Kornev Aleksandar Nikolajevič (1949, Lenjingrad) — psihijatar, logopatolog, neuropsiholog, liječnik psihološke znanosti, kandidat medicinskih znanosti, potpredsjednik Udruge logopeda Sankt Peterburga.
Diplomirao je na Lenjingradskom pedijatrijskom medicinskom institutu 1972. Nakon što je 1982. diplomirao na dopisnom poslijediplomskom studiju dječje psihijatrije na Odsjeku za psihijatriju LPMI-a, obranio je doktorsku disertaciju na temu: „Disleksija, njeno kliničko i psihološko proučavanje u kašnjenjima mentalni razvoj i oligofrenija u djece.
Više od 10 godina radio je kao psihijatar, prvo u Novgorodskoj, a zatim u Lenjingradskoj oblasti. 1984-1985 radio je kao asistent na Odsjeku za psihopatologiju i logopediju Lenjingradske države. pedagoški institut ih. A. I. Herzen. Od 1985. do njegovog zatvaranja 1996. radio je kao asistent, a potom i kao docent na Katedri za dječju psihijatriju Lenjingradskog pedijatrijskog medicinskog instituta (danas Državna pedijatrijska medicinska akademija u Sankt Peterburgu). Od 1996. postao je znanstveni ravnatelj NOU-a pedagoških inovacija i tehnologija, " Obrazovni centar"Presto", kombinirajući ovaj rad s nastavnim aktivnostima u Ruskoj državi Pedagoško sveučilište ih. A.I. Herzen, Poslijediplomska akademija obrazovanje učitelja Petersburg, Moskovsko gradsko psihološko-pedagoško sveučilište.
Područje istraživanja: dječja psihijatrija, dječja govorna patologija, dječja neuropsihologija i neurolingvistika, korektivna psihologija. Proučavajući poremećaje čitanja i pisanja s kliničkih i psiholoških pozicija, dao je značajan doprinos otkrivanju mehanizama disleksije.
Od 1983. A.N. Kornev proučava kliničke, psihološke i neurolingvističke mehanizme nerazvijenosti. usmeni govor kod djece. Dobiveni rezultati bili su temelj knjige Osnove dječje logopatologije: klinička i psihološki aspekti„i omogućio je postavljanje temelja novog znanstvenog smjera: „dječje govorne patologije“. Ova knjiga je prepoznata najbolji posao 2001., a njegov autor A.N. Kornev postao je laureat Nagrade Ministarstva znanosti i tehnologije Ruska Federacija u prioritetnom smjeru "Tehnologije živih sustava".
Rezultat njegova istraživanja 2006. godine bila je njegova uspješno obranjena disertacija na temu: „Sustavna analiza mentalnog razvoja djece s govornom nerazvijenošću“. O navedenim temama A.N. Kornev je objavio više od 80 publikacija, uključujući 8 knjiga i nastavnih pomagala.
knjige (2)
Kako naučiti dijete govoriti, čitati i razmišljati
Knjiga je namijenjena razvoju djece od ranog do školske dobi vještine koherentnog govora, pamćenja, pažnje, mišljenja i razumijevanja čitanja. Igre i aktivnosti priručnika namijenjene su odgajateljima i roditeljima koji provode nastavu s djecom u dobi od jedne i pol do sedam do osam godina.
Priručnik se sastoji od dvije brošure: jedna sadrži slike presjeka, druga je metodološki vodič za korištenje gradiva. Mogu ga koristiti i roditelji kod kuće, kao i specijalisti (logopedi, psiholozi, defektolozi) i odgajatelji u vrtićima.
Osnove patologije dječjeg govora
Klinički i psihološki aspekti.
Knjiga je prva publikacija u Rusiji posvećena kliničkom i psihološkom opisu različite forme nerazvijenost govora kod djece.
Dat je detaljan opis simptoma i sindroma koji se nalaze u djece s govornom patologijom. Analiziraju se medicinske, psihološke i logopedske manifestacije nerazvijenosti govora.
U knjizi su sistematizirani podaci ne samo domaćih autora, već i vodećih stranih stručnjaka. Detaljno su opisana načela i metode dijagnosticiranja nerazvijenosti govora, metode logopedske i psihološke pomoći djeci. Ova publikacija sadrži informacije o novostima u psiholingvistici, neuropsihologiji, neurolingvistici, logopediji, logopatologiji i dječjoj psihijatriji.
“3. Kornev A.N. Poremećaji čitanja i pisanja u djece. - Sankt Peterburg: Govor, 2003. - 330 str. 4. Kuindzhi N.N. Funkcionalna spremnost za školu: ...»
K-PNU nazvan po Ivanu Ogíenku, fakultet korektivne i socijalne pedagogije i psihologije
3. Kornev A.N. Poremećaji čitanja i pisanja u djece. - Sankt Peterburg: Govor,
2003. - 330 str.
4. Kuindzhi N.N. Funkcionalna spremnost za školu:
retrospektiva i relevantnost // Bilten Ruske akademije medicinskih znanosti. -
2009. - Broj 5. - Str.33 - 37.
5. Luria A.R. Eseji o psihofiziologiji pisanja // Pismo i govor:
Neurolingvistička istraživanja. – M.: Ed. Centar
"Akademija", 2002. - 352 str.
6. Trzhesoglava Z. Blaga disfunkcija mozga u djetinjstvu. - M.: Medicina, 1986. -256 str.
7. Elkonin D.B. Razvoj usmenog i pisanog govora učenika // Čitanka o dobnoj i pedagoškoj psihologiji / Ed.
I.I. Ilyasova, V.Ya. Laudis. - M .: Izdavačka kuća Moskovskog sveučilišta, 1980. - 265 str.
U članku se istražuju uzroci poteškoća i poremećaja u formiranju vještina čitanja i pisanja kod djece osnovnoškolskog uzrasta. U članku su također navedeni glavni biološki i društveni čimbenici koji uzrokuju navedene poteškoće i poremećaje.
Ključne riječi: poteškoće i poremećaji u oblikovanju vještina čitanja i pisanja, osnovnoškolska djeca, disgrafija, disleksija, disorfografija.
Otrimano 25.2.2012 UDK 376.37 (075.8) S.A. Demidenko
POBOLJŠANJE RJEČNIKA EMOCIJA U COB
RAZRED SPECIJALNE RASVJETNE ŠKOLE ZADJECA S TEŠKIM OZLJEDAMA
LEKCIJE ČITANJA
U članku je prikazana organizacija i rezultati proučavanja rječnika emocija mlađih školaraca koji mogu naštetiti govoru te usmjeravati korektivno-pedagoški rad radi poboljšanja. Pokazivanje izvedivosti pobjedničkih rezultata u praksi podučavanja nastave ruskog jezika za djecu s teškim mentalnim smetnjama.© Demidenko S.A.
Korekcija pedagogije i psihologije Ključni pojmovi: vokabular emocija, napredno čitanje, učenje od ozbiljnih govornih poremećaja, posebna tehnika učenja jezika.
U članku je prikazana organizacija i rezultati proučavanja rječnika emocija mlađih školaraca s govornim poremećajima i smjerom korektivnog pedagoški rad za poboljšanje. Prikazane su mogućnosti korištenja rezultata istraživanja u praksi nastave ruskog jezika studentima. osnovna školaškole za djecu s teškim poremećajima govora.
Ključne riječi: vokabular emocija, izvannastavna lektira, učenici s teškim govornim poremećajima, posebne metode poučavanja jezika.
Trenutno se u metodici poučavanja ruskog jezika djece s teškim govornim poremećajima postavlja pitanje učinkovite kombinacije logopedskog pristupa i mogućnosti posuđivanja tehnika, nastavnih metoda, vrsta vježbi itd. podučavanje ruskog jezika u masovnoj školi, ostaje vrlo relevantno.
Ovo pitanje je bilo akutno pred posebnom metodikom za poučavanje ruskog jezika još 80-ih godina XX. stoljeća. K.V. Komarov, 1982., uočio je činjenicu da „logopediji kao znanosti nedostaju upravo one metode i tehnike koje su potrebne školskom procesu razvoja i poučavanja jezika kao predmeta“. Nesumnjivo, logopedija, kao dinamično razvijajuća znanost, koja se neprestano obogaćuje novim teorijskim i praktičnim znanjima, utječe na sadržaj, metode i metode pedagoškog rada usmjerenog na svladavanje gradiva na temu "Ruski jezik" kod djece s teškim govorom. poremećaji (u daljnjem tekstu SNR).
Na primjeru ažuriranja sadržaja nastave izvannastavna lektira Pokažimo jedinstvo "logopedskog" i "metodološkog" pristupa u korekciji govora i ovladavanju programskim znanjima i vještinama na tečaju "Ruski jezik" za djecu s TNR-om.
Izvannastavno čitanje - u organizaciji škole, knjižnice, roditelja samostalno čitanje knjiga, časopisa, novina i sl., koje nije predviđeno programom o ruskom jeziku i književnosti. Za pedagoško vođenje izvannastavnog čitanja predviđena je posebna nastava. Svrha nastave izvannastavnog čitanja je ovladavanje sustavom znanja i vještina definiranim programom za podučavanje ruskog jezika učenicima s TNR-om, kao osnovom za formiranje čitateljske samostalnosti. Jedan od najvažnijih zahtjeva programa poučavanja ruskog jezika u školi za djecu s TNR-om je ovladavanje sposobnošću razumijevanja raspoloženja, osjećaja opisanih u K-PNU imena Ivana Ogíenka, Fakultet korektivne i socijalne pedagogije i psihologije, procijeniti akcije glumci, usporedite postupke junaka teksta s postupcima ljudi u stvarnom životu.
Tolika pozornost na razumijevanje emocionalne komponente tekstova nije slučajna, budući da je najveća, posebna poteškoća u razumijevanju i korištenju u govoru djece s SPD-om vokabular koji odražava emocije i iskustva osobe.
N.D. Krivovyazova napominje da:
Djeca s TNR-om razumiju prirodu likova, ali dubina njihovog razumijevanja je nedovoljna;
Ne ulaze sve karakterne crte u vidno polje, ističu se one najupečatljivije;
Isključena je mogućnost postojanja različitih osobina u jednoj osobi.
Likovi se klasificiraju samo kao "loši" ili samo "dobri".
Naša istraživanja o stanju vokabulara emocija mlađih školaraca s govornim poremećajima također su konstatirala slične poteškoće u razumijevanju i izražavanju emocija te ukazala na potrebu organiziranja svrhovitog rada na poboljšanju ove vrste apstraktnog rječnika.
Leksički sustav s ekspresivno-stilskog gledišta prikazan je u obliku uobičajeno korištenog (stilski neutralnog) i emocionalno ekspresivnog rječnika. U znanstveno-metodičkoj literaturi postoje različita stajališta o procesu razvoja i formiranja emocionalno ekspresivnog rječnika, o klasifikaciji ovog rječnika, nejasnoćama u shvaćanju mjesta i uloge emocionalno ekspresivnog u značenju riječi.
Emocionalno ekspresivni vokabular je najadekvatnije sredstvo za izražavanje osobnog, subjektivnog stava osobe prema predmetu iskaza, a također je i sredstvo za izražavanje njegovih osobnih osjećaja, emocionalnih iskustava. Ovaj vokabular pomaže u provedbi međuljudske komunikacije, služi kao sredstvo komunikacije, najjasnije izražava simpatije i nesklonosti. Rječnik emocija, sastavni je dio leksičkog sustava ruskog jezika, sama je superparadigma, t.j.
paradigmatski sustav. Rječnik emocija odlikuje se raznolikošću izražavanja semantičkih odnosa i raznolikošću gramatičkog oblikovanja.
Verbalizacija emocionalna stanja razvija emocionalnu kompetenciju. Što je osoba slobodnije orijentirana u svijetu emocija, što više nijansi emocionalnih stanja poznaje i može ih izraziti verbalno (verbalno) i neverbalno (gestom, izrazima lica, držanjem), to je njegova reakcija na korektivna pedagogija i psihologija fenomena stvarnosti će biti, to će biti veća njegova komunikativna kultura, koja je pak sastavnica kulture ličnosti.
Kako bismo proučili razumijevanje vokabulara emocija, koristili smo 3 serije zadatka. Za analizu rezultata istraživanja, razine uspješnosti u izvršavanju zadataka određene su odvojeno za tri serije (visoka, iznadprosječna, srednja, ispodprosječna, niska razina.
U prvoj seriji koristi se tehnika asocijativnog eksperimenta kako bi se identificirala razina organizacije semantičkih polja riječi u rječniku emocija.
Druga serija sadrži zadatke za odabir antonima, sinonima, srodnih riječi za riječi vokabulara emocija kako bi se utvrdile "perifrastičke mogućnosti" u korištenju rječnika emocija.
Treća serija usmjerena je na proučavanje mogućnosti korištenja rječnika emocija u koherentnom govoru učenika.
Od učenika se traži da kreiraju:
Slikajte rečenice koristeći riječi iz rječnika emocija
Priče temeljene na izlaganjima na zadane teme. Teme se definiraju prema različitim emocionalnim sadržajima.
Analizom rezultata dobivenih u tri serije istraživačkih zadataka moguće je identificirati značajke rječnika emocionalnih stanja mlađih školaraca s govornim poremećajima.
Rječnik emocija mlađih školaraca s TNR-om je kvalitativno i kvantitativno nepotpun. Većina učenika u aktivnom rječniku emocija nema pridjeve, participe i priloge koji označavaju emocionalna stanja. Koriste se uglavnom nominativnim i predikativnim vokabularom.
Semantičko polje rječnika emocija formirano je nedovoljno, ne savršeno. Nekoliko primljenih tijekom pilot studija asocijativni parovi grade se uglavnom prema vrsti sintagmatskih veza. Odgovori sadrže nasumične asocijacije, koje su uobičajene uglavnom kod djece u dobi od 5-6 godina.
Postoje greške u fonetskom oblikovanju, netočna semantička upotreba riječi u rječniku emocija. U govoru mlađih školaraca s TNR-om poremećeni su procesi tvorbe riječi i fleksije, općenito, te u emocionalnom rječniku, uključujući (pogreške u tvorbi i upotrebi srodnih riječi). Učenicima je teško odabrati sinonime i antonime za riječi iz rječnika K-PNU imena Ivana Ogienka, Fakultet korektivne i socijalne pedagogije i psihologije emocija. Prilikom tvorbe antonima ne koriste nove riječi, ali dodaju česticu ne.
Tipične su poteškoće u korištenju riječi iz rječnika emocija u koherentnom iskazu: rečenice s riječima iz rječnika emocija u govoru zamjenjuju se frazama; riječi iz rječnika emocija često se neadekvatno koriste; u priči dopuštaju iskrivljavanje značenja emocionalno sadržanih situacija.
Mlađi školarci s govornim poremećajima u svakoj od tri serije zadataka pokazali su razinu uspješnosti ispod prosjeka, stoga je moguće utvrditi razinu sustavne organizacije rječnika emocija mlađih školaraca s govornim poremećajima ispodprosječno.
Rezultati eksperimentalnog istraživanja omogućuju određivanje uvjeta potrebnih za formiranje rječnika emocionalnih stanja učenika s govornim poremećajima:
1. Zaostajanje u svladavanju rječnika emocija ne može se prevladati sam, formiranje rječnika emocionalnih stanja učenika s SPD-om zahtijeva pedagoško vodstvo.
2. Poboljšanje vokabulara emocija uključuje razvoj njegove dosljednosti na različite načine.
3. Rad na oblikovanju rječnika emocionalnih stanja djece s govornim poremećajima provoditi na temelju razvoja razumijevanja emocionalnih stanja, vokabulara emocija i modeliranja emocionalno sadržanih situacija.
Razradili smo i testirali sadržaje korektivno-pedagoškog rada za poboljšanje vokabulara emocija mlađih školaraca s govornim poremećajima.
U skladu s ciljem - poboljšanje vokabulara emocija, uzimajući u obzir načela razvoja sustavnosti jezika, temeljna načela proučavanja i ispravljanja govornih poremećaja (načelo sustava, načelo pristupačnosti, postupnosti, odnos govora i drugih mentalnih procesa, aktivnosti, znanstveni pristupi), opća didaktička i specifična načela poučavanja djece s govornim poremećajima, definirani su ciljevi učenja:
Pojašnjenje značenja riječi iz rječnika emocija koje djeca imaju;
Razvoj leksičke konzistentnosti prema različitim kriterijima:
semantičko, derivacijsko, gramatičko:
Formiranje sintagmatskih veza (aktualizacija riječi vokabulara emocija u koherentnom iskazu);
Razvoj komunikacijske kompetencije.
Korekcijska pedagogija i psihologija
Odabir leksičkog materijala (riječi vokabulara emocija) proveden je na temelju: skale emocija K. Izarda (modificirao S.I. Kalinin); abeceda emocija koju je predstavio LG Babenko;
popis verbaliziranih pozitivnih i negativnih emocija.
Leksičko gradivo (riječi, fraze, rečenice, tekstovi) - verbalizacija emocija u 7 modaliteta (radost, zanimanje, iznenađenje, tuga, ljutnja, strah, gađenje).
Redoslijed asimilacije leksičkog materijala određen je stupnjem složenosti razumijevanja emocionalnih stanja učenika s TNR-om, koje smo ranije identificirali, najmanje uspješno shvaćene emocije dovršavaju proces učenja. Slijed proučavanja: verbalizacija emocija radosti, ljutnje, tuge, straha, gađenja, interesa, iznenađenja.
1. Poboljšanje leksičke konzistentnosti prema modelima tvorbe riječi (bogaćenje rječnika emocija kroz tvorbu srodne riječi razni dijelovi govora, semantizacija riječi tvorbom riječi).
2. Formiranje leksičke konzistentnosti na semantičkoj osnovi (klasifikacija riječi na temelju različitih semantičkih obilježja - korelacija značenja riječi s različitim leksičko-semantičkim skupinama emotivnog rječnika, razvoj paradigmatskih veza - razvoj antonimije, sinonimije).
3. Razvijanje sintagmatskih veza – korištenje riječi rječnika emocija u frazama i rečenicama.
4. Objedinjavanje vokabulara emocija u koherentan iskaz – analiza teksta, pripovijedanje.
Analiza funkcioniranja rječnika emocija u umjetničko djelo – komponenta opća analiza književnog teksta prema stvarnom sadržaju.
Analiza funkcioniranja rječnika emocija u umjetnički tekst odvija se u tri smjera:
a. Emotivna značenja u strukturi slike lika (diktala) prevrnuta su u stvarni svijet ljudskih emocija.
Njihova ukupnost u tekstu svojevrsni je dinamički sklop koji se mijenja kako se radnja razvija, odražavajući unutrašnji svijet lik u različitim okolnostima, u odnosu na druge likove.
b. Emotivna značenja u strukturi autorove slike. Autor K-PNU imena Ivana Ogienka, Fakulteta korektivne i socijalne pedagogije i psihologije otkriva svoje simpatije, antipatije i druge emotivno-modusne kvalifikacije prikazanog svijeta u uvjetima različitih tipova govora (kako u monološkom tako i u dijaloškom), formirajući izražajni kontekst djela.
c. Emotivna značenja izazvana u svijesti čitatelja sadržajem teksta. Psihološki eksperimenti, usmjerene na proučavanje semantičke percepcije teksta, potvrđuju da čitatelj tekst percipira konceptualno, u njegovoj semantičkoj cjelovitosti (A.A. Brudny, R.I. Pavilenis, R. Titone). Emotivna značenja percipiraju se holistički, prvenstveno pod utjecajem emocionalnog tona teksta. Emocionalni ton teksta percipira se pojedinačno.
5. Aktualizacija rječnika emocija u komunikacijskoj situaciji.
Izložimo sažetak sata izvannastavnog čitanja, koristeći sadržaje korektivno-pedagoškog rada koje smo razvili i testirali na logopedskoj nastavi za poboljšanje vokabulara emocija učenika s govornim poremećajima.
U svom radu bili smo vođeni sljedeća načela organizacija nastave izvannastavnog čitanja:
Spremnost učenika za nastavu;
Krajnja samostalnost školaraca u samoj nastavi;
Povećana emocionalna pozadina lekcije, ili, kako kaže A.K. Aksenov "praznik lekcija".
Tema sata izvannastavnog čitanja: Kreativnost L.N. Tolstoj - priča "Morski pas" Svrha: formirati interes učenika s TNR-om za čitanje
Zadaci:
Obrazovni: usavršavati čitalačke vještine, praktične vještine u radu s tekstom (pri čitanju, prepričavanju, pripovijedanju učenici osposobljavaju sposobnost prevođenja interpunkcijskih znakova u skladu sa njihovim značenjem u intonaciju);
Korekciono-razvojno: obogaćivanje rječnika učenika riječima rječnika emocija kroz formiranje sposobnosti pronalaženja riječi u tekstu koje karakteriziraju junaka, vrednovanja postupaka likova, uspoređivanja postupaka junaka tekst s radnjama ljudi u stvarnom životu;
Odgojno: razvijati zanimanje za djela klasika svjetske fantastike.
Oprema: knjige s pričom L.N. Tolstoj "Morski pas", ilustracije za priču različitih autora, multimedijska oprema, slajdovi za lekciju, dječji crteži.
Korektivna pedagogija i psihologija Plan - sažetak sata
1. Organizacijski trenutak.
Pročitaj riječi na ploči uglas:
“Svima je korisno čitati “u sebi” i naglas.
Knjiga je najbolji, najvjerniji prijatelj!"
2. Najava teme sata.
Učiteljica: Pogledajte ilustracije za knjigu i recite mi o kakvom će umjetničkom djelu biti riječi?
3. Pripremni rad za čitanje djela.
Učitelj: Sada ćemo se prisjetiti kako smo se pripremali za sat.
Djeca: Čitamo priču L.N. Tolstoj "Morski pas".
Učitelj: O kojem strašnom grabežljivcu želite znati više? Jeste li uspjeli pronaći zanimljive podatke o ovoj morskoj neman? Tko ti je pomogao? (odgovori djece).
Učitelj: Slušajte, dečki iz našeg razreda pripremili su priče o morskom psu.
Učitelj sažima: U gotovo svim morima i oceanima našeg planeta postoje strašne ribe koje se zovu morski psi. Ovo su najstarije ribe na Zemlji. Morski pas je proždrljiva i grabežljiva riba. Prate brodove u jatu i čekaju da osoba padne u more, ali ako se to ne dogodi, onda s velikim zadovoljstvom proždiru ono što ljudi bace u vodu. Gutaju sve, pa i prazne boce, limenke i svakakvo smeće. Bijeli morski pas je najopasniji, najopasniji i najjači od svih morskih pasa. Zove se "bijela smrt". Ako je stavite na rep, onda će vrhom nosa doći do četvrtog kata. Morski psi imaju posebnu torbu, nešto poput rezervnog želuca, u kojoj se hrana može čuvati cijeli mjesec i ne pokvariti.
Znanstvenici još ne znaju kako se to događa. Zubi morskog psa su veliki i vrlo oštri. Raspoređene su u pet redova, a kod nekih vrsta i u sedam redova. Ako morski pas slomi zub, na njegovom mjestu izraste drugi i tako šest puta tijekom života (prema stranici www.festival.
Učitelj: Zašto je Lav Tolstoj pisao pomorska povijestšto smo novoga saznali o biografiji velikog ruskog književnika.
Djeca: Saznali smo da je L.N. Tolstoj je sudjelovao u obrani Sevastopolja tijekom Krimski rat 1834-1835 Borio se rame uz rame s pomorcima, u mirnom razdoblju od njih je čuo mnoge pomorske priče.
Rad na rječniku (riječi na ploči): topnik, paluba, sidro, jedro, kupka.
K-PNU nazvan po Ivanu Ogíenku, nastavniku Fakulteta korektivne i socijalne pedagogije i psihologije: Još jednom, poslušajmo pažljivo priču i odgovorimo na pitanje: "Zašto su dječaci došli u opasnu situaciju?"
4. Čitanje priče od strane učitelja.
5. Razgovor o stvarnom sadržaju teksta selektivnim čitanjem:
Odgovori na učiteljevo pitanje.
Rječnički rad, pojašnjavajući razumijevanje fraza: usidreni, kao iz rastopljene peći, kupali su se u jedru, trkom na plivanje, pučinom, tihim žamorom.
6. Analiza emocionalnog konteksta djela.
Učitelj: Na ploči je plan priče:
1. Kupanje.
2. Smrtna opasnost.
3. Spas.
Pročitajte prvi dio priče, odredite raspoloženje koje autor prenosi?
Djeca: raspoloženje mira, (mirno, spokojno - na tabli).
Učitelj: Raspoloženje mira možemo nazvati tako mirnim, spokojnim raspoloženjem. (Učitelj provodi semantizaciju riječi prema riječtvorbenoj osobini).
Djeca: lijep dan, svjež povjetarac, zagrijana peć Učiteljica: Pročitajte drugi dio priče. Kako se zove?
Koje osjećaje, emocije doživljavate? Kako to autor prenosi?
Djeca: strah, užas, nemoć drugih, suosjećanje za oca. Autor koristi mnoge usklične rečenice: "Morski pas! Natrag! Natrag!"
Vrati se!". Riječi i izrazi: morsko čudovište, prodoran krik, ukočio se od straha. Nemoć ljudi pred čudovištem autor opisuje ovako: "Mornari su spustili čamac, jurnuli u njega i, savijajući vesla, jurnu svom snagom na dječake; ali još su bili daleko od njih kad morski pas nije bio udaljen više od dvadeset koraka."
Učiteljica: Kako se zove treći dio priče, zašto? Tko je spasio dječake?
Kako su se promijenile emocije ljudi? Poput L.N. Tolstoj ih opisuje. Kako shvaćate "tihi žamor, žamor je postao jači, glasan, radostan plač"?
Učitelj, rezimira: Koje emocije i osjećaje izaziva rad?
Djeca: Suosjećanje s ocem, skoro je izgubio sina.
Strah - kad je morski pas potjerao dječake.
Radost - za sretan spas dječaka.
Korektivna pedagogija i psihologija Analiza emotivnih značenja u strukturi slike lika – oca topnika.
Učitelj: Tko protagonist, glavni lik djela? Kako možemo okarakterizirati dječakova oca?
Djeca: Možemo ga nazvati ocem pun ljubavi.
Učitelj: U kojim okolnostima se ove osobine manifestiraju? Na temelju čega ste tako odlučili?
Djeca: Kad su dječaci plivali, dječakov otac je stajao i divio se sinu.
Otac, topnik, također je odlučna osoba.
Otac je ispalio svoj top u morskog psa dok su svi stajali ukočeni od užasa. Napravio je odlučan potez. Otac je shvatio da može udariti dječake, ali je napravio težak, jedini izbor.
(Analiza emotivnih značenja u strukturi autorove slike).
Djeca: Stari se topnik divio sinu.
Podržao ga je povicima: "Ne daj se! Trudi se!" Strah za život svog sina autor opisuje riječima “bijel kao plahta”, “krik kao da je probudio topnika” (otupio je od straha za život djece), “topnik je pao blizu top i pokrio lice rukama”, tek nakon što je začuo radosne krikove “otvorio je oči, ustao i pogledao u more”.
Učiteljica: L.N. Tolstov je snagom riječi naslikao portret oca topnika. Nije mlad, lakonski, strog, ne daje oduška osjećajima, čini se da je strog, s vojničkim držanjem, osoba koja donosi teške odluke, preuzima odgovornost.
7. Generalizacija djela.
Učiteljica: Što priča o L.N. Tolstoj? (Odgovori djece:
"Dječaci nisu razmišljali o opasnosti koja bi ih mogla čekati na otvorenom moru i završili su u vrlo teškoj situaciji", "Dječakov otac, spašavajući sina, bio je prisiljen donijeti tešku odluku - ciljajući morski pas, mogao bi udariti sina" itd. ) Učitelj sažima: Nepromišljeni, nepromišljeni postupci mogu dovesti do nevolje. Moramo razmišljati o posljedicama svojih postupaka, paziti na sebe i svoju rodbinu i prijatelje, koji su jako zabrinuti za nas i vole nas.
Jeste li ikada učinili nešto što bi moglo dovesti do opasnosti? Kako su se odrasli ponašali? Kako je djelo L.N. Tolstoj drugačije gleda na neke radnje?
8. Rezultat lekcije. Recite nam kakvi se osjećaji odražavaju na crtežima koje ste nacrtali za priču o L.N. Tolstoj "Morski pas".
K-PNU imena Ivana Ogíenka, Fakultet korektivne i socijalne pedagogije i psihologije Stoga smatramo da uključivanje rada na poboljšanju vokabulara emocija (isprobanog kod nas na logopedskoj nastavi) u nastavu izvannastavnog čitanja doprinosi poboljšanju sustav školske nastave jezika za djecu s teškim govornim poremećajima, koji je, po definiciji, K.V. Komarova "slijedi cilj: ispravljajući, oblikujući i razvijajući govor djece, osigurati njihovu asimilaciju materijala na temu "Ruski jezik".
Popis vikorista dzherel
1. Aksenova, A.K. Metode nastave ruskog jezika u popravnoj školi. – M.: Vladoš, 2002. – 320 str.
2. Babenko, L.G. Ruski emotivni vokabular kao funkcionalni sustav: 10.02.01.: Sažetak diplomskog rada. dis. za natjecanje znanstvenik korak. dr. filolog.
znanosti / L.G. Babenko; Ural. država un-t im. A. M. Gorki. - Sverdlovsk, 1990. - 31 str.
3. Komarov, K.V. Metode podučavanja ruskog jezika u školi za djecu s teškim poremećajima govora. - M., 1982. - 159 str.
4. Krivovyazova, N.D. Podučavanje ruskog za djecu s teškim poremećajima govora: udžbenik. dodatak za studente N.D. Krivovyazov. - Minsk: Zorny Verasen, 2007. - 215 str.
5. Lvov, M.R. Rječnik-priručnik o metodologiji ruskog jezika. - M.: Prosvjeta, 1988.- 240-te.
– – –
POBJEDNIČKI NAPIS METODA IGRE I PRIHVAĆANJA NA
NASTAVA UKRAJINSKOG FILMA U MLAĐIM RAZREDIMA
Posebne domaće škole za diyty iz TPM na statts prikazanim Suradnik ispred metode Vikoristani Igrovikh kao Roboti Pid Rodennye Rodel “Budova Words” u mladim razredima u mladim glupim kožama.Ključne riječi: mlađa škola, teški mentalni poremećaj, © Dmitrieva I.V., Grinenko O.M. pobjeda. Natječaj za esej povodom 65. obljetnice Dana pobjede. književna nagrada. N. Zadornova - M...."
«Mikroskop Bresser JUNIOR USB Priručnik za uporabu Pažnja! Rizik za dijete! Ponekad ovaj uređaj zahtijeva korištenje alata s oštrim rubovima. Držite uređaj, pribor i alat izvan dohvata djece. Tamo je ... "
“O.A. Pedagoško sveučilište Kostrova Samara Pragmatični kontekst i implikacijski smisao uljudne izjave Članak se bavi Različite vrste pragmatički kontekst i njihov utjecaj na stvaranje nacionalno specifičnog implikativnog značenja iskaza u različitim kulturama...”
"737 Suvremena slika učitelja i nastavnog osoblja predškolske obrazovne ustanove Maksimova Natalya Gennadievna, Gorbenko Diana Sergeevna CEI School Creativity, Samara Ključne riječi: Dječji vrtić, metodički rad, tim, model obrazovanja, učitelj Sažetak. Trenutno se u našoj zemlji događaju značajne promjene u nacionalnom ..."
2017 www.site - "Besplatna elektronska knjižnica - razni dokumenti"
Materijali ove stranice objavljeni su na pregled, sva prava pripadaju njihovim autorima.
Ako se ne slažete da je vaš materijal objavljen na ovoj stranici, pišite nam, uklonit ćemo ga u roku od 1-2 radna dana.
obrazovne Set alata namijenjen je prevladavanju poremećaja čitanja i pisanja u djece predškolske i osnovnoškolske dobi.
Priručnik se sastoji od dva dijela, uključujući teorijski dio, kao i zabavne autorske vježbe i zadaće u stihu, usmjerene na razvijanje sposobnosti čitanja i pisanja, logičkog mišljenja, prostorne mašte, prevladavanja pravopisnih i gramatičkih pogrešaka.
Knjiga je upućena roditeljima i logopedima, odgajateljima predškolske ustanove, učitelji.
Poremećaji govora kod gluhoće.
Svi znaju da djeca uče govoriti na uho. Nitko ih posebno ne upoznaje s pravilima jezika kojim se gradi govor. Jasno je da su gluha ili vrlo nagluha djeca (u svakodnevnom životu ih je uobičajeno zvati gluhima) lišena mogućnosti da nauče govoriti na tako prirodan način. Ako se ne poduzmu posebne mjere, šute ili nijemi. Otuda i njihova oznaka - gluhonijemi, iako imaju nijemoću kao takvu. Kada bi ova djeca imala sluh, onda bi njihovi govorni organi činili iste pokrete kao i oni druge djece.
Besplatno preuzmite e-knjigu u prikladnom formatu, gledajte i čitajte:
Preuzmite knjigu Poremećaji čitanja i pisanja u djece predškolske i osnovnoškolske dobi, Wiesel T.G., 2005. - fileskachat.com, brzo i besplatno.
- Formiranje govorne aktivnosti kod djece koja ne govore koristeći inovativne tehnologije, Lynskaya M.I.
- Logopedske vježbe za svaki dan za razvoj jasnog govora, Wiesel T.G., 2005.
- Samoobrazovanje studenata građevinskih sveučilišta, Monografija, Scheptev M.M., Kolokatova L.F., 2016.
Sljedeći vodiči i knjige:
Kornev A.N. Poremećaji čitanja i pisanja u djece: obrazovno-metodološki vodič
pio - pio brašno - brašno selo - selo nosim - nosim
vino - vinski dvorac - pamučni dvorac - pamučne police - police;
c) čitanje i ispravljanje rečenica u kojima je željena riječ pogrešno zamijenjena homografskom riječju:
U vrećicu je usuto brašno. Sasha i Andrei pili su mlijeko. Serjoža je na satu matematike oduzeo drugi od jednog broja.
I. N. Sadovnikova (1995) u svojoj knjizi daje niz vježbi osmišljenih za postavljanje izražajnog čitanja.
Formiranje razumijevanja teksta
Kao što pokazuje praksa, u većini slučajeva u djece s disleksijom je u određenoj mjeri narušeno potpuno razumijevanje pročitanog [M. Cole, 1989]. To se očituje uglavnom u sferi pragmatične upotrebe informacija sadržanih u tekstu. Istodobno, formalna provjera razumijevanja prepričavanjem može dati vrlo pristojne rezultate. Kod nekih vrsta disleksije u djece, razumijevanje pročitanog ozbiljno pati. U tom smislu čini se da je u svim slučajevima potreban poseban rad na razvoju sposobnosti potpunog razumijevanja tiskanih tekstova.
1. U procesu rada obvezna je kontrola razumijevanja pročitanoga prepričavanjem ili odabirom zapletnih slika koje odgovaraju ulomku teksta ili rečenici (sl. 29.).
2. M. I. Omorokova, I. A. Rapoport i I. Z. Postolovsky (1990.) nude sustav koji su razvili za testiranje i razvoj vještina samokontrole za razumijevanje čitanja pri čitanju “tiho”. Nakon što su djeca završila čitanje teksta, ponuđeni su im testni zadaci jedne od 4 vrste.
Uspon riječi: Značenje riječi popeti se
Što čini riječ Uspon: Anagrami za riječi Uspon: ruski
riječ Popeti se.
http://poiskslov.com/word/%D0%B7%D0%B0%D0%B1%D1%80%D0%B0%D1%82%D1%8C%D1%81%D1%8F/
Zadaci provjere 1. vrste.
Kratki (jedno-, trofazni) tekstovi završavaju pitanjima: "Zašto?" (ili "Zašto?"). Podaci za odgovor na pitanje nisu izravno sadržani u tekstu. Primjer: „Pas je jurio mačku. Mačka se popela na drvo. Pas je stao. Zašto?"
Zadaci provjere 2. vrste. U kratkom tekstu nedostaje jedna riječ čije značenje postaje jasno iz konteksta. Od čitatelja se traži da od dvije zadane riječi odabere riječ koja nedostaje. Primjeri: „S čime ću jesti juhu? Daj mi. » a) vilica, b) žlica. „Ogulite krumpire! Hoću. » a) jesti, b) kuhati.
xn--7sbbhnalk3aocq1b4e.xn--p1ai
Predgovor
Prema različitim izvorima, nekoliko desetaka posto djece zbog stanja neuropsihičkog zdravlja ne može svladati školske vještine. Istovremeno, 2-10% učenika u masovnoj školi i do 50% učenika pomoćna škola disleksija je prepreka učenju. Koristeći različite pristupe, istraživači u inozemstvu samo su djelomično mogli otkriti patogenezu ovog stanja i formulirati neke principe dijagnoze i korekcije. U našoj zemlji gotovo da i nema radova posvećenih upravo disleksiji, u dostupnim se u pravilu otkriva pedagoški aspekt ovog poremećaja.
Monografija A. N. Korneva prva je knjiga u našoj zemlji posvećena medicinskim i psihološkim aspektima ovog problema. Prvi put je upotrijebio sveobuhvatan pristup za razumijevanje mehanizama disleksije i disgrafije, odnosno klinička, kliničko-dinamička, elektroencefalografska, neuropsihološka i psihološka istraživanja. Ovaj rad je nastavak i razvoj znanstvenog smjera koji su još 1930-ih započeli djelatnici Lenjingradskog pedijatrijskog instituta (S. S. Mnukhin, E. D. Prokopova, D. N. Isaev), među kojima je i sam autor.
Zahvaljujući visokoj erudiciji, ozbiljnoj kliničkoj obuci i velikom iskustvu u neuropsihološkim istraživanjima, A. N. Kornev uspio je na nov način riješiti problem disleksije. Otkriveni su dotad nepoznati obrasci njegovog formiranja te je formuliran novi koncept modela multifaktorskog poremećaja. Tijekom dugogodišnjeg i opsežnog proučavanja djece s opisanim poremećajem, autor je razvio svestran metodološki pristup njegovoj dijagnozi. Stvorio je originalne metode, prilagodio neke od postojećih i, općenito, formirao bateriju uzoraka koji omogućuju dubinsku analizu nastanka i točnu dijagnozu poremećaja koji su u osnovi disleksije.
Posebno bih istaknuo važnost smjera koji je autorica odabrala za što raniju uočavanje nedovoljne razvijenosti preduvjeta za ovladavanje školskim vještinama. Ova knjiga se razvila teorijske osnove i formulirao praktični pristupi za rano otkrivanje disleksije.
Kornev A.N. Knjige na mreži
Kornev Aleksandar Nikolajevič (1949, Lenjingrad) - psihijatar, logoped, neuropsiholog, doktor psihologije, kandidat medicinskih znanosti, potpredsjednik Udruženja logopeda u Sankt Peterburgu.
Diplomirao je na Lenjingradskom pedijatrijskom medicinskom institutu 1972. Nakon što je 1982. diplomirao na dopisnom poslijediplomskom studiju dječje psihijatrije na Odsjeku za psihijatriju Lenjingradskog medicinskog instituta, obranio je doktorsku disertaciju na temu: „Disleksija, njena klinička i psihološka studija mentalne retardacije i oligofrenije u djece.”
Više od 10 godina radio je kao psihijatar, prvo u Novgorodskoj, a zatim u Lenjingradskoj oblasti. 1984-1985 radio je kao asistent na Odsjeku za psihopatologiju i logopediju Lenjingradskog državnog pedagoškog instituta. A. I. Herzen. Od 1985. do njegovog zatvaranja 1996. radio je kao asistent, a potom i kao docent na Katedri za dječju psihijatriju Lenjingradskog pedijatrijskog medicinskog instituta (danas Državna pedijatrijska medicinska akademija u Sankt Peterburgu). Od 1996. postao je znanstveni ravnatelj Znanstveno-praktične obrazovne ustanove pedagoških inovacija i tehnologija, Centra za obuku Presto, kombinirajući ovaj rad s nastavom na Ruskom državnom pedagoškom sveučilištu I.I. A.I. Herzen, Akademija poslijediplomskog pedagoškog obrazovanja u Sankt Peterburgu, Moskovsko gradsko psihološko-pedagoško sveučilište.
Područje istraživanja: dječja psihijatrija, dječja govorna patologija, dječja neuropsihologija i neurolingvistika, korektivna psihologija. Proučavajući poremećaje čitanja i pisanja s kliničkih i psiholoških pozicija, dao je značajan doprinos otkrivanju mehanizama disleksije.
Od 1983. A.N. Kornev proučava kliničke, psihološke i neurolingvističke mehanizme nerazvijenosti usmenog govora u djece. Dobiveni rezultati bili su temelj knjige "Osnove dječje logopatologije: klinički i psihološki aspekti" te su omogućili postavljanje temelja za novi znanstveni smjer: "Dječja logopatologija". Ova je knjiga proglašena za najbolje djelo 2001. godine, a njezin autor A.N. Kornev postao je laureat Nagrade Ministarstva znanosti i tehnologije Ruske Federacije u prioritetnom području "Tehnologije živih sustava".
Rezultat njegova istraživanja 2006. godine bila je njegova uspješno obranjena disertacija na temu: „Sustavna analiza mentalnog razvoja djece s govornom nerazvijenošću“. O navedenim temama A.N. Kornev je objavio više od 80 publikacija, uključujući 8 knjiga i nastavnih pomagala.
Knjiga je namijenjena razvoju ranog djetinjstva i predškolske dobi vještine koherentnog govora, pamćenja, pažnje, mišljenja i razumijevanja čitanja. Igre i aktivnosti priručnika namijenjene su odgajateljima i roditeljima koji provode nastavu s djecom u dobi od jedne i pol do sedam do osam godina.
Priručnik se sastoji od dvije brošure: jedna od njih sadrži podijeljene slike, druga je metodološki vodič za korištenje materijala. Mogu ga koristiti i roditelji kod kuće, kao i specijalisti (logopedi, psiholozi, defektolozi) i odgajatelji u vrtićima.
Klinički i psihološki aspekti.
Knjiga je prva publikacija u Rusiji posvećena kliničkom i psihološkom opisu različitih oblika nerazvijenosti govora u djece.
Dat je detaljan opis simptoma i sindroma koji se nalaze u djece s govornom patologijom. Analiziraju se medicinske, psihološke i logopedske manifestacije nerazvijenosti govora.
U knjizi su sistematizirani podaci ne samo domaćih autora, već i vodećih stranih stručnjaka. Detaljno su opisana načela i metode dijagnosticiranja nerazvijenosti govora, metode logopedske i psihološke pomoći djeci. Ova publikacija sadrži informacije o novostima u psiholingvistici, neuropsihologiji, neurolingvistici, logopediji, logopatologiji i dječjoj psihijatriji.
Poruka „Metoda A. N. Korneva u radu školskog logopeda. Korekcija poremećaja čitanja»
Problem prepoznavanja i ispravljanja poremećaja čitanja (disleksija) kod djece zabrinjava i učitelje i roditelje. Ali najviše od svega dijete pati od disleksije. Takve poteškoće uzrok su neprilagođenosti u školi i smanjenju motivacije za učenje.
Disleksija je djelomično specifično kršenje procesa čitanja, zbog nedostatka formiranja (kršenja) viših mentalne funkcije a očituje se u ponavljanim pogreškama trajne prirode.
Odnosno, poremećaji pisanja i čitanja mogu se pojaviti kod djece s normalnom inteligencijom, netaknutim usmenim govorom, punim vidom i sluhom, ali koja imaju neke neformirane mentalne procese koji im onemogućuju ovladavanje čitanjem i pisanjem.
Treba napomenuti da se u početnim fazama učenja čitanja i pisanja kod mnoge djece javljaju greške u čitanju. To nije znak disleksije. U početnim fazama učenja vještine čitanja se tek formiraju. S vremenom većina dječjih pogrešaka nestane. Kod djece s disleksijom greške ostaju i stalno su specifične. Te pogreške uključuju:
- zamjena i miješanje zvukova pri čitanju;
- narušavanje zvučno-slogovne strukture riječi;
- oštećeno razumijevanje pročitanog;
- Agrammatizmi u čitanju.
Takva kršenja stvaraju poteškoće u djetetovom usvajanju školskog kurikuluma.
Korekcija poremećaja čitanja u eksperimentalnim skupinama prema metodi A. N. Korneva pokazala je visoke pozitivne rezultate, dok su u kontrolnim skupinama pozitivni rezultati bili znatno niži.
Učinkovitost korekcije čitanja
(metoda A. N. Korneva)
A. N. Kornev razvio je model formiranja operacije dekodiranja, odnosno rekonstrukcije zvučne slike riječi prema njezinom grafičkom modelu. Razvoj vještine spajanja slogova zauzima središnje mjesto u ovom modelu.
Model “operativnih jedinica čitanja” temelji se na teoriji N. A. Bernshteina (1947) o principu razine formiranja vještina. Prema ovoj teoriji, svaka vještina u početnoj fazi njenog formiranja provodi se pod kontrolom svijesti. Kako se vještina poboljšava, pojedinačne operacije se automatiziraju, izvode u zamršenijem obliku, a na kraju procesa svijest kontrolira samo konačni rezultat. Ovaj obrazac vrijedi i za čitanje.
Proces čitanja sastoji se od nekoliko faza:
U dopunskoj nastavi radnju čitanja u svakoj fazi treba dovesti do razine na kojoj dekodiranje ne zahtijeva svjesnu kontrolu.
Jedan od glavnih zadataka logopeda u korekciji poremećaja čitanja je razraditi “operativnu jedinicu čitanja” (OPER) prije automatizacije.
"Operativna jedinica za čitanje" (OPEU)- ovo je maksimalni broj znakova koji se istovremeno prepoznaje prilikom čitanja.
Takve operativne jedinice mogu biti slovo, slog tipa SG (gdje je "S" suglasnik, a "G" samoglasnik), GS, slog CGS-a, slog SSG-a, slog SGSS-a. , SSGS, riječ ili skupina riječi.
Kod disleksije je operativna jedinica čitanja obično manja od jednog decimalnog mjesta, a brzina čitanja rijetko doseže razinu 2, čak i nakon dugogodišnjeg učenja. . U takvim slučajevima opaža se trzavo čitanje slovo po slovo.
STUDIJA ČITANJA
Proučavanje vještine čitanja provodi se u tri faze:
Prva faza: korištenjem standardizirane metodologije za proučavanje vještine čitanja (SMINCH) utvrđuje se razina oblikovanosti čitalačke vještine, izračunavaju se koeficijenti tehnike čitanja (RTC) i utvrđuje njihova usklađenost. intelektualni razvoj dijete koje se pregledava.
Druga faza: u slučaju detekcije disleksije u prvoj fazi, perzistentnost identificiranog poremećaja i njegova prognoza utvrđuje se AVM-WIS testiranjem.
Treća faza: u slučaju upisa djeteta u odgojnu skupinu, pomoću testa operativnih jedinica čitanja (TOPEC), utvrđuje se vrsta slogova uz čiju je osposobljenost potrebno pristupiti radu, te slogovna složenost. riječi, dostupan djetetučitati u ovoj fazi.
Proučavanje čitanja uz pomoć SMINCH-a namijenjeno je kliničkoj i psihološkoj dijagnostici, a provodi se individualno.
Tehnika TOPECH koristi se za određivanje graničnog stupnja složenosti (broja znakova) operativnih jedinica čitanja koje su automatizirane kod djeteta.
Na temelju dobivenih rezultata planira se korektivni rad na prevladavanju poremećaja čitanja.
ISPRAVKA VJEŠTINE ČITANJA
Korekcija i formiranje vještina čitanja na satovima logopedije uključuje sljedeće korake:
Jačanje zvučno-slovnih veza
Ova faza je neophodna za tešku disleksiju. Dijete treba formirati grafičku sliku slova. Da biste to učinili, prstom možete pratiti konveksni obris slova; na kartonu oblikujte slova od plastelina, prateći ih prstom; rasporedite slova s čipki; grupirati ista slova napisana različitim stilovima.
U istoj fazi možete početi raditi sa slogovnim tablicama. Budući da se u izoliranim slogovima dijete ne može osloniti na značenje i kontekst, to isključuje nagađanje. Već u prvim lekcijama dijete je prisiljeno razviti vještinu slogova.
Slogovne tablice postaju složenije u smislu broja ćelija. Veličina fonta je također komplicirana. Na prvim karticama tablice s 9 ćelija (3x3), veličina slova 26. Zatim se broj ćelija povećava na 16 (4x4), veličina slova - do 20. Posljednja vrsta kartica je 36 ćelija (6x6), font veličina 16.
Primjeri tablica slogova:
Po analogiji s uzorcima, poželjno je razviti još 5-7 kartica svake vrste. Rad s karticama usmjeren je na brzo pronalaženje sloga, njegovu globalnu identifikaciju.
Logoped nasumično imenuje slog. Dijete mora što brže naznačiti zadani slog u tablici i pročitati ga. Budući da je logoped prethodno nazvao slog, djetetu je lakše zajedno pročitati pronađeni slog. Svaka tablica treba sadržavati izravne i obrnute slogove s tvrdim i mekim suglasnicima.
Također možete dati zadatke za čitanje slogova vodoravno i okomito.
Glavni znak da je čitanje slogova ove vrste automatizirano je njihovo prepoznavanje na prvi pogled, odjednom, u cijelosti, a ne sekvencijalno, po elementima.
U prvoj fazi ispravljanja, bolje je sastaviti lektiru od riječi jednostavne slogovne strukture, kao što su: SGSG (na primjer, VODA, MUHA, LISICA) ili GSSG (na primjer, ARKA, PROZOR, YOLKA).
Djeca s disleksijom u početnim fazama formiranja čitalačkih vještina također teško mogu podijeliti čitljive riječi na slogove. Za prevladavanje takvih poteškoća može se koristiti označavanje slogova bojama. Na primjer: Sasha je kupila banane.
Potrebno je dati zadatke za razvoj vještine sinteze. Na primjer, logoped dosljedno demonstrira kartice sa slogovima. Dijete mora mentalno sastaviti riječ i izgovoriti je u cijelosti. Trebali biste započeti s dvosložnim riječima, postupno komplicirajući slogovnu strukturu.
Da biste razvili vještinu sinteze, možete ponuditi igru "Zamijeni slogove": BY, ZU (zubi), MA, NA, LI (maline) itd.
Za nadopunu rječnika i stvaranje sinteze prikladan je zadatak sastavljanja riječi od slogova, gdje je jedan slog stalan, a drugi se mijenja, na primjer:
Automatizacija spajanja slogova
U drugoj fazi, glavni su napori usmjereni na formiranje i automatizaciju vještina spajanja slogova ili čitanja cijelih riječi.
Iskustvo rada s djecom s disleksijom pokazuje da ih je prilično teško, a ponekad i nemoguće, naučiti spajanju tradicionalnim metodama. Kao alternativa, predlaže se poluglobalna metoda. Njegova glavna razlika od analitičko-sintetičke metode leži u činjenici da se djetetu stvaraju uvjeti za pamćenje slogova u cjelini, kao integralne jedinice čitanja, zaobilazeći postupak spajanja.
U učionici za automatizaciju spajanja slogova već se koristi tablica od 36 ćelija (6x6). Kontrola formiranja automatizacije provodi se u smislu dinamike vremena provedenog na jednom stolu. Tijekom svakodnevni rad s nekoliko tablica, vrijeme pretraživanja postupno se smanjuje, a zatim se stabilizira.
Tablice sadrže slogove različite razine složenosti. Nakon automatizacije jedne vrste sloga, logoped daje tablice sa sljedeći pogled slogove ili riječi. Tablice iste razine složenosti daju se u učionici do prvog dana rada s novom tablicom, vrijeme pretraživanja je blizu 3 minute (za tablicu od 36 ćelija). To će značiti da je ova vrsta sloga automatizirana i da možete prijeći na obuku složenijih slogova.
Primjeri različitih vrsta slogova u tablicama:
- SHOL, VIT, CHOP, GAM, RICH, FUM, itd.
- AVO, UTO, OSA, ITA, ECO, UHA itd.
- BRU, OUT, ROTE, DRO, LIFE, uzalud itd.
- GROM, DIZALICA, STO, PRSTEN, MOST, itd.
Rad s tablicama može biti sljedeći:
Logoped nasumično imenuje slogove tablice i poziva dijete da što brže naznači odgovarajući slog u tablici i pročita ga. Zahtjev za brzim pronalaženjem sloga tjera dijete da ga globalno identificira, što uvelike ubrzava pretragu u usporedbi s čitanjem svakog sloga slovo po slovo. Isti način rada koristi se i u prvoj fazi.
Drugi način rada je kada se djetetu nude tablice i odgovarajuće riječi koje se sastoje od slogova sadržanih u tablici. Logoped imenuje riječi. Zadatak djeteta je pronaći ove slogove u tablici u ispravnom slijedu.
Pri radu sa slogovnim tablicama treba primijeniti princip nadgrađivanja slogova.
AN Kornev predlaže diskretni slijed prijelaza s elementarnih jedinica čitanja na one složenije. Kao primjer, data je približna shema takvih prijelaza:
Učiteljica - logoped Panova L.S. slogovne tablice razvijene su na temelju metodologije Korneva A.N. Glavna tehnika koja se koristi pri radu s tablicama je "imenovanje - pretraživanje - čitanje".
Sve tablice predstavljaju jedinstveni sustav za automatizaciju i proširenje "operativne jedinice očitanja" (OPEU).
U daljnjem radu možete koristiti tehniku koja pridonosi cjelovitom prepoznavanju riječi, poticanju razumijevanja pročitanog i razvoju kratkoročnog verbalnog pamćenja.
Logoped djeci nudi tekst i tablicu sastavljenu od riječi uključenih u ovaj tekst. Ali riječi su nasumičnim redoslijedom. Logoped čita jednu po jednu rečenicu. Dijete mora pronaći u tablici riječi uključene u rečenicu u određenom nizu.
Bug je nosio kost preko mosta. Vidi njezinu sjenu u vodi. Buba je odlučila da to nije sjena u vodi, nego buba i kost. Ona je i pustila svoju kost kako bi je odnijela. Ona nije uzela tu, ali njezina je otišla na dno.
Čavka je htjela piti. U dvorištu je bio vrč s vodom, a u vrču je voda bila samo na dnu. Do čavke se nije moglo doći. Počela je bacati kamenčiće u vrč i nasula ih toliko da se voda podigla i moglo se piti.
Preporučljivo je odabrati tekstove koji su slogovno adekvatni u smislu slogovne strukture riječi s obzirom na operativne jedinice čitanja formirane u djeteta (sastoje se uglavnom od slogova SG, GS ili SGS ili uključujući slogove SSG, SSGS).
Materijal za čitanje tekstova mora biti odabran u skladu s razinom složenosti formiranih operativnih čitalačkih jedinica. Pritom je najvažniji pokazatelj složenosti teksta ritmička i slogovna struktura riječi. L. N. Tolstoj ukazao je na potrebu da se ovaj pokazatelj uzme u obzir pri odabiru tekstova koji se nude djeci u početnoj fazi učenja čitanja. Tekstovi bukvara koji je sastavio jasna su ilustracija toga.
Prema Shvachkinu (1948), L. I. Rumyantsevoj (1952), odabir početnih tekstova trebao bi se provoditi uz postupno kompliciranje ritmičke i slogovne strukture riječi. Počnite s jednostavnim dvosložnim riječima s korejskom (LJETO, LAKVA) i jambskom (LISICA, VODA) ritmičkom strukturom, zatim trosložnim riječima veličine amfibraha (KRAVA, PILJENJE, TRČITE), zatim - daktilom (DRVO, ZABAVA) i anapaest (OBALA, PITE). U istom slijedu unose se riječi sa spojem suglasnika.
Prema L. I. Rumyantsevoj (1952), riječi sa strukturom GSSG (ARKA, PROZOR, ELKA) uzrokuju veće poteškoće u čitanju od gornjih SGSG. Bitan je položaj skupa suglasnika u odnosu na naglašeni slog.
Najlakša konstrukcija su riječi u kojima je suglasnički skup u prednaglašenom položaju. Nažalost, u nastavnim sredstvima za čitanje, koja se nude čak iu 1. razredu („Proljeće“ itd.), gore navedene karakteristike praktički se ne uzimaju u obzir. Stoga je za rad s djecom s disleksijom potrebno posebno odabrati i prilagoditi tekstove za čitanje, usklađujući ih ne s kronološkom dobi i razredom u kojem dijete uči, već s „dobom čitanja“.
Vježbe sa slogovnim tablicama pogodnije su za formiranje vještine čitanja "za sebe". U konačnici, ova vrsta čitanja je glavni cilj učenja. Međutim, tijekom prve 3 godine škole djeca često moraju čitati naglas. Stoga je i ovu vrstu čitanja potrebno razvijati, iako je to tek međufaza u procesu ovladavanja tečnim automatiziranim čitanjem.
U korektivnom tečaju potrebno je osigurati vježbe koje razvijaju izražajnost čitanja i pravilno postavljanje naglaska. Za to je prikladno koristiti čitanje - uprizorenje priča ili bajki s raspodjelom uloga među djecom. Tome pridonose i neke posebne vježbe:
a) čitanje riječi spojenih u skupine iste ritmičke i slogovne strukture. Kao što su pokazali eksperimenti L. A. Rumyantseve (1952), djeci je lakše čitati skupine riječi koje imaju istu slogovnu i ritmičku strukturu. Kako napredujete u tehnici čitanja, daju se grupe do 50 riječi: dvosložne, trosložne sa slogovima kao što su SG, GS (MJESEC, MNOGO, KRAVA), dvosložne i trosložne vrste SGSGS, SGSGSGS (VIJENAC, ČEKIĆ), jednosložne, dvosložne i trosložne riječi sa konfluentnim suglasnicima (LIST, LUK, VLAK, VUKOVI, ZID, ČAŠA, KORACI, KARTA).
b) čitanje, razlikovanje i objašnjenje značenja riječi koje se razlikuju samo po naglasku (homografske riječi):
M je ulivena u vrećicu na ka. Saša i Andrej su pili i mlijeko. Seryozha na satu matematike u sčitati s jednog broja na drugi.
I. N. Sadovnikova (1995) u svojoj knjizi daje niz vježbi osmišljenih za postavljanje izražajnog čitanja.
- jaFormiranje vještine razumijevanja teksta
- Kornev A.N., Ishimova O.A. Metode dijagnosticiranja disleksije u djece / metodološki vodič, Sankt Peterburg: Izdavačka kuća Veleučilišta. sveučilište, 2010
- Kornev A.N. Poremećaji čitanja i pisanja u djece: Odgojno-metodički priručnik, Sankt Peterburg: MiM, 1997.
Kao što pokazuje praksa, u većini slučajeva u djece s disleksijom je u određenoj mjeri narušeno potpuno razumijevanje pročitanog [M. Cole, 1989]. To se očituje uglavnom u sferi pragmatične upotrebe informacija sadržanih u tekstu. Istodobno, formalna provjera razumijevanja prepričavanjem može dati vrlo pristojne rezultate. Kod nekih vrsta disleksije u djece, razumijevanje pročitanog ozbiljno pati. U tom smislu čini se da je u svim slučajevima potreban poseban rad na razvoju sposobnosti potpunog razumijevanja tiskanih tekstova.
1. U procesu rada obvezna je kontrola razumijevanja pročitanoga prepričavanjem ili odabirom zapletnih slika koje odgovaraju ulomku teksta ili rečenici (sl. 29.).
2. M. I. Omorokova, I. A. Rapoport i I. Z. Postolovsky (1990.) predlažu sustav koji su razvili za testiranje i razvijanje vještina samokontrole za razumijevanje čitanja pri čitanju “tiho”. Nakon što su djeca završila čitanje teksta, ponuđeni su im testni zadaci jedne od 4 vrste.
Zadaci provjere 1. vrste. Kratki (jedno-, trofazni) tekstovi završavaju pitanjima: "Zašto?" (ili "Zašto?"). Podaci za odgovor na pitanje nisu izravno sadržani u tekstu. Primjer: „Pas je jurio mačku. Mačka se popela na drvo. Pas je stao. Zašto?
Zadaci provjere 2. vrste. U kratkom tekstu nedostaje jedna riječ čije značenje postaje jasno iz konteksta. Od čitatelja se traži da od dvije zadane riječi odabere riječ koja nedostaje. Primjeri: „S čime ću jesti juhu? Daj mi...” a) vilicu, b) žlicu. „Ogulite krumpire! Ja ću...” a) jesti, b) kuhati.
Zadatak provjere 3. vrste. Nakon svake kratke priče daje se kontrolna rečenica koja se ili slaže sa značenjem ili mu je proturječna. Djeca moraju napraviti pravi izbor. Primjer: „Bila je oluja. Srušila je drvo. Stablo je na zemlji. Djeca ga žale. Uostalom, stavili su ga unutra." Drvo je bilo staro (da ili ne?). Djeca moraju obrazložiti svoj odgovor.
Zadatak provjere 4. vrste. Nakon svake priče (oko 10-15 fraza) daje se od 3 do 5 kontrolnih rečenica od kojih se neke slažu sa značenjem priče, a neke ne. Neki od njih (A) namijenjeni su testiranju razumijevanja specifičnog sadržaja teksta, a drugi (B) su generalizirani. Primjer: „Uskoro dolazi praznik. Čišćenje kuće. Mama čisti prozore. Pomažem svojoj majci. Tata farba balkon. Pomažem tati i mami. Završili smo čišćenje za večeru. Ušla je baka i rekla: “Kakvi ste vi dobri momci!” Kontrolne rečenice: A) 1. Uskoro slobodan dan. 2. Mama čisti prozore. 3. Tata čita novine. B) 4. Baka nas je pohvalila. 5. Radili smo zajedno.
U drugom priručniku, osmišljenom za razvoj razumijevanja u 1. razredu, autori pružaju opsežan materijal za obuku izgrađen na sličnim principima [Postolovsky I. 3., Omorokova M. I., 1991.].
www.podolsklogos.ru
Edukativno-metodički priručnik o logopediji na temu:
Disleksija.
Pregled:
Općinska obrazovna ustanova Srednja škola br.7
Disleksija. Načini prevladavanja.
Poremećaji čitanja jedan su od najčešćih oblika govorne patologije kod djece školske dobi. Doktrina kršenja pisanog govora postoji više od 100 godina. Do danas se razvio određeni koncept tumačenja pisanog govora kao složene mentalne aktivnosti osobe koja mu je neophodna u svakodnevnom životu. Problem pisanog govora posvećen je djelima Lurije A.R., Korneva A.N. Lalaeva R.I., Levina R.E., Kashe G.A., Spirova D.F., Sadovnikova I.N. i drugi specijalisti.
Suvremene ideje o višim mentalnim funkcijama temelje se na učenju A.R. Luria, Tsvetkovoy L.S. i drugi koji su postali utemeljitelji sustavnog proučavanja neurofizioloških mehanizama psihe. U skladu s teorijom koju su razvili ovi istraživači, svaka viša mentalna funkcija je složen sustav čiji rad osigurava niz međusobno povezanih područja mozga. A.R. Luria je izdvojio tri bloka formirana od posebnih struktura mozga i koji obavljaju sve mentalne funkcije na različitim razinama. Prvi blok osigurava regulaciju tona i budnosti. Drugi blok obavlja prijem, obradu i pohranu informacija. Treći blok provodi programiranje, regulaciju i kontrolu mentalne aktivnosti. Bio je to A.R. Luria je u svojim djelima prvi put opisao funkcionalni sustav pisanja. S obzirom na psihofiziološku, psihološku i socijalnu bliskost i neodvojivost vještina pisanja i čitanja, moguće je razlikovati komponente funkcionalnog sustava čitanja:
- obrada vizualnih informacija;
- obrada slušnih informacija;
- obrada kinestetičkih informacija;
— obrada vizualno-prostornih informacija;
- serijska organizacija pokreta koji služe čitanju (motoričke i artikulacijske oči);
- programiranje, regulacija i kontrola operacija čitanja.
Čitanje je složena vještina. U osnovi je to kombinacija nekoliko vještina. Od njih su najzanimljiviji: a) način čitanja; b) brzina (tempo) čitanja; c) ispravnost; d) razumijevanje pročitanog. Od njih je najinformativniji način čitanja i razumijevanja teksta. Glavni pokazatelj formiranja tehničkih pokazatelