механична паметсвързани с определени обстоятелства.
С това дете преминаваме към решаване на проблеми. Той знае: ако от 10 се отнеме 6, остава 4. Повтаря това в същата ситуация. Тогава промених ситуацията. Ако например го попитате: „В портфейла имаше 10 рубли, майката загуби 6 рубли, колко остава?“ - детето не решава проблема. Ако донесете монети и накарате 10 да извадите 6, той бързо схваща какво става и решава, че ще останат 4 монети; когато дадохме на детето такъв проблем с моя портфейл, той го решава. Но когато на същото дете му дадат задача с бутилки: „В бутилката имаше 10 чаши, 6 бяха изпити, колко остана?“ - не може да го реши. Ако донесете бутилка, покажете я, налейте я в чаши, направете цялата операция, детето отново решава проблема и тогава вече може да реши подобен проблем с вана и с всяка течност. Но си струва да го попитате: „Ако от 10 аршина плат се отнемат 6 аршина, колко ще остане?“ - Той отново не решава проблема.
Това означава, че тук имаме почти същия етап, който имат някои животни с развитите така наречени аритметични псевдоконцепции, когато няма абстрактни концепции, т.е. независещи от конкретна ситуация (бутилки, монети) и поради тяхната абстрактност , превръщайки се в общи понятия, приложими за всички случаи от живота, за всяка задача.
Сега виждаме до каква степен умствено изостаналото дете е роб на определена ситуация, доколко неговата адаптация е намалена. Той няма апарат за разработване на обща концепция и следователно може да се адаптира само в границите на тясна ситуация. Виждаме колко му е трудно да се адаптира там, където едно нормално дете, веднъж научило, че 10 - 6 = 4, винаги ще решава проблема по този начин, независимо от конкретната ситуация.
И последният пример е с умствено изостанало дете, което е научено с помощта на план да измине доста трудно разстояние в Берлин. Детето постепенно усвоява този план и върви правилно по научения път. Изведнъж детето се изгуби. Оказа се, че къщата на ъгъла, край която трябва да завие на друга улица и която е отбелязана с кръст в плана, е вкарана в скелето за ремонт. Цялата ситуация се промени. Детето беше изгубено, не беше свикнало да се връща само, затова отиде да се скита и попадна във властта на случайни раздразнения, които започнаха да го забавляват.
От този пример става изключително ясно доколко е вярно и неоспоримо, че ако умствено изостаналото дете няма апарат за изработване на абстрактни понятия, то е и изключително ограничено в адаптацията. Той става силно ограничен в това отношение, когато неговият концептуален работен апарат попадне под контрола на конкретна мисъл и конкретна ситуация.
И накрая, пето, това напълно съвпада с общия начин на овладяване на знака, който очертахме въз основа на експериментални изследванияв предишната част. Никога не сме били в състояние да наблюдаваме при дете дори в училищна възраст пряко откритие, което веднага да доведе до функционално използване на знак. Това винаги се предшества от етапа на "наивната психология", етапа на овладяване на чисто външната структура на знака, който едва по-късно, в процеса на опериране със знака, води детето до правилното функционално използване на знака. Дете, което разглежда думата като свойство на нещо в редица други негови свойства, е точно на този етап от развитието на речта си.
Всичко това не говори в полза на позицията на Стърн, който несъмнено е бил подведен от външни, т.е. фенотип, сходство и интерпретация на въпросите на детето. Но в същото време отпада ли основният извод, който може да се направи въз основа на начертаната от нас схема на онтогенетичното развитие на мисленето и речта, а именно, че в отногенезата мисленето и речта вървят по различни генетични пътища до определена точка и само след определена точка линиите се пресичат?
Няма начин. Това заключение остава вярно независимо дали позицията на Стърн пада или не и коя друга е предложена да заеме нейно място. Всички са съгласни, че първоначалните форми на интелектуалните реакции на детето, установени експериментално след опитите на Кьолер от него самия и други, са толкова независими от речта, колкото и действията на шимпанзето. Освен това всички са съгласни, че началните етапи в развитието на речта на детето са преди интелектуални етапи.
Ако това е очевидно и несъмнено по отношение на бърборенето на детето, то наскоро това може да се счита за установено по отношение на първите думи на детето. Позицията на Мейман, че първите думи на детето са изцяло от афективно-волев характер, че те са признаци на "желание или чувство", които все още са чужди на обективен смисъл и са ограничени до чисто субективна реакция, като езика на животните , обаче, наскоро беше оспорено от редица автори. Стърн е склонен да мисли, че елементите на целта все още не са разделени в тези първи думи. Дьолакроа вижда пряка връзка между първите думи и обективната ситуация, но въпреки това и двамата автори са съгласни, че думата няма постоянно и трайно обективно значение, тя е подобна по своя обективен характер на мъмренето на учен папагал, тъй като самото желанията и чувствата, самите емоционални реакции влизат във връзка с обективната ситуация, доколкото думите са свързани с нея, но това ни най-малко не отхвърля в основата общата позиция на Мейман.
Можем да обобщим какво ни даде това разглеждане на онтогенезата на речта и мисленето. Генетичните корени и пътищата на развитие на мисленето и речта също са различни до определен момент. Новото е пресичането на двата пътя на развитие, което не се оспорва от никого. Независимо дали се случва в един момент или в няколко точки, дали се случва наведнъж, катастрофално или расте бавно и постепенно и едва след това пробива, дали е резултат от откритие или просто структурно действие и продължителна функционална промяна, независимо дали е насочена към двегодишна възраст или към училище - независимо от тези все още спорни въпроси, основният факт остава несъмнен, а именно фактът на пресичане на двете линии на развитие.
Остава да обобщим какво ни даде разглеждането на вътрешната реч. Отново се сблъсква с редица хипотези. Независимо дали развитието на вътрешната реч става чрез шепот или чрез егоцентрично повторение, дали се случва едновременно с развитието на външната реч или се случва на относително високо ниво от нея, дали вътрешната реч и мисленето, свързано с нея, могат да се разглеждат като определен етап от развитието на всяка културна форма на поведение – независимо дали Тъй като тези много важни сами по себе си въпроси са разрешени в процеса на действително изследване, основният извод остава същият. Това заключение гласи, че вътрешната реч се развива чрез натрупване
продължителни функционални и структурни промени, че тя се разклонява от външната реч на детето, заедно с диференциацията на социалните и егоцентричните функции на речта, че в крайна сметка придобитите от детето речеви структури стават основните структури на неговото мислене.
В същото време се разкрива основен, несъмнен и решаващ факт - зависимостта на развитието на мисленето от речта, от средствата за мислене и от социокултурния опит на детето. Развитието на вътрешната реч се определя главно отвън, развитието на логиката на детето, както показват изследванията на Пиаже, е пряка функция на неговата социализирана реч. Мисленето на детето - така може да се формулира това твърдение - се развива в зависимост от овладяването на социалните средства за мислене, т.е. в зависимост от речта.
В същото време ние се приближаваме към формулирането на основното положение на цялата ни работа, предложение с най-високо методологично значение за цялостната формулировка на проблема. Това заключение следва от сравнението на развитието на вътрешната реч и речево мислене с развитието на речта и интелекта, както е протичало в животинския свят и в най-ранното детство по отделни, отделни линии. Това сравнение показва, че едно развитие не е просто пряко продължение на друго, но че самият тип развитие също се е променил - от биологично към социално-историческо.
Смятаме, че предишните части показаха с достатъчна яснота, че вербалното мислене не е естествена, естествена форма на поведение, а социално-историческа форма и следователно се различава главно в редица специфични свойства и модели, които не могат да бъдат открити в естествените форми на мислене и реч.. Но най-важното е, че с признаването на историческия характер на речевото мислене трябва да разширим върху тази форма на поведение всички онези методологични положения, които историческият материализъм установява по отношение на всички исторически явления в човешкото общество. И накрая, трябва предварително да очакваме, че в основните си характеристики самият тип историческо развитие на поведението ще се окаже пряко зависим от общи закониисторическото развитие на човешкото общество.
Но по този начин проблемът за мисленето и речта надраства методологическите граници на естествознанието и се превръща в централен проблем. историческа психологиячовек, т.е. социална психология; същевременно се променя и методологическата постановка на проблема. Без да засягаме този проблем в неговата цялост, ни се стори необходимо да се спрем на ключовите моменти от този проблем, точки, които са най-трудни от методологична гледна точка, но най-централни и важни в анализа на човешкото поведение, който се изгражда на базата на диалектически и исторически материализъм.
Този втори проблем на самото мислене и реч, както и много отделни аспекти на функционалния и структурен анализ на връзката между двата процеса, които мимоходом засегнахме, трябва да бъдат предмет на специално изследване.
Остава да обобщим какво ни даде разглеждането на вътрешната реч. Отново се сблъсква с редица хипотези. Независимо дали развитието на вътрешната реч става чрез шепот или чрез егоцентрично повторение, дали се случва едновременно с развитието на външната реч или на сравнително високо ниво от нея, дали вътрешната реч и мисленето, свързано с нея, могат да се разглеждат като определен етап от развитието на всяка културна форма на поведение - независимо дали Тъй като тези много важни сами по себе си въпроси са решени в процеса на действително изследване, основният извод остава същият. Това заключение гласи, че вътрешната реч се развива чрез натрупване на дългосрочни функционални и структурни промени, че тя се разклонява от външната реч на детето заедно с диференциацията на социалните и егоцентричните функции на речта и че накрая усвоените речеви структури от детето се превръщат в основни структури на неговото мислене.
В същото време се разкрива един основен, несъмнен и решаващ факт - зависимостта на развитието на мисленето от речта, от средствата за мислене и от социокултурния опит на детето. Развитието на вътрешната реч се определя главно отвън, развитието на логиката на детето, както показват изследванията на Пиаже, е пряка функция на неговата социализирана реч. Мисленето на детето - така би могло да се формулира тази позиция - се развива в зависимост от овладяването на социалните средства за мислене, т.е. в зависимост от речта.
В същото време ние се приближаваме към формулирането на основното положение на цялата ни работа, предложение с най-високо методологично значение за цялостната формулировка на проблема. Това заключение следва от сравнението на развитието на вътрешната реч и речево мислене с развитието на речта и интелекта, както е протичало в животинския свят и в най-ранното детство по отделни, отделни линии. Това сравнение показва, че едно развитие не е просто пряко продължение на друго, но че самият тип развитие също се е променил - от биологично към социално-историческо.
Смятаме, че предишните части показаха с достатъчна яснота, че вербалното мислене не е естествена, естествена форма на поведение, а социално-историческа форма и следователно се различава главно в редица специфични свойства и модели, които не могат да бъдат открити в естествените форми на мислене и реч.. Но най-важното е, че с признаването на историческия характер на речевото мислене трябва да разширим върху тази форма на поведение всички онези методологични положения, които историческият материализъм установява по отношение на всички исторически явления в човешкото общество. И накрая, трябва предварително да очакваме, че в основните си характеристики самият тип историческо развитие на поведението ще се окаже в пряка зависимост от общите закони на историческото развитие на човешкото общество.
Но със самия този факт проблемът за мисленето и речта надраства методологическите граници на естествознанието и се превръща в централен проблем на историческата психология на човека, т.е. социална психология; същевременно се променя и методологическата постановка на проблема. Без да засягаме този проблем в неговата цялост, ни се стори необходимо да се спрем на ключовите моменти от този проблем, точки, които са най-трудни от методологична гледна точка, но най-централни и важни в анализа на човешкото поведение, който се изгражда на базата на диалектически и исторически материализъм.
Този втори проблем на самото мислене и реч, както и много отделни аспекти на функционалния и структурен анализ на връзката между двата процеса, които мимоходом засегнахме, трябва да бъдат предмет на специално изследване.
Глава пета. Експериментално изследване на развитието на концепциите.
аз
Доскоро основната трудност при изучаването на понятията беше липсата на разработване на експериментална техника, с която човек може да проникне в дълбините на процеса на формиране на понятия и да изследва неговата психологическа природа.
Всички традиционни методи за изучаване на концепции се разделят на две основни групи. Типичен представител на първата група от тези методи е така нареченият метод на определяне и всички негови косвени разновидности. Основното за този метод е изучаването на готови, вече формирани понятия у детето с помощта на словесна дефиниция на тяхното съдържание. Именно този метод е включен в повечето тестови проучвания.
Въпреки широкото си разпространение, той страда от два съществени недостатъка, които не позволяват да се разчита на него за наистина задълбочено изследване на този процес.
1. Той борави с резултата от вече завършен процес на формиране на понятието, с готов продукт, без да улавя самата динамика на процеса, неговото развитие, ход, неговото начало и край. Това е по-скоро изследване на продукт, отколкото на процеса, водещ до образуването на даден продукт. В зависимост от това при дефиниране на готови понятия много често имаме работа не толкова с мисленето на детето, колкото с възпроизвеждане на готови знания, готови, възприети определения. Изучавайки дефинициите, дадени от детето на едно или друго понятие, ние често изучаваме в много по-голяма степен знанията, опита на детето, степента на неговото речево развитие, отколкото мисленето в истинския смисъл на думата.
2. Методът на дефиниране оперира почти изключително с думата, забравяйки, че понятието, особено за детето, е свързано с този сетивен материал, от възприемането и обработката на който се ражда; сензорният материал и думата са както необходими моменти в процеса на формиране на концепцията, така и думата, откъсната от този материал, превежда целия процес на дефиниране на концепцията в чисто вербален план, който не е характерен за детето. Следователно с помощта на този метод почти никога не е възможно да се установи връзката, която съществува между значението, което детето придава на думата в чисто словесно определение, и действителното реално значение, съответстващо на думата в процеса на нейното създаване. жива корелация с обективната реалност, която обозначава.
Това, което е най-съществено за едно понятие – отношението му към реалността – остава неизследвано; ние се опитваме да се доближим до значението на една дума чрез друга дума и това, което разкриваме с помощта на тази операция, трябва да се отдаде по-скоро на отношенията, съществуващи между отделните усвоени словесни гнезда, отколкото на действителното отражение на детските понятия.
Втората група методи са методите за изучаване на абстракцията, които се опитват да преодолеят недостатъците на чисто вербалния метод на дефиниране и които се опитват да изследват психологическите функции и процеси, които са в основата на процеса на формиране на концепции, в основата на обработката на това визуално преживяване, от което се ражда концепцията. Всички те изправят детето пред задачата да изолира някаква обща черта в поредица от конкретни впечатления, да абстрахира или абстрахира тази характеристика или тази черта от редица други, слети с нея в процеса на възприемане, да обобщи тази обща черта за цяла поредица от впечатления.
Недостатъкът на тази втора група методи е, че те заместват елементарния процес, който е част от него, за сложния синтетичен процес и пренебрегват ролята на думата, ролята на знака в процеса на формиране на понятието, като по този начин безкрайно опростяват процеса на самата абстракция, извеждайки я отвъд онова специфично, характерно за формирането на понятията отношение към словото, което е централната отличителна черта на целия процес като цяло. По този начин традиционните методи за изучаване на понятия се характеризират също така с отделянето на думата от обективния материал; те оперират или с думи без обективен материал, или с обективен материал без думи.
Огромна стъпка напред в изучаването на понятията беше създаването на такава експериментална техника, която се опита да отрази адекватно процеса на формиране на понятия, който включва и двата момента: материала, на базата на който е разработена концепцията, и думата с която възниква.
Сега няма да се спираме на сложната история на развитието на този нов метод за изучаване на понятия; нека просто кажем, че с въвеждането му, пред изследователите се отвори изцяло нов план; те започнаха да изучават не готови концепции, а самия процес на тяхното формиране. По-специално, методът във формата, използвана от N.Akh, правилно се нарича синтетично-генетичен метод, тъй като изучава процеса на изграждане на концепция, синтезирайки редица характеристики, които формират концепция, процеса на разработване на концепция.
Основният принцип на този метод е въвеждането в експеримента на изкуствени, първоначално безсмислени думи за субекта, които не са свързани с предишния опит на детето и изкуствени понятия, които са специално съставени за експериментални цели чрез комбиниране на редица характеристики, които не се срещат в такава комбинация в света на нашите обичайни понятия, обозначавани с реч. Например в опитите на Акса думата "гацун", първоначално безсмислена за субекта, в процеса на преживяване се осмисля, придобива смисъл, става носител на понятието, обозначаващо нещо голямо и тежко; или думата "фал" започва да означава малък и лек.
В процеса на опит изследователят разгръща целия процес на разбиране на безсмислена дума, придобиване на смисъл от дума и разработване на концепция. Благодарение на това въвеждане на изкуствени думи и изкуствени понятия, този метод е освободен от един от най-съществените недостатъци на редица методи; а именно, за да разреши проблема, пред който е изправен субектът в експеримента, той не предполага никакъв предишен опит, никакви предишни знания и в това отношение изравнява детето в ранна възраст и възрастния.
N.Akh прилага своя метод еднакво към петгодишно дете и към възрастен, изравнявайки и двамата по отношение на техните знания. Така неговият метод се потенцира по отношение на възрастта, позволява изследване на процеса на формиране на понятието в чист вид.
Един от основните недостатъци на метода на дефиниране е обстоятелството, че там понятието излиза от естествената си връзка, приема се в застинал, статичен вид, без връзка с онези реални мисловни процеси, в които възниква, ражда се и живее. . Експериментаторът взема изолирана дума, детето трябва да я дефинира, но това определение на изтръгната, изолирана дума, взета в замразена форма, ни най-малко не ни казва какво е това понятие в действие, как детето работи с него в живия процес на решаване на проблем, как го използва, когато има жива нужда от това.
Това игнориране на функционалния момент е по същество, както казва Н.Ах за него, неотчитане на факта, че понятието не живее изолиран живот и че не представлява застинало, неподвижно образувание, а на напротив, винаги се намира в жив, повече или по-малко сложен процес на мислене, винаги изпълнява една или друга функция на комуникация, разбиране, разбиране, решаване на някакъв проблем.
Този недостатък е лишен от новия метод, при който в центъра на изследването са поставени функционалните условия за възникване на понятието. Той приема концепция във връзка с определена задача или нужда, която възниква в мисленето, във връзка с разбиране или комуникация, във връзка с изпълнението на тази или онази задача, тази или онази инструкция, чието изпълнение е невъзможно без формирането на концепция. Всичко това взето заедно прави новия метод на изследване изключително важен и ценен инструмент за разбиране на развитието на концепциите. И въпреки че самият N.Akh не е посветил много изследвания на формирането на концепции в юношеството, въпреки това, разчитайки на резултатите от своите изследвания, той не може да не отбележи, че двойствената - обхващаща както съдържанието, така и формата на мислене - революция, която се случва в интелектуалното развитие на тийнейджър и е белязан от прехода към мислене в понятия.
Римат посвети специално, много подробно изследване на процеса на формиране на концепции при подрастващите, който изучава с помощта на леко преработен метод на Axa. Основният извод от това изследване е, че формирането на концепции възниква едва с настъпването на юношеството и е недостъпно за детето до този период.
„Можем твърдо да установим“, казва този автор, „че едва след края на 12-ата година от живота има рязко увеличаване на способността за самостоятелно формиране на общи обективни идеи. Струва ми се, че е изключително важно да се обърне внимание на този факт. Мисленето в понятия, откъснато от зрителните моменти, предявява към детето изисквания, които надхвърлят умствените му възможности до дванадесетата година от живота” (30, с. 112).
Няма да се спираме на метода на провеждане на това изследване, нито на други теоретични изводи и резултати, до които води автора. Ще се ограничим да подчертаем основния резултат, че противно на твърдението на някои психолози, които отричат появата на каквито и да било нови интелектуални функции в юношеството и твърдят, че всяко дете на 3 години има всички интелектуални операции, които съставляват мисленето на тийнейджър. - Противно на това твърдение, специални изследвания показват, че едва след 12 години, т.е. с настъпването на юношеството, в края на първата училищна възраст, детето започва да развива процеси, които водят до формиране на понятия и абстрактно мислене.
