Филологическо образование в училище:
състояние на техниката, проблеми и перспективи за развитие

Филологията е в основата не само на науката,
но на цялата човешка култура
Д.С. Лихачов

Образователната (предметна) област "Филология" ("Езици и литература") в момента заема едно от водещите места в Държавния образователен стандарт за основно и средно (пълно) образование. Той е задължителна езикова част от основния учебен план (БУП) и включва руски език, литература и чужд език.

Съвременното състояние на езиковото образование в училище се характеризира със следните положителни фактори:

1) обемът на предмета "Руски език" се е разширил и съответно обемът на съдържанието на изучавания материал се е увеличил поради сближаването на училищни и научни (университетски) курсове, както и поради изолирането на независими лингвистични дисциплини в курса - култура на речта, стилистика, реторика, част от материала от които традиционно е част от основния курс "Руски език";

2) времето (брой часове и години) за изучаване на предмета "Руски език" и други лингвистични дисциплини се е увеличило, което е свързано с посочените промени в съдържанието на курса. Настоящата основна учебна програма от 2004 г. позволява изграждането на две паралелни образователни линии:

основно (задължително) езиково образование, реализирано в образователното направление "Филология",

и допълнително задълбочено (при необходимост непрекъснато) езиково обучение, осъществявано чрез задължителни избираеми и факултативни дисциплини на различни образователни нива (II и III), в съответствие с профила образователна институция(или клас) и индивидуални интереси на учениците;

3) нарасна ролята на интегративността, особено във филологическото профилирано обучение на гимназистите. Ярки примери за такава интеграция са например езикови и литературни курсове „Руска литература“, „Художествени анализ на текст“, избираема дисциплина “Бизнес руски език”;

4) педагогическите средства на учителя по език са се разширили. Имаше възможност за електронна поддръжка на филологическото образование (информационни и комуникационни технологии, електронни учебниципредставено от уебсайта на Министерството на образованието и науката на Руската федерация). Достатъчно е да назовем такива съвременни образователни технологии като „Развитие на критично мислене чрез четене и писане“, „Дебат“.

Използването на образователни технологии има редица предимства:

Ученикът има възможност да управлява процеса на решаване на образователни задачи, да ги променя според степента на трудност, като постепенно формира уменията и скоростта на изпълнение на задачите. Компютърът отбелязва правилното решение, съветва да се мисли повече, ако е грешно, предлага опции, подсказва отговора - по този начин стресът се облекчава, когато се получи незадоволителен резултат от работата.

Компютърът осигурява гъвкавост при управлението на учебния процес, създава възможности за диференциация и индивидуализация на обучението. Под ръководството на учителя се извършва изборът на темпо на работа, теми, упражнения, последователност и скорост на изпълнение на задачите - всичко зависи от професионализма, интереса на учителя към успеха на ученика. Използването на информационни и компютърни технологии неизбежно е свързано с изоставяне на приоритета на традиционната класна система, смяната на ролята на учител-диктатор към ролята на учител-координатор.

Въпреки това, без преувеличение, учителят-филолог има огромен брой проблеми.

С въвеждането на независима проверка на качеството на знанията (това са международни изследвания PISA, а държавата финален изпитвъв формат USE) стана очевидно, че студентът се нуждае от практически знания по руски език в различните му функционални разновидности: устна и писмена реч, разговорна и литературна, бизнес и епистоларен. Необходимо е да можете компетентно, самостоятелно и творчески да изразявате мислите си, адекватно да възприемате и разбирате реч от различни жанрове и стилове и др.

На практика нито учителите, нито студентите се стремят да прилагат подобни основи на речта, тъй като съдържанието на финалните и приемните изпити по никакъв начин не допринася за прехода. училищен курсРуски език на нови песни. И резултатът е очевиден, достатъчно е да си припомним качеството на изпълнение на задачите от част C на финалния изпит или творческата част на финалната презентация. Как да постигнем целта на този „недостижим“ федерален държавен образователен стандарт с недостатъчен брой часове, посветени на развитието на речеви и езикови компетентности, особено в трети клас? В крайна сметка 1 час седмично се отделя за изучаване на руски език, докато за формиране на същата комуникативна компетентност в чужд езикРазпределени 3 часа.

Разликата между декларираното съдържание на курса и контрола, окончателното сертифициране е съвсем очевидна.

AT методическо писане„За преподаването на предмета „Руски (роден) език“ в контекста на въвеждането на федералния компонент държавен стандартобщообразователни” се прокламират много високи цели. Те се обявяват доста често и шумно, но на практика е възможно да се образова грамотен, точно грамотен, а не безупречно пишещ ученик само в рамките на добре обмислена езикова образователна система. Тя трябва не само да включва материалите от програмите за обучение, но трябва да отчита особеностите на езика на обществото, моделите на общуване. В съвременните условия за учителя е особено трудно да устои на примитивните речеви модели на медиите. И в самата система за изучаване на руски език в училище уроците по реторика и развитие на речта заемат подчинено място. училищни учителите със сигурност ще потвърдят, че уроците за развитие на речта, дори и да има много от тях, са като че ли незадължителни, тъй като върху тях не се провеждат изпити и други форми на контрол.

Качеството на филологическото образование се дължи не само на особеностите на учебната програма, но и на някои грешни изчисления в преподаването.

Учителят не създава учебна среда, която стимулира развитието на съзнателни комуникационни умения на учениците, обръща недостатъчно внимание на работата върху речевата култура на учениците, изучаването на руската литература като специален вид словесно изкуство.

Независим преглед на формирането на компетентност за четене (умения за разбиране на различни текстове) като основен начин на учене не само е обмислен на международно ниво, но е успешно тестван, работи, налагайки радикална промяна в подходите в образователната система. системи. У нас резултатите от PISA тестването от 2000 г. насам показват неспособността на учениците да разбират и използват адекватно различни видове текстове в речевото творчество. „При тестване от учениците се изисква: да разбират ключови понятия, да овладеят алгоритмите за изпълнение на задачи и да могат да прилагат своите знания и умения в различни ситуации. Оценяването е ориентирано към бъдещето, тъй като не се проверява толкова майсторството училищна програмадоколко способността на подрастващите да използват своите знания и умения в истинския живот. Тази нова гледна точка върху учебните дейности предизвиква някои традиционни представи за функциите на училището като цяло и на учителя в частност.” Четенето включва разбиране на текста и мислене върху него. Грамотността се отнася до способността на човек да използва писмена информация за свои собствени цели и в широк спектър от ситуации, изискващи нейното ефективно прилагане. Получените резултати показват, че ефективността на учебния процес може да се повиши както чрез учебни ситуации, свързани със състезанието, така и чрез ситуации, свързани със сътрудничество. Ето защо на настоящия етап задачата на училището, където обучението е естествено организирано в групи, е да възпита у учениците уменията да овладяват материала в екип, да развият у тях положително отношение към сътрудничеството като форма на обучение. .

Методите на преподаване на руски език и литература, които понастоящем се използват в училище, не са изцяло насочени към развитието на речта на учениците, развитието на техните творчески способности, върху самостоятелната дейност на учениците при придобиване и използване на знания, върху съвместното творчество. на ученика и учителя. Усвоени от учителите, съвременните образователни технологии, базирани на комуникативна компетентност, изискват време както за усвояване, така и за внедряване, свикване със стила на преподаване. Те помагат на учителя да подбере качествено и смислено учебния материал, както и фундаментално променят стила на отношенията между учител и ученик, учат учителя да вижда детето като независим човек, който има „правото да направи грешка “.

В училище днес няма достатъчно съвременна образователна, художествена и особено справочна литература по руски език и литература. малко използван качествосъвременни компютърни програми.

В тази връзка перспективата на училището се вижда в проектирането и създаването на единна развиваща се речева среда в образователната система, а не само в рамките на хуманитарните предмети.

У. А. ОМЕЛЧЕНКО,
учител по руски език и литература,
училище номер 11,
Ноябрск, ЯНАО

Статията е публикувана с подкрепата на интернет проект "Образователен навигатор". Посещавайки сайта на интернет проекта "Образователен навигатор", ще намерите голям брой полезни материали за всички видове и етапи на образователния процес. На вашето внимание са последните новини, информационни и аналитични статии, които разказват за общото образование, обучението в чужбина, етапите на подготовка на детето за училище и много други. А също и на страниците на сайта "Образователен навигатор" съдържа подробен списък на образователните институции в Москва и други градове на Русия. Можете да посетите уебсайта на интернет проекта „Образователен навигатор“ на адрес http://FullEdu.Ru

FSBEI HPE „Саратовски държавен университет

име »

Факултет по психолого-педагогическо и специално образование

ПРОБЛЕМИ НА ФИЛОЛОГИЧЕСКОТО ОБРАЗОВАНИЕ

Сборник с научни трудове

Издание 4

Саратов

УДК 81(07)+82(07)

BBK 81r + 83r

Рецензент:

Доктор по филология, професор А. А. Демченко

Доктор по филология, професор Л. И. Черемисинова

(отговорен редактор)

Доктор по филология, професор И. А. Тарасова

кандидат филологически науки, доцент О. Я. Гусакова

Проблеми на филологическото образование: сб. научен tr. / Rev. изд. проф. Л. И. Черемисинова; изд. Тарасова И. А., О. Я. Гусакова. - Проблем. 4. - Саратов: Издателски център "Наука", 2012. - 179 с.

ISBN 1436-1

Четвъртият брой на сборника с научни трудове „Проблеми на филологическото образование” е изготвен от катедра „Начален език и литературно образованиеСаратов държавен университеттях. Н. Г. Чернишевски въз основа на материалите от третата кореспонденция Всеруска научно-практическа конференция "Проблеми на филологическото образование", проведена на 29 май 2012 г.

Колекцията се състои от три раздела. Първият раздел разглежда методическите въпроси на началното филологическо образование, вторият – начините за подобряване на обучението по литература в училище и университета, третият – актуалните въпроси на филологическата наука.

Адресирано до учители от педагогически университети и колежи, аспиранти, студенти, учители от начални класове и руска литература.

УДК 81(07)+82(07)

BBK 81r + 83r

ВЪПРОСИ НА НАЧАЛЕН ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА

ОБРАЗОВАНИЕ

Ж. Х. Баскаева

СРАВНЕНИЕ НА ФОНОЛОГИЧНИ СИСТЕМИ

ОСЕТСКИ И РУСКИ ЕЗИЦИ

КАТО ОСНОВА ЗА ПРЕПОДАВАНЕ ПО ФОНЕТИКА

В УСЛОВИЯТА НА ДВЕЗИЧНОСТ

Изследването е извършено с финансовата подкрепа на Руската хуманитарна фондация като част от изследователски проектРуска хуманитарна фондация („Фонологични проблеми на съвременния осетински език: механизми на фонологични промени“), проект № а/ose

Изграждането на ефективна методика за преподаване на нероден език е невъзможно без отчитане на приликите и разликите на контактните езици. Формирането на механизми, които осигуряват речевата дейност в изучавания език, става под влияние на интерференцията, при която противоречието между универсалното и специфичното, между сходството и различието, присъщи на първичната и вторичната езикова система, се проявява по особен начин. . Следователно работата на учител основно училище, осъществявано в условията на националната република, в частност Северна Осетия-Алания, изисква специално двуезично съзнание, което произтича от добро познаване на две езикови системи, съчетано със способност за правилно анализиране и разбиране на техните общи и специфични черти. Изборът на тези характеристики изисква сравнителен анализ на двете езикови системи.

Основата за формирането на речеви умения е усвояването на звуковата система, тъй като всички аспекти на изучаването на езика са свързани с неговия фонологичен слой и при практическото овладяване на всеки език учениците се сблъскват предимно с трудности при възприемането на речта и така нареченото произношение и артикулационни затруднения. Фокусът на вниманието при изследването на интерференцията на звуковите системи, като правило, е насочен към нейното количествено и качествено проявление, което все още не губи своята актуалност.

Фонологичните системи на езиците по света удивляват със своето разнообразие и несходство. Броят на фонемите в тях може да варира в широки граници: от 14 в таитянски до 81 фонеми в кавказкия убикски език. Кхмерският има 30 гласни, докато кечуа има само три. Броят на съгласните фонеми също е различен: има 8 от тях на таитянския език и 78 на убих.

Количественият и качествен състав на фонемите в различните езици, особеностите на тяхното функциониране, честотата на използване в речта също са много разнообразни. Въпреки това, според авторите на „Меморандума за езиковите универсалии“, зад безкрайното разнообразие на световните езици се крият общи за тях свойства. „При цялото безгранично различие се оказва, че езиците се създават сякаш по един модел. Разкриването и отчитането на тези общи закономерности (лингвистични универсалии) са от голямо значение за лингвистиката. Предмет на тази статия е да се изяснят общите закономерности и специфични особености, които съществуват на фонологично ниво в руския и осетинския език.

Преди да преминем към сравняване на фонологичните системи на руския и осетинския език, е необходимо да се определи инвентара на фонемите на двата езика, да се идентифицират диференциалните характеристики, които са в основата им във всеки език - общи и различни.

Дефиницията на фонемния състав е сложен въпрос. Досега няма единно мнение както сред русисти, така и сред осетинските учени относно фонологичния статус на някои звукове в двата езика.

Несъответствията в дефиницията на фонемния състав на руския език, както е известно, се свързват с разпознаване-не-разпознаване като независими фонеми на меките задни езикови /gʼ/, /kʼ/, /хʼ/ и меките преднепалатални /zh: ʼ/, /sh:ʼ/, както и гласна /s/. Предвид приложния, методически характер на нашето изследване, фокуса му върху обучението на неруски студенти на руска фонетика и произношение, ние ще разглеждаме тези звуци като независими фонеми. По този начин фонемната система на съвременния руски език е представена от 43 фонеми (консонантизъм - 37 фонеми и вокализъм - 6).

Фонологичното ниво на осетинския език има 35 фонеми: 7 гласни (/i/, /ы/, /у/, /е/, /о/, /а/, /æ/) и 26 съгласни (/п/, /б/ , /пъ/, /t/, /d/, /тъ/, /k/, /g/, /kъ/, /хъ/, /ts/, /dz/, /tsъ/, /х /, / gb/, /h/, /j/, /hb/, /f/, /v/, /s/, /s/, /m/, /n/, /l/, /r/) . Много изследователи на осетинския език не включват /й/, /у/ сред съгласните, като ги класифицират като полугласни.

Данните за специфичното тегло на руските фонеми са взети от нас от работата „Статистически и комбинаторни методи в теоретичната и приложната лингвистика“ (L., 1967), докато честотата на осетинските фонеми беше изчислена от нас независимо, тъй като този въпрос не беше предварително разглеждан от някой. Изчислението е направено въз основа на анализа на 10 текста с по 1000 фонеми всеки. Целта на работата е да се изясни специфичната тежест не на една фонема, а на цели класове фонеми, обединени от общ диференциален признак; идентифициране на обема на семантично-отличителните функции на този признак и на тази основа подреждане на диференциалните признаци според тяхната степен на важност (ядро/периферно).

От сравнението на данните, получени в резултат на типологично сравнение на фонемните системи на руския и осетинския език, следва

1. Тъй като степента на сходство на сравняваните системи е доста ниска (0,16), то в речта на осетинските студенти може да се очаква силна намеса.

2. Интерференцията в системата на съгласните е много по-висока, отколкото в системата на гласните, тъй като от 30 нееквивалентни фонеми само 2 са вокализми (степента на сходство на гласните е 0,66; а съгласните - 0,06). Следователно за осетина е много по-лесно да овладее произношението на руските гласни, отколкото на съгласните.

3. И двата езика принадлежат към един и същи тип според такъв показател като коефициент на насищане на съгласни. И това е много важен индикатор, тъй като показва структурата на сричките в езика. Колкото по-висок или по-нисък е този коефициент, толкова повече или по-малко срички със сливане на съгласни в него. Близостта на коефициентите предполага, че такъв труден за научаване феномен като групирането на съгласни е приблизително еднакво вероятно при контактуващи езици, въпреки че специфичният състав на клъстерите може да варира значително.

4. Може да се предположи, че най-голям брой грешки ще възникнат в подсистемата на фрикативни съгласни, тъй като степента на сходство тук е изключително ниска (-0,2). Ниската степен на сходство във взривната подсистема е 0,07.

5. 50% от всички нееквивалентни фонеми са меки съгласни на руския език (в осетинския език няма противопоставяне на съгласни по отношение на твърдост / мекота, тъй като мекотата тук е от позиционен характер).

Въпреки това, сравнителна характеристика на фонологичните системи на осетинския и руския език ни дава основание да твърдим, че осетинските студенти, които започват да изучават руския език във фонетични (акустико-артикулационни термини), имат повече високо нивоготовност, отколкото е прието в съществуващите методи за националното училище. Аргументирайки това, ние разчитаме на факта, че основните акустико-артикулационни характеристики на произношението и възприемането на единици от звуковата структура на руския език са известни на осетинските студенти от опита на овладяването на родния им език, тъй като родният език съдържа всички , с изключение на мекота-твърдост, диференциални знаци на руските съгласни.език. Освен това руските меки като специални фонеми в осетинския език имат еквиваленти под формата на палатализирани съгласни, които, въпреки че нямат статут на специални фонеми, могат да действат като акустични и артикулационни образи на меки руски съгласни.

Честотата на фонемите във всеки от контактните езици се различава доста сериозно и, следователно, вероятността за появата им в речевата верига на руския и осетинския език също се различава. В същото време това са само най-общите подходи към интересуващия ни проблем. Тъй като фокусът не е върху честотата на отделните фонеми, а върху честотата на техните класове, които са интегрирани или диференцирани по отличителни белези.

Той изложи много интересна идея в езиково отношение, като предложи оригинален метод за изчисляване на „силата“ на фонологичната опозиция. Според него отличителната сила на фонологичната опозиция може да бъде обективно изчислена от две характеристики:

1) по броя на членовете, корелативните двойки, противопоставени от един или друг диференциален признак;

2) по отношение на броя на позициите на неутрализация към броя на позициите за разграничение на дадена основа.

Струва ни се, че такъв подход за определяне на функционалното натоварване на определени опозиции на базата на предложените в дидактическия план е недостатъчен. Следователно, в нашето изследване, когато анализирахме структурите на консонантизма, изхождахме не от един, а от редица критерии:

1) силата на опозиции, фонологични категории (класове фонеми);

2) отличителната сила на опозициите в сравняваните езици;

3) стабилност на опозициите;

4) мярка за сходството на структурите на консонантизма.

Всеки от четирите критерии, предложени от нас в дидактическия план, играе специална, уникална роля. Нека разгледаме нашето разбиране за всеки един от тези критерии поотделно.

1. Сила на опозициятапредлагаме да се разбира като числов показател за броя на противопоставените на тази основа двойки съгласни. Групирайки класове фонеми според тази характеристика, ние, първо, очертаваме обхвата на неговото действие във всяка от сравняваните фонологични системи. В края на краищата, функционалността на всяка диференциална характеристика е пряко свързана с броя на фонемите, които тя интегрира и диференцира; тя не зависи от техния брой, а от вероятността за появата им в речевата верига. По принцип, разбира се, можем да кажем, че количественият състав влияе върху функционалността на чертата, но в действителност това не винаги е така. По-долу ще се опитаме да покажем, че характеристика, която отличава по-малък брой двойки, може да бъде по-функционална и следователно по-важна от характеристика, която отличава по-голям брой двойки. Второ, концепцията за властта играе съществена роляв това как фонемите ще бъдат групирани на един и друг език.

В допълнение, концепцията за сила може действително да се използва за груба оценка на спестяванията на време при прехода от „частично“ изучаване на езици към асимилация на класове фонеми. Тъй като от само себе си се разбира, че ако някаква характеристика е присъща само на една фонема, тогава независимо дали я разглеждаме поотделно, наричайки я специален звук или фонема, това не дава никаква икономия. Друг е въпросът, ако на тази основа се противопоставя цяла група двойки, всички членове на които имат не индивидуални, а общи свойства на класа, които определят тяхната идентична съвместимост, идентични позиции, идентични условия за неутрализация и т.н. класова сила.

Класът фонеми (фонемна категория) се формира от диференциални признаци, някои от които образуват класове (категории) с голям брой елементи, а други с по-малко. Този критерий определя само количествения състав на всеки клас фонеми и не може да се използва като критерий за подреждане на учебен материал.

Критерият за мощност е много важен кога сравнителен анализдва езика също защото неравномерната сила на едни и същи класове фонеми в езиците причинява такива явления като: 1) прекомерна диференциация, в резултат на което при възприемане на потока на руската реч или по време на неговото производство една и съща фонема се възприема като различни фонеми ; или 2) недостатъчна диференциация, в резултат на което различни фонеми на руския език се възприемат от носител на друг език като една фонема. Така например осетинските ученици често възприемат и произнасят правилно фонемите P, T, K в средата на думата, а в началото на думата преди гласна и в края на думата след гласна те възприемат и произнасят като съответния аспириран.

Напротив, неразличимостта на руските меки и твърди фонеми се дължи на факта, че предишният речев опит, натрупан на родния език, не позволява да се направи разграничение между руските меки и твърди съгласни, тъй като тази диференциална черта липсва в родния език език.

Сравнението на един и същ клас фонеми прави възможно и в двата езика:

1) обективно прогнозиране на възможни грешки на учениците поради междуезична интерференция;

2) очертайте границите на използването на междуезичен трансфер.

Обобщавайки казаното за властта, можем да заключим, че е важно този критерий да се вземе предвид в дидактически план, но не и по отношение на рационализиране на логиката на последователността на овладяване на диференциални признаци, където приоритет трябва да се дава не на мощността. , но с отличителна сила.

2. Отличителна сила на опозицията(отличителна сила на диференциалните характеристики). За разлика от това, този критерий се разглежда от нас като самостоятелен, независим от силата на опозицията. Изчислява се на базата на общата вероятност за поява на фонеми с дадена характеристика в речевата верига, където тази характеристика действително функционира, което прави възможно идентифицирането и разграничаването на фонеми в речевия поток. Именно този критерий трябва да се вземе предвид на първо място при определяне на последователността на въвеждане на опозиции, за да се подчертае и разбере друга диференциална особеност.

3. Стабилността на опозицията.Фонемите от различни класове в един и същи език претърпяват различни промени в потока на речта. Напротив, фонемите от еквивалентни класове се държат различно в различните езици. Например, в руския език, когато съществителните от мъжки род се отклоняват в твърда съгласна, тази последна съгласна пред предните гласни се палатализира. Звуковите съгласни в края на думата се зашеметяват, а глухите съгласни пред звучните се озвучават. Но в същото време самият фонематичен състав на морфемите не се променя, което се отразява в писмеността, където фонемите като единици устна речсе означават с едни и същи букви, независимо от факта, че при произношението те са били трансформирани в сдвоени фонеми по отношение на твърдост / мекота или глухота / звучност. Промяната във фонетичния облик на дума и морфема само показва, че една или друга характеристика е неутрализирана в определена среда.

В осетинския език, за разлика от руския, неутрализацията на фонемите чрез глухота / гласност в края на думата, като правило, не се случва. Следователно критерият за стабилност на опозициите е от особено значение при планирането на процеса на усвояване на езика. Отчитането на този критерий налага преподаване на възприемане и произношение на фонеми не само в силна, но и в слаба позиция. Това е особено важно в случай на наличието на едни и същи класове фонеми и в двата изучавани езика, тъй като едни и същи класове на различни езици се държат различно и моделите на тяхното поведение в речевата верига на родния и руския език са много различни. Следователно, без да се отчитат особеностите и устойчивостта на опозициите на различните класове фонеми, не може да се разработи такава методическа система, в която учениците постепенно да формират и задълбочават представите си за фонемата като система от алофони, за законите и норми за трансформация на фонема в слаба позиция в различни алофони. Като се има предвид, че процесът, така да се каже, на алофонизация не е индивидуален за всяка фонема, а за класов характер и моделите на алофонизация са присъщи на всички фонеми от един и същи клас, можем да предположим, че анализът на свойствата на класа също играе важна роля при планирането на образователни дейности. Отчитането на този критерий дава възможност образователният процес да се изгради по такъв начин, че по-пълно и по-добро разбиране и усвояване на вътрешнолингвистичните аналогии, засилване на способността за „фонологичен слух“.

Смятаме, че е възможно да се изчисли стабилността на фонологичните опозиции като съотношението на вероятността за неутрализиране на фонемите за една или друга характеристика към вероятността от появата на фонеми от даден клас в речевата верига и на тази основа да се изясни силни и слаби позиции, естеството, посоката и вида на неутрализацията в слабите позиции за всеки клас фонеми, тоест да се уточни съдържанието на работата върху всеки клас фонеми в дадените граници на ортоепичността на речта.

4. Мярка за сходството на структурите на консонантизма и вокализма. Този критерий е необходим като интегрална характеристика на сходството на структурите на подсистемите на фонемите. Той определя количеството "трудности" при овладяването на един език от носител на езика на друг.

Разглеждайки диференциалния признак като системообразуващ фактор, структуриращ консонантизма в руския и осетинския език, ще направим опит да направим сравнителен анализ на диференциалните особености в компонентите на осетинско-руското двуезичност. Препоръчително е да се направи такова сравнение от гледна точка на силата на фонемните класове и отличителната сила на опозициите (тоест отличителната сила на диференциалните признаци).

За всяка динамична система, тоест система, която се развива във времето и променя своите състояния, определянето на нейното първоначално състояние е от основно значение.

Какво тогава формира тази първоначална основа на консонантизма, върху която е изградена неговата цялостна и развита система? Това повдига друг въпрос: как става постепенното формиране на идеи за тази основа сред носителите на езика?

Отговорът е достатъчно прост. Въз основа на разделянето на звуците на гласни и съгласни. Но тогава възниква следващият въпрос. А в системата на консонантизма?

Очевидно е, че разделянето на гласни и съгласни не дава нищо за отговор на този въпрос. За да се идентифицира първоначалната основа на структурирането в рамките на консонантизма, са необходими други основания, други критерии. Нека се опитаме да ги идентифицираме.

За да идентифицирате тази първоначална основа, трябва да имате две причини. Единият от тях е шум, другият е начинът и мястото на генериране на шум. Ето защо ние сравняваме руските и осетинските съгласни фонеми според тези характеристики и представяме тяхното съотношение под формата на две таблици № 1 и № 2.

маса 1

Сравнителна характеристика на съгласните фонеми

по начин на образование

	руски език	осетински език
образование	количество	Честота	количество	Честота
фрикативи
африкати
Треперене
Затварящо-ларингеален

таблица 2

Сравнителна характеристика на фонемите по място на образуване

	руски език	осетински език
образование	количество	Честота	количество	Честота
лабиална

Филологическото образование играе водеща роля в процесите на формиране и възпитание на личността, развитието на нейните нравствени качества и творчески способности, при запознаване с вътрешната и световната духовна култура, както и в продължаването на националните традиции и историческата приемственост на поколенията. . В същото време езиковото образование е в основата на интелектуалното развитие и саморазвитието на личността, защото я снабдява с инструмент за придобиване на знания във всяка област на науката и производството, а филологическото образование като цяло допринася за успешното дейност на човек във всяка професионална област, тъй като снабдява индивида с комуникативни умения и умения, които са в основата на всяка дейност.

Целите на филологическото образование

Основните цели на филологическото образование са:

1. възпитание чрез системата от обекти на филологическия цикъл на духовно богата и високоморална личност, истински гражданин и патриот на Русия, който обича своята голяма и малка родина, своя народ, език и култура и уважава традициите и културите на другите народи ;
2. запознаване с ценностите на националната и световната художествена култура;
3. овладяване на системата от знания, умения и умения по предметите от филологическия цикъл, както и развитието на речта, интелектуалните и творчески способности на учениците, формирането на самостоятелни умения учебни дейности, самовъзпитание и самореализация на личността;
4. развитие на съгласувана устна и писмена реч, речева култура на учениците, осигуряване на успешната им дейност и Активно участиев различни области на човешката комуникация.

Стойността на руския език в системата на училищното образование и възпитание.

… В системата на училищното образование предметът „Руски език” заема централно място. Водещата роля на този предмет в руското училище се определя от социалните функции майчин език. Като форма на съхранение и усвояване на различни знания, руският език е неразривно свързан с всички науки и професии, а оттам и с всички учебни предмети.

Езикът е инструмент за организиране на всяка дейност, така че владеенето на езика позволява на човек да успее в живота.

Като средство за познаване на действителността руският език предоставя интелектуално развитиедете, формира неговия понятийно-категориален апарат, развива абстрактно мислене, памет и въображение. Позволява на ученика да опознае себе си, да овладее средствата за интроспекция и себеизразяване.

Целите на обучението по руски език в руското училище.

Цели преподаването на руски език в руско училище е формирането на:

1. езикова компетентност, която включва необходими знанияза руския език обществено явлениеи знаковата система, нейната структура и функциониране, обща информация за езика и най-важната информация за лингвистите;
2. езикова компетентност, която включва познаване на самия език, езикови норми, включително правопис и пунктуация;
3. комуникативна компетентност, свързана с овладяването на всички видове речева дейност и културата на устната и писмената реч, правилата и методите за използване на езика в различни области на общуване;
4. културна компетентност, която включва информация за руския език като национален и културен феномен, който отразява духовния и нравствен опит на хората, засилвайки морални ценности; идеи за връзките на руския народ с националните традиции на руския народ, както и осъзнаване на учениците за красотата, изразителността и естетическите възможности на родната им реч.

Основно училище - на този етап се формира нивото на владеене на езика, необходимо и достатъчно за общуване в жизненоважни области и ситуации, и в същото време възможността за по-нататъшно

проучване. Усъвършенстването на речеви умения и овладяването на езиковия материал създават условия за профилирано обучение.

Руският език е предмет с голям идеологически потенциал, голямо функционално значение, той е не само предмет на изучаване, но и средство за учене при работа по други предмети, тъй като във всички сфери на общуването езикът действа като пряка реалност на мисълта .

Михаил Иванович Калинин каза: „Най-висшите постижения на човешката мисъл, най-дълбоките знания и най-пламенните чувства ще останат неизвестни за хората, ако не са ясно и точно формулирани с думи. Езикът е средство за изразяване на мисли. А мисълта става мисъл само когато е изразена в реч, когато е излязла чрез езика, когато е опосредствана и обективирана за другите, както биха казали философите. Следователно развитието на интереса към изучаването на руския език трябва да помогне за повишаване на ефективността на различни образователни влияния, водещи до формирането на личността. Следователно, при подобряването на формите, методите и средствата на преподаване, проблемите за изграждане на интересни уроци по руски език, тяхното развитие играят значителна роля.

Интересът към изучаването на руски език в училище е свързан от мен с нестандартен подход към съдържанието и организацията на изучаването на предмета, водещ до активизиране на умствената дейност на учениците. Нестандартната работа помага за възбуждане на емоции у изпълняващите я - изненада пред необичайно, често радостно чувство в процеса на дейност, удоволствие от резултата. Нестандартните уроци и задачи предизвикват у учениците толкова емоционално отношение към предмета, което повишава желанието у децата да научат изучаваното и стимулира страстта им към този предмет.

Външно това отношение се изразява в любознателността, в любопитството на учениците, в тяхното внимание и активност в урока.

Понятието „нестандартни методи на преподаване“ и „нестандартни задачи“ е широко, всъщност се свързва повече с дейности, които в психологията се наричат ​​продуктивни. Нестандартните задачи често са проблемни ситуации, тоест ситуации, които създават затруднения на учениците, начинът за преодоляване на които трябва да се търси творчески.

Всички нестандартни задачи могат да бъдат разделени на два вида: образователни и търсещи и изследователски задачи.

Образователните и търсещи задачи са предназначени за „откриване” от учениците на вече известно, открито в науката; изследванията предлагат отделни нови наблюдения, нови идеи.

Търсете модели на обучение. Ключови принципи за изследователско обучение

(според Дж. Брунер)

Общата основа за различните модели с ориентация на търсене е учебната дейност по надпредметно търсене, тоест специална дейност на учениците за изграждане на своите образователни знания.

Неговите разновидности включват:

* проучване: системно изследване (постановка на проблема, излагане и проверка на хипотези, генериране на идеи и др.);

* комуникативно-диалогичен, дискусионен (определяне и съпоставяне на гледни точки, позиции, подбор и представяне на аргументи и др.);

* игра, моделиране в предметно-съдържателен (имитация-игра) и социално-психологически (ролев) план.

Превеждането на плана за процедурно обучение в смислен такъв се извършва в следните области:

1. специално обучение в дискусионни процедури;
2. формиране на дискусионна култура;
3. специално развитие на емоционалната и личната страна на образователните и игрови дейности, свързани с нейните ролеви компоненти;
4. емоционално и интелектуално отражение на учебния процес, включително симулация и ролеви модели.

Дж. Брунер обобщи изследователския подход към ученето под формата на няколко основни твърдения-принципа.

1. В съдържанието на предмета е необходимо да се отделят водещите, основни понятия. Това прави цялата тема по-достъпна.

1. Изучаването на материала трябва да бъде пронизано от съотнасянето на отделни факти с когнитивни структури, схеми.

1. Процесът на овладяване на основните понятия и принципи има по-широко значение и ви позволява да овладеете методите на познавателна дейност, които са значими дори отвъд конкретното съдържание.

1. Препоръчително е да се приложи "спирално" изучаване на основните идеи и концепции, от началното училище до средното училище, връщайки се към тях на следващите нива на образование.

1. Поставете ученика в позицията на изследовател, откривател.

Изисквания към съдържанието на обучението.

1. Студентите трябва да имат чувство на неудовлетвореност от съществуващите идеи. Те трябва да усетят своята ограниченост, отклонение от идеите на научната общност.
2. Новите представи (концепции) трябва да са такива, че учениците ясно да разбират съдържанието им. Това не означава, че учениците са длъжни сами да се придържат към тях, да вярват, че описват реалния свят.
3. Новите представи трябва да бъдат правдоподобни във възприятието на учениците; те трябва да възприемат тези идеи като потенциално валидни, съчетани със съществуващите представи за света. Учениците трябва да могат да свързват нова концепция със съществуващи.
4. Новите концепции и идеи трябва да бъдат плодотворни; с други думи, за да изоставят учениците по-познати понятия, са необходими сериозни причини. Очевидно новите идеи трябва да са по-полезни от старите. Новите идеи ще се възприемат като по-ползотворни, ако помагат за решаването на нерешен проблем, водят до нови идеи, имат повече възможности за обяснение или прогнозиране.

От изброените условия две (второ и трето) приблизително отговарят на добре познатите дидактически изисквания за достъпност на образованието и прехода от „близко към далечно“, известно към неизвестно (Я. А. Каменски). В същото време първото и четвъртото изискване – те могат накратко да бъдат описани като неудовлетвореност от съществуващите знания и изискването новите знания да бъдат евристични – надхвърлят традиционните дидактически принципи и са свързани с изследователския характер на ученето.

Изисквания към учебния процес.

1. Насърчавайте учениците да формулират своите идеи и идеи, да ги изразяват изрично.
2. Да се ​​сблъскат учениците с явления, които са в противоречие със съществуващите идеи.
3. Насърчете учениците да измислят алтернативни обяснения, предположения, предположения.
4. Позволете на учениците да изследват своите предположения в свободна и спокойна среда, особено чрез дискусии в малки групи.
5. Дайте на учениците възможност да прилагат нови идеи във връзка с широк спектър от явления, ситуации, за да могат да оценят тяхната приложна стойност.

Следното разбиране за изследователското учене сега е често срещано в чуждестранната педагогика. Това е обучение, при което ученикът е поставен в ситуация, в която той сам овладява концепциите и подхода за решаване на проблеми в процеса на познание, в по-голяма или по-малка степен организиран (насочен) от учителя. В своята най-пълна, разширена форма изследователското обучение предполага, че студентът идентифицира и поставя проблем, който трябва да бъде решен; предлага възможни решения; проверява тези възможни решения; въз основа на данните прави заключения в съответствие с резултатите от одита; прилага констатациите към нови данни; прави обобщения.

През последните десетилетия много чуждестранни дидактици се придържат към идеята за три нива на изследователско образование. На първо ниво учителят поставя проблем и очертава метод за решаването му.

Самото решение, неговото търсене трябва да бъде извършено самостоятелно от ученика. На второ ниво учителят поставя само проблем, но неговия метод

ученикът сам търси решения (тук е възможно групово, колективно търсене). На най-високото, трето ниво, формулирането на проблема, както и търсенето на метод и разработването на самото решение се извършват от учениците самостоятелно.

Учителят като организатор на проблемно обучение.

Действайки като фасилитатор на проблемно базирано обучение, учителят е призван да действа повече като лидер и партньор, отколкото като източник на готови знания и насоки за учениците. В процеса на подготовка учителят трябва да придобие опит, който ще му позволи да:

1. Почувствайте фино проблемните ситуации, пред които са изправени учениците, и умейте да поставяте реални проблеми пред класа. Цели на обучениетопо начин, който децата могат да разберат.
2. Действа като координатор и партньор.
3. Опитайте се да завладеете учениците с проблема и процеса на неговото задълбочено изучаване, стимулирайте творческото мислене с помощта на умело поставени въпроси.
4. Бъдете толерантни към грешките, които учениците правят в опитите си да намерят собствено решение. Предложете помощ или се позовавайте на подходящи източници на информация само когато ученикът започне да се чувства безнадежден в търсенето си.
5. Осигурете възможност за редовно докладване от работни групи и обмен на мнения по време на дискусии в клас. Насърчавайте критичното мислене относно изследователските процедури, предложения за подобрение и разработване на нови линии на изследване.
6. Завършете дискусиите в клас, проучването и работата по прилагането, преди да има признаци на загуба на интерес към проблема.
7. Като останете мотивирани, позволете на отделните ученици да продължат да работят по проблема на доброволни начала, докато други ученици намират начини да подходят към новия проблем.

Сравнителни характеристики на традиционното и изследователското обучение.

Традиционно обучение:

1. Учителят трябва да изложи основните идеи и концепции, заложени в съдържанието предмети отразено в изучаваната тема.
2. Учениците научават жизненоважни идеи и концепции чрез директното им представяне от учителя.
3. Природонаучните предмети се преподават като холистичен и пълен набор от авторитетна и последователна информация, която не подлежи на съмнение.
4. Образователните знания трябва да бъдат изградени на ясна логическа основа, оптимална за представяне и усвояване.
5. основна цел лабораторна работа- формиране на практически манипулативни умения, както и способност за следване на инструкции, насочени към постигане на планираните резултати.
6. Изучаването на материала в хода на лабораторната работа следва точно установени насоки и се определя от методика, насочена към онагледяване на концепциите и идеите, изучавани в класа.
7. За реално разбиране на изучаваното съдържание учениците трябва да придобият набор от фактическа информация, свързана с това съдържание.

Изследователско преподаване:

1. Ученикът самостоятелно разбира водещите понятия и идеи, а не ги получава готови от учителя.

2. Учениците имат водеща роля при вземането на решения за това как да работят с изучавания материал.

3. Всеки ученик самостоятелно изучава, описва и интерпретира информацията и наблюденията, които той, заедно с всички останали, получава по време на образователни изследвания.

4. За изучаване на правилото учениците трябва да бъдат запознати с примери, от които това правило може да бъде изведено самостоятелно, без да бъде представено от учителя.

5. Учениците поставят под въпрос възприетите идеи, идеи, правила, включват в търсенето алтернативни интерпретации, които самостоятелно формулират, обосновават и изразяват в ясна форма.

Характеристика на учебно-издирвателната, творческата и познавателната дейност.

1. Постановка на проблема, търсене на неговата формулировка от различни гледни точки.
2. Намиране на факти за по-добро разбиране на проблема, възможностите за неговото решение.
3. Търсене на идеи едновременно с активиране на сферата на несъзнаваното и подсъзнанието; Оценяването на идеите се забавя, докато не бъдат изразени и формулирани от учениците.
4. Намиране на решение, в което се анализират, оценяват изразените идеи; най-добрите от тях се избират за внедряване и развитие.
5. Търсете разпознаване на решението, намерено от други.

Създаване на условия за учебно-изследователска дейност в образователния процес.

За развитието на изследователска, творческа, познавателна дейност учителят трябва да търси начини за създаване на специална среда, която насърчава творчеството в образователния процес. AT последните годинигрупа изследователи под ръководството на С. Парнс предложи следните препоръки за създаване на творческа среда в хода на обучението. Към днешна дата тези препоръки се считат за общопризнати в световната научна и педагогическа общност.

1. Премахнете вътрешните пречки пред творческите прояви. За да бъдат учениците готови за творческо търсене, е необходимо да им се помогне да придобият увереност във взаимоотношенията си с другите – съученици, учител. Те не трябва да се притесняват дали идеите им ще бъдат приети или не осмивани. Те не трябва да се страхуват да направят грешка.

1. Обърнете внимание на работата на подсъзнанието. Дори когато проблемът не е директно в центъра на вниманието, нашето подсъзнание може да работи върху него неусетно. Някои идеи могат да "изплуват" за момент; важно е да ги маркирате и фиксирате навреме, за да ги изясните, организирате и използвате по-късно.

3. Въздържайте се от присъди.

9. Развивайте възприемчивостта, повишавайте чувствителността, широчината и богатството на възприятието на всичко наоколо. Тази задача може да стане предмет на специална работа в часа по литература. Въпреки това, тя може да бъде решена от учителя и по пътя, например, в специални упражнениявърху развитието на наблюдателността, податливостта.

10. Разширяване на фонда от знания. Количеството налична информация е основата, от която се създават нови идеи. Въпреки това, зависимостта на творческите възможности от осъзнаването, осъзнаването е двусмислена. Усвояването на информация не замества и само по себе си не развива способността за мислене.

11. Помогнете на учениците да видят смисъла, общата посока на творческата си дейност, да видят в това развитието на собствените си способности за решаване на творчески проблеми.

Без такова разбиране всички упражнения, които стимулират творческата активност, ще се възприемат само като забавление.

Всички горепосочени препоръки са осъществими само при свободен обмен на мнения и идеи, в атмосфера на оживена дискусия, творческа дискусия. Друга особеност е личното участие на учениците. Което може да се създаде само със съответното участие на самия учител.

Модел за систематично събиране на данни, разработване и тестване на хипотези

(планове-етапи)

1. Срещане на проблем. Учителят обяснява правилата

взаимодействие, въвежда ситуация на когнитивен конфликт.

1. Събиране на данни - "проверка" (потвърждаване на фактическа информация). Децата търсят достоверна информация за предмети и явления. Важна задача на учителя е да разшири полето на когнитивно търсене, обема и естеството на информацията, достъпна за децата. Видовете тази информация могат впоследствие да станат обект на ретроспективен анализ.

1. Събиране на данни-експериментиране. Учениците идентифицират изследваните фактори, излагат хипотези, проверяват причинно-следствените връзки.

1. Изграждане на обяснение. Учениците представят (формулират) обяснение. По време на дискусията класът разработва обяснение, което напълно съответства на първоначалната ситуация.

1. Анализ на хода на изследването. Класът се връща към обучението, анализира напредъка му.

И така, изследователските умения се формират в модела „Преподаване към изследване“, опитът от изследването като метод и същност на научното познание, обучението служи не за усвояване на знанията като метод на обобщения, приети в момента, а за овладяване на самия процес, в който тези обобщения са създадени и тествани.

Модел на групово решаване на проблеми въз основа на метафорично мислене.

1. Първоначална постановка на проблема.

1. Анализ на проблема и съобщаване на необходимата въвеждаща информация За съответния доклад-съобщение обикновено се изисква представяне на експерт, компетентно лице.

1. Разберете как да разрешите проблема. Студентите предлагат всякакви решения на проблема.Учителят, в същото време, коментира подробно тези предложения, обяснява защо предложените решения не са подходящи.

1. Преформулиране на проблема. Всеки ученик самостоятелно преформулира проблема в собственото си разбиране, със собствените си думи, като така сякаш приближава проблема до себе си.

1. Съвместен избор на един от вариантите на преформулираната задача. Оригиналната версия на изложението на проблема временно се отлага.

1. Насърчаване на фигуративни аналогии. Учителят насърчава групата да търси ярки, образни, „метафорични” аналогии за явленията, присъщи на проблемната ситуация. Този етап е ключът към синектиката.

При търсене на аналогии, наред с преките аналогии, прякото съпоставяне на предмети и явления, учителят насърчава учениците да привличат „лични“ и „символични“ аналогии, които играят водеща роля в груповия творчески процес.

„Личните” аналогии се основават на идентификация, идентификация на ученика с дадения обект, явление.

„Символичната” аналогия се свежда до кратка фраза от две-три думи, изразяваща същността на проблема в образна форма. Такива фрази са комбинации от контрастиращи понятия като закачливо заглавие.

В хода на издирвателните дейности се включват и т. нар. „фантастични” аналогии, които могат да се основават на въображаема промяна в законите на природата, създаването на специален хипотетичен свят, в който „всичко е възможно”.

7. „Коригиране” на подходи към решението, очертано от групата или готови решения към изискванията, присъщи на постановката на проблема. Ако предвиденият подход към проблема (или готово решение) е приемлив, тогава той се прехвърля от преформулираната, ограничена версия на проблема на учениците към оригиналната му формулировка. На този последен етап групата определя дали поставеният проблем е решен или трябва да се избере нов подход за намиране на решение (и евентуално да се отложи за известно време).

Особености на образователния процес въз основа на дидактическа игра

(елементи и стъпки)

В структурата на образователния процес, базиран на играта, могат да се разграничат четири елемента-етапи.

1. Ориентация.

Учителят въвежда изучаваната тема, въвежда основните понятия, които се използват в нея. След това той дава описание на имитацията и правилата на играта, преглед на общия ход на играта.

2.Подготовка за събитието.

Учителят излага сценария, като се спира на игровите задачи, правила, роли, игрови процедури, правила за точкуване и приблизителния тип решения по време на играта. След разпределението на ролите между участниците се провежда пробен "пробег" на играта в съкратена форма.

1. Играта на играта като такава.

Учителят организира провеждането на самата игра, фиксирайки последствията от игровите действия по пътя (следи оценката, естеството на взетите решения), изяснява неяснотите и др.

1. Обсъждане на играта.

Учителят провежда дискусия, по време на която се дава описателен преглед на „събитията“ на играта и тяхното възприемане от участниците, трудностите, възникнали по пътя, идеи, които идват на ум, насърчава децата да анализират играта. Един от резултатите от дискусията може да бъде преразглеждането на играта, събирането на предложения за изменения в нея, промени.

Дидактически възможности на образователните игри.

Емпиричните изследвания на чуждестранни учители са натрупали редица наблюдения върху опита от използването на образователни игри:

По време на образователната игра учениците придобиват опит от дейност, подобна на това, което биха получили в действителност.

Образователната игра позволява на учениците сами да решават трудни проблеми, а не само да бъдат наблюдатели.

Образователните игри създават потенциално по-висока възможност за прехвърляне на знания и опит от образователна ситуация в реална.

Учебните игри осигуряват учебна среда, която реагира незабавно на действията на учениците.

Образователните игри ви позволяват да "компресирате" времето.

Образователните игри са психологически атрактивни за учениците.

Вземането на решения по време на играта води до последствия, с които учениците неизбежно трябва да се съобразяват.

Образователните игри са безопасни за учениците (за разлика от реалните ситуации).

Образователните игри понякога отнемат време в сравнение с редовните учебни дейности. Някои образователни игри наблягат на опита от дейност, който не е основният, а допълнителен, вторичен по отношение на учебен материалда бъдат асимилирани.

Някои игри имат ограничен брой участници. След провеждане на образователни игри, учениците обсъждат обучението си повече със своите родители, другари, учители и започват да използват библиотеката повече.

„Игрите и симулациите“ предоставят възможност да се учите от опита, вместо да слушате историята на учител. Добре подготвената игра и имитация включва добре обмислени учебни цели, структура, предоставена от фасилитатора, високо ниво на ангажираност на участниците, анализ и обсъждане на натрупания опит или получената информация. Игрите и симулациите могат да бъдат изобретени и разработени от фасилитатора или взети от различни източници.

членове.

Учениците се учат чрез опит, дълбоко ангажирани със задачата. Въпреки факта, че ролята на фасилитатора е от голямо значение при създаването на игрова ситуация, самото обучение се осъществява чрез придобития опит.

Ход на игра или симулация.

Симулационните игри могат да се прилагат в редица точки от образователния процес. Решаване какво е симулационна игра подходящ методученето в конкретна ситуация, водещият трябва да прецени как да го представи, каква ще бъде неговата структура, как ще бъдат обсъдени резултатите. Въпреки че има учебни цели и задачи във всяка образователна симулационна игра, не е необходимо да се казва на участниците за тях от самото начало.

Водещият трябва предварително да определи за себе си степента на откровеност с участниците и да реши колко ще ги посвети на своите планове. Писмените или устни инструкции трябва да са ясни и лесни за разбиране.

Преди да започне играта, водещият трябва да се запознае с нейните правила, да подготви всичко необходимо, да разпредели ролите на участниците и да реши нейната продължителност.

Обобщавайки.

Симулационната игра трябва да се разглежда на две нива – анализ на самия процес и обсъждане на възможностите за използване на опита в други ситуации. Много е важно да се има предвид, че не всички участници, преминали през една и съща процедура, ще я оценят по един и същи начин.

УЧЕБЕН ПРОЦЕС КАТО ДИСКУСИЯ.

Дидактически цели и видове дискусии.

При групово обсъждане на проблем може да се очертае следната последователност от етапи, подобна на етапите на индивидуално формулиране и решаване на проблем.

1. Търсене и дефиниране на проблем или трудност, които могат да бъдат решени чрез групови методи.

1. Формулиране на проблема по време на групов анализ и дискусия.

1. Анализ на проблема с цел установяване на фактите и обстоятелствата, свързани с него.

1. Опитите за намиране на решения на проблема (това може да бъде дълъг процес, включително дискусии, събиране на данни, включване на външни, външни източници на информация)

1. Формулиране на заключенията, тяхното обсъждане и проверка, до достигане на окончателно решение.

През последните десетилетия в чуждестранната дидактическа литература непрекъснато се извършва сравнение на индивидуално и групово решаване на проблеми. Посочената последователност представлява най-подробната версия на груповото решение на задачата. На практика често има дискусии, в които проблемът е поставен, а понякога и формулиран от учителя.

Организация и самоорганизация на дискусиите.

Разбирането на този метод на обучение включва следните характеристики:

Работата на група хора, които обикновено действат като лидери и участници;

Подходяща организация на мястото и времето на работа;

Процесът на комуникация протича като взаимодействие на участниците: изказвания, слушане, използване на невербални изразни средства;

Съсредоточете се върху постигането на учебните цели.

Сред факторите за задълбочено усвояване на материала по време на дискусията чуждестранните изследователи посочват следното:

Запознаване на всеки участник по време на дискусията с информацията, с която разполагат другите участници (обмен на информация);

Насърчаване на различни подходи към един и същ предмет или явление;

Съвместното съществуване на различни, различни мнения и предположения относно обсъжданата тема;

Способността да се критикува и отхвърля всяко от изразените мнения;

Насърчете участниците да търсят групово споразумение под формата на общо мнение или решение.

Форми за дискусия.

В световния педагогически опит са широко разпространени редица методи за организиране на обмен на мнения, които са сгънати форми на дискусии.

Те включват:

* „кръгла маса“ - разговор, в който малка група студенти (обикновено около петима души) участват „на равни начала“, по време на който се осъществява обмен на мнения както между тях, така и с „публиката“ (останалата част от класа);

* "Среща на експертна група" ("панелна дискусия") (обикновено четири до шест студенти, с предварително назначен председател), на която всички членове на групата първо обсъждат планирания проблем, а след това излагат позициите си пред целия клас. В същото време всеки участник предава послание, което обаче не трябва да се превърне в дълга реч;

* „форум” е дискусия, подобна на „среща на експертна група, по време на която тази група влиза в обмен на мнения с „публика” (клас);

* "симпозиум" - по-формализирана дискусия от предишната, по време на която участниците правят презентации, представящи своите гледни точки, след което отговарят на въпроси от "аудиторията" (класа);

* "дебат" - ясно формализирана дискусия, изградена на базата на предварително фиксирани изказвания на участници-представители на два противоположни, съперничещи си отбора (групи), - и откази;

* "проба" - дискусия, която симулира процес (изслушване);

* "Аквариумна техника" е специален вариант на организацията на колективното взаимодействие, който се откроява сред формите на образователна дискусия. Този вид дискусия обикновено се използва при работа с материал, чието съдържание е свързано с противоречиви подходи, конфликти, разногласия.

Процедурно "аквариумната техника" е както следва:

1. Постановката на проблема, представянето му пред класа идва от учителя.

2. Учителят разделя класа на подгрупи. Обикновено са подредени в кръг.

3. Учителят или членовете на всяка група избират представител, който ще представи позицията на групата пред целия клас.

4. На групите се дава време, обикновено кратко време, за да обсъдят проблема и да намерят обща гледна точка.

5. Учителят моли представителите на групите да се съберат в центъра на класа, за да изразят и защитят позицията на своята група в съответствие с получените от нея указания. Освен представители, никой няма право да говори, но членовете на групата имат право да предават инструкции на своите представители в бележки.

6. Учителят може да позволи на представители, както и на групи, да отделят време за консултации.

7. „Аквариумното“ обсъждане на проблема между представители на групите приключва или след изтичане на предварително определено време, или след достигане на решение.

8. След такава дискусия тя прави критичен анализ от целия клас.

Задачи на временни дискусионни групи.

Обичайният брой участници е пет-шест души.

Задачи на временните групи:

Подготовка на дискусия в клас;

Преразглеждане и преформулиране на целите на дискусията, стигнала до задънена улица;

Провеждане на мозъчна атака;

Разработване на правила;

Обмен на идеи, собствен опит;

Поставяне на въпроси, проблеми за предстоящо образователно изследване или за обща дискусия в клас, определяне на кръга на поканените експертни лектори и др.;

Идентифициране и обсъждане на разногласия и несъответствия;

Бързо актуализиране и обмен на информация, събрана от различни източници;

Работейки с малки временни групи, учителят запазва три основни точки в полето си на внимание: цел, време, резултати. Групите трябва да получат ясни насоки от учителя какъв резултат се очаква от тяхната дискусия.

След обсъждане, групите докладват резултатите. По правило всяка група определя един представител-докладчик. Представителите могат да съставят временен експертен съветкоито ще обсъждат предложенията. В много случаи е достатъчно просто да запишете списък с предложения или ключови идеи на черна дъска или режисьор. Понякога учителят води класа в обща дискусия дори без намесени съобщения.

Междугрупов диалог.

Един от най-често срещаните в практиката ефективни начиниорганизиране на образователна дискусия, която повишава самостоятелността на децата – разделяне на класа на малки групи (по пет до седем човека) и последващо организиране на своеобразен междугрупов диалог. Във всяка от малките групи основните роли-функции са разпределени между участниците:

- "Лидер" (организатор) - неговата задача е да организира дискусия по въпроса, проблема, да включи всички членове на групата в него

- „Аналитик” – задава въпроси към участниците в хода на обсъждането на проблема, като поставя под въпрос изразените идеи, формулировки.

- "Протоколист" - поправя всичко, което е свързано с решаването на проблема; след края на първоначалната дискусия, той обикновено говори с класа, за да представи мнението, позицията на своята група.

- "Наблюдател" - неговата задача е да оцени участието на всеки член на групата въз основа на критериите, зададени от учителя.

Редът на класа по този начин на организиране на дискусията е както следва:

1. Формулиране на проблема.
2. Разделяне на участниците на групи, разпределяне на роли в малки групи, обясняване от учителя какво е очакваното участие на учениците в дискусията.
3. Обсъждане на проблема в малки групи.
4. Представете резултатите от дискусията пред целия клас.
5. Продължение на дискусията и обобщаване.

Методи за въвеждане в дискусията.

1. Изявление на проблема или описание на конкретен случай.
2. Ролева игра; демонстрация на филм;
3. Демонстрация на материал (илюстративен материал)
4. Покана на експерти.
5. Използване на актуални новини; запис на лента;
6. Драматизация, ролева игра на всеки епизод;
7. Стимулиращи въпроси ("какво?"; "как?"; "защо?")

Провеждането на екскурзии показва, че е необходимо да се избягва „забиване“ в някой от уводните моменти – в противен случай самата дискусия ще бъде много трудна, ако не и невъзможна, да се „започне“.

Водещ дискусията.

В хода на дискусията от учителя се изисква участието му да не се ограничава до директни забележки или изразяване на собствени преценки. По отношение на съдържанието основният инструмент в ръцете на учителя са въпросите. Какво е естеството на въпросите? Това са отворени въпроси, които стимулират мисленето,

„разнопосочни“ или „оценъчни“ по своето съдържание.

„Отворените“ въпроси, за разлика от „затворените“, не изискват кратък, недвусмислен отговор (обикновено това са въпроси като „как?“, „Защо?“, „При какви условия?“ и т.н.) „Разминаващи се“ въпроси ( в за разлика от "конвергентни") не предполагат единствения правилен отговор, те насърчават търсенето, творческото мислене. „Оценъчните“ въпроси са свързани с развиването от ученика на собствената му оценка за определено явление, на собствената му преценка.

Производителността на генериране на идеи се увеличава, когато учителят:

Дава време на учениците да обмислят отговорите;

Избягва неясни, двусмислени въпроси;

Обръща внимание на всеки отговор (не пренебрегва нито един отговор);

Променя хода на разсъжденията на ученика --- разширява мисълта или променя нейната посока;

Изяснява, изяснява изказванията на децата, задавайки уточняващи въпроси;

Предупреждава за прекомерно обобщаване;

Насърчава учениците да задълбочат мисленето си.

Оказа се, че когато учителят, в очакване на отговор на въпроса си, направи пауза за три до пет секунди, моделът на обучение се променя:

Продължителността на отговорите се увеличава;

Увеличава се броят на твърденията, които макар и да не отговарят на поставения въпрос, но, разбира се, се отнасят до обсъжданата тема;

Повишава самочувствието на децата

Увеличава се творческата насоченост на детското мислене;

Взаимодействие между учениците;

Преценките на учениците стават по-убедителни; учениците задават повече въпроси;

Предлагайте повече идеи, съвместно учебни дейности(експерименти, практически задачи, упражнения, проекти и др.);

Увеличава се участието на деца с нисък процент на учене;

Обхватът на образователните дейности се разширява, взаимодействието между децата се засилва (те по-често реагират на твърденията на другия), взаимодействието им с учителя става по-близко (честотата на реакциите на контролни действия, организационни забележки на учителя се увеличава).

Изследователите започнаха да разграничават два вида интервал на изчакване:

- "Чакаща пауза-1" - между въпроса на учителя и отговора на ученика.

- "Чакаща пауза-2" - между отговора на ученика и реакцията на учителя към него. Този втори вид пауза до голяма степен се контролира от самия учител. Трябва да се има предвид предположението на американския изследовател С. Тобиас, че промяната на продължителността на паузите в изчакване може да бъде ефективна само ако е придружена от познавателна активност на високо ниво – както за студентите (по време на паузи от първия тип), така и за учителят (по време на паузи от втория тип). Така че за учениците паузите от първия тип ще бъдат продуктивни, ако се използват активно за обмисляне на значението на въпроса, зададен от учителя, за привличане на съществуващите знания.

Ходът на дискусията.

Въпросите не са единственото средство за насочване на дискусията. Често един въпрос, вместо да стимулира дискусията, може да го спре; напротив, мълчанието на учителя, паузата дава възможност на учениците да мислят.

Друг начин за насърчаване изявление --- предложениепродължете да говорите по тази тема. Обикновено се формулира в непряка форма. Например: „Тази идея звучи обещаващо. Би било интересно да го разработим по-подробно. Плодотворността на този вид порив за изразяване е свързана с това, че ученикът се стреми да изрази по-добре, по-пълно и ясно своите мисли и чувства; освен това учениците са по-внимателни към подобни твърдения, отколкото към преките отговори на въпросите на учителя.

Важен елемент от ръководството на дискусията е фокусирането на целия ход на дискусията върху нейната тема, фокусиране на вниманието и мислите на участниците върху обсъжданите въпроси. При продължителна дискусия се извършва междинно обобщаване на резултатите от дискусията. За целта се прави пауза, водещият моли специално назначен записващ да обобщи дискусията до момента, за да може класът да се ориентира по-добре в посоките за по-нататъшно обсъждане. Обобщавайки текущите резултати от дискусията, учителят обикновено спира на една от следните точки в дискусията:

Резюме на казаното по основната тема;

Преглед на представените данни, фактическа информация;

Обобщаване, преглед на това, което вече е било обсъдено и въпроси, които да бъдат обсъдени допълнително;

Преформулиране, преразказ на всички направени до момента изводи;

Анализ на хода на дискусията до настоящия момент.

Изискването за обобщаване - както в хода, така и в края на дискусията - краткост, смисленост, отразяване на целия спектър от аргументирани мнения. В края на дискусията общият резултат е не само и не толкова край на разсъжденията по този проблем, а насока за по-нататъшно размишление, възможна отправна точка за преминаване към изучаване на следващата тема.

Изборът на дискусионна тема за изучаване в класната стая винаги е проблематичен за учителя. Основните критерии, използвани в практиката и препоръчани за практика, са формирани емпирично, емпирично; те могат да се обединят в две основни – актуалност и удобство за учебния процес. Ако ги разширите по-подробно, тогава списъкът с насоки за учителя ще включва следното:

Насоки за учителя при избор на тема:

Съответствие на темата с дидактически задачи;

Значимост и актуалност, значимост за всички членове на обществото; подготвеност на самия учител;

Достатъчна зрялост на учениците за разбиране и детайлно изучаване;

Липсата на прекомерно емоционално напрежение при учениците, свързана с този проблем.

Темата на специално внимание на учителя:

Независимост на преценките на учениците;

Недопустимостта на открит или косвен натиск от страна на родителя, подкрепа от него на една или друга гледна точка;

Възможност за учениците да вземат свои собствени решения.

Разбира се, учителят също може да изрази своето мнение, но за да се предотврати влиянието му върху учениците, това обикновено се случва до края на дискусията, в самото начало се препоръчва учителят да предупреди класа, че целта на дискусията не е за постигане на някаква единствена и „единствена вярна“ гледна точка.

За да предотврати или премахне прекомерната емоционална интензивност на дискусията, учителят може да въведе редица правила от самото начало.

Те включват например:

Правила за дискусия.

Изпълненията трябва да бъдат организирани, всеки участник може да говори само с разрешение на председателя (водещия), повторните изпълнения могат само да се отлагат; схватката между участниците е неприемлива.

Всяко твърдение трябва да бъде подкрепено с факти. В дискусията всеки участник трябва да получи възможност да говори.

Всяко твърдение, позиция трябва да се обмисли внимателно.

В хода на дискусията е недопустимо да се „персонализират“, да се етикетират, да се правят унизителни забележки.

При обсъждане спорни въпросиУчителят често трябва да използва изясняващи техники. Те включват искане за изясняване на твърдението, изясняване на използваните понятия, посочване на източниците на действителни явления и др.

Правила за провеждане на спор-диалог:

1. Аз критикувам идеи, а не хора.
2. Целта ми не е да "спечеля", а да намеря най-доброто решение.

1. Насърчавам всеки от участниците да участва в дискусията и да усвои цялата необходима информация.
2. Слушам мнението на всеки, дори и да не съм съгласен с него.
3. Преразказвам (перифразирам) това, което не ми е съвсем ясно.
4. Първо откривам всички идеи и факти, свързани с двете позиции, а след това се опитвам да ги комбинирам по такъв начин, че тази комбинация да даде ново разбиране на проблема.
5. Стремя се да разбера и разбера и двете гледни точки на проблема.
6. Променям гледната си точка, когато фактите го изяснят.

Анализ и оценка на дискусията.

1. Постигна ли груповата дискусия поставените цели?
2. По какви начини не успяхме?
3. Отклонихме ли се от темата?
4. Всички ли участваха в дискусията?
5. Имало ли е случаи на монополизиране на дискусията?

По-задълбочен анализ на дискусията може да се направи, като запишете цялата дискусия на магнетофон и изслушате записа. Въпроси за хода на дискусията могат да бъдат предлагани на студентите под формата на въпросник.

Нестандартните задачи са различни по отношение на обстановката, която определя характера на дейностите на учениците: някои от тях включват идентифициране както на езиковите явления, така и на техните признаци, други ги обясняват, призрачни доказателства. Първите обикновено се наричат ​​идентификация, а вторите обяснителни.

Задачите с развлекателни елементи синтезират както идентификация, така и обяснение, тъй като в процеса на работа по тях е необходимо да се види действителният езиков проблем зад забавната форма - да се разпознае езиковата същност на съответните явления, да се обясни правилността на тази идентификация.

Забавните задачи включват игри (игри с гатанки, игри със задачи, игри със сцени, игри с мозъчна атака), истории за език (ситуационни - с реални ситуации от живота на езика, неговото използване, езикови миниатюри,

Включително елементи от научна фантастика), диалози със забавен характер (единият участник в диалога отгатва явление, а другият, като пита и отговаря на първия участник на принципа „да“, „не“, „отгатва“ го, тоест намира това, което търси).

Изследователските задачи могат да бъдат различни; интересът към тях се ражда под влиянието на предложената дейност: обяснение с помощта на топка или балонкакво е тайнството, неговите знаци, кои знаци са постоянни и кои са непостоянни; неговата разлика от прилагателното и приликата с него.

Нестандартните задачи са насочени към умственото развитие на учениците. За да работите по нестандартни задачи, които съдържат проблемни ситуации, използвайте следната схема:

1. Приемане на задачата: а) разбиране на всеки компонент на задачата, терминологията в нея; б) общо разбиране за неговото значение, разграничението между познатото и новото; в) мотивация при възприемането на задачата --- защо е необходимо тя да бъде изпълнена?

2. Процесът на изпълнение на задачата:

а) определяне на мястото на задачата в изучаваната област на знанието;

б) разкриване на противоречието, несъответствието на компонентите, които са в основата му;

в) установяване на последователност от действия при изпълнение на задача;

г) изготвяне на индикативен план за изпълнението му;

д) действия по този план.

3. Резултатът е отговорът на задачата.

4. Анализ на изпълнението на задачата.

Според редица изследователи нормата на устната реч е неизползването на причастия. В писмената реч те се използват доста често (виж: Sirotina O.B. Какво и защо трябва да знае учителят за руската разговорна реч. - М., 1996). Тези морфологични форми са обективно трудни за възприемане и разпознаване, тъй като причастията имат характеристиките на глагол и прилагателно.

Учените все още не са определили недвусмислено статута на причастията: някои ги смятат за независими части на речта, други за специални форми на глагола. Авторите на учебника под редакцията на М.М. Разумовская и П. А. Лекант се придържат към установената гледна точка: причастието е специална форма на глагола, чийто морфологичен анализ надхвърля анализа на глагола като част от речта.

Филологическото образователно пространство в съвременното училище

(„кръгла маса“ – обсъждане на проекта на концепция за училищно филологическо образование).

Много учители по езици са загрижени за липсата на единно образователно пространство в страната, федерално образователни стандартина новото поколение са само декларация, липсват конкретики, от които има нужда един учител. Възможно е обаче да се решат проблемите, свързани с преподаването на руски език и литература.

Необходимо е да се изгради учебният процес, като се вземат предвид индивидуалните начини на овладяване на заглавия, индивидуалния темп на учебно-познавателна дейност на всеки ученик. Невъзможно е да се намали броят на часовете, предвидени за изучаване на литература в училище. Необходимо е да се преразгледа списъкът с литература, особено модерна, необходимо е произведенията да отговарят на изискванията на мирогледа на новия ден. Руският президент Владимир Путин повдигна темата за отказа на руснаците да четат още през 2009 г. на среща с руски писатели. Тогава той каза, че руснаците започнаха да четат по-малко, не толкова заради нови информационни технологииколко заради липсата на интересни книги за тях.

Необходимо е да се издигне престижът на Учителя, който е в дадено времена неприемливо ниско ниво. Вземете ефективни мерки за подобряване на статута на учителите в обществото, подпомогнете финансово. Необходимо е да се преодолее съпротивата на пасивните учители, които не позволяват развитието на творческото начало както на учителя, така и на ученика.

Необходимо е възстановяване на разрушената система за подготовка на професионални педагогически кадри. Средната възраст на учителите е 55, педагогическите университети изчезват, филологическите факултети се закриват. Невъзможно е да се преподава руски език и литература без фундаментална филологическа подготовка. Необходимо е да се подкрепят филологическите факултети и младите учители.

Образователната система непрекъснато се модернизира, което води до липса на стабилност. В момента учителят се оказа без ясна референтна точка. Промените в организацията на учебните дейности, идващи отгоре, не винаги са ясно планирани, информацията се получава от учителя късно, което го кара да бъде в състояние на постоянен стрес и внася нервност в учебния процес, предизвиква негативно отношение към училището и учителят от страна на ученика и неговите родители.

Моите колеги и аз сме убедени, че с всички нововъведения училището не трябва да губи своята присъща стойност и не трябва да работи след променящите се времена. В крайна сметка тя също има влияние върху него. Тук е важна традицията: за да може училището да изпълни своята мисия, то трябва да бъде пропито с патоса на вечните и неразрушими ценности. Един от най-големите филолози на 19 и 20 век Улрих фон Виламовиц-Мелендорф завърши речта си „Филология и училищна реформа“, посветена на варварските опити на немските реформатори да ограничат преподаването на древни езици в гимназиите, с тези думи: „Ако останем верни на идеала си, можем спокойно да гледаме в очите на идващия двадесети век. Каквото и да донесе на народите, слънцето на Омир ще огрее необятния свят, давайки светлина и живот на човешките души – красиви като в първия ден.

Съставител: Смирнова Е.В., методист по руски език и литература
Дата: 28.11.11

Съвременната система на преподаване на дисциплините от филологическия цикъл в руската школа се характеризира с многовариантност и разнообразие. Имаше училища и паралелки със задълбочено изучаване на езици и литератури, гимназии и лицеи с хуманитарна насоченост. Това наложи разработването на нови подходи за определяне на съдържанието на обучението по предметите от филологическия цикъл.

Актуализирането на съдържанието на образованието създава определени предпоставки за успешното постигане на образователните цели на филологическото образование: формиране на духовно-нравствени идеи на учениците, техния мироглед, гражданско и етническо съзнание, развитие на творческите способности.

В същото време десетгодишният опит от реформиране на руската образователна система ни позволява да заявим, че съвременното училище все още не е готово да устои на такива негативни тенденции като намаляване на общообразователното и културно ниво на завършилите общообразователни училища, нивото на речевата им култура, спад в интереса към ученето като цяло и към изучаването на предмети, филологически цикъл, в частност.

Тази ситуация в областта на образованието се дължи не само на обществено-политически причини, но и на определени грешни изчисления в преподаването на дисциплините от филологическия цикъл.

1. Преподаването на езици и изучаването на литература в съвременното училище протича по установената традиция автономно, което се изразява в липса на координация на учебните цели, при липса на интердисциплинарни връзки, приемственост в съдържанието и структурата на курсовете.

2. Подценяват се съзнателно-комуникативният подход към обучението, ролята на руския език като средство за общуване в различни сфери на човешката дейност, недостатъчно внимание се отделя на развитието на речевата култура на учениците, изучаването на руската литература като специален вид словесно изкуство.

3. Използвани в момента методи на преподаване на руски език и литература като цяло образователни институциивсе още не е напълно фокусиран върху развитие на речтаучениците, развитието на творческите им способности, върху самостоятелната дейност на учениците при усвояване и използване на знания, върху съвместното творчество на ученици и учители.

4. В много образователни институции днес няма съвременна учебна, художествена и справочна литература по руски език и литература. Публикувано е недостатъчно количество методическа литература за учителите. Малко се използват съвременните компютърни програми в училищата.

В тази връзка една от приоритетните области в работата на всяка образователна институция е проектирането и създаването на единна развиваща се речева среда в образователни институции от различен тип.

Въпреки това учебният процес в училище продължава да поддържа неразрешени противоречията между фронталните форми на организация на обучението, еднаквостта на учебното съдържание, преобладаването на обяснителния и илюстративен метод на преподаване, от една страна, и индивидуалните начини за усвояване на знания. , индивидуалният темп на учебно-познавателна дейност на всеки ученик, необходимостта от осигуряване на дейностния характер на обучението.- с др. В тази връзка, за да помогнем на учителя по език, ние представяме технологични карти, които са предназначени да помогнат на учителя да прилага съвременни технологии за обучение, които позволяват разрешаването на тези противоречия.

Какво представлява технологията за обучение? Както е определено от ЮНЕСКО (1986), това е така системен методпланиране, прилагане и оценка на целия процес на учене и учене, като се вземат предвид човешките и техническите ресурси и взаимодействието между тях за постигане на по-ефективна форма на обучение. Технологиите на обучение се характеризират с рационална организация на образователните дейности, способността за получаване на желания резултат с най-ниска цена, методологическо ниво на разглеждане педагогически проблеми, изпълнение системно мислене, което дава възможност да се направи образователният процес управляем, като се нареждат действия, гарантиращи постигането на педагогическите цели.

Студент-центрираните технологии осигуряват развитието и саморазвитието на личността на ученика въз основа на идентифицирането на неговите индивидуални особеностикато субект на познание и обективна дейност. Те се основават на признаването на правото на всеки ученик да избере своя собствен път на развитие чрез създаването алтернативни формиизучаване на. По-долу са представени диаграмите за прилагане от учители на някои ефективни технологии за обучение:

Появата на нови (алтернативни) програми и учебници по литература, променливостта в изучаването на конкретно произведение изискват нов подход към създаването и използването на учебни пособия. Разбира се, основното, централно място в уроците по литература заема работата с текста на художествено произведение. В същото време както традиционните учебни помагала, така и средствата на новите информационни технологии се оказват много ефективни при изучаването на този предмет.

Видеофилмите по литература твърдо влязоха в практиката на преподаване на учители по езици. Принципно нов инструмент за обучение е базиран на мултимедия видео филм, предназначен за възпроизвеждане на персонален компютър.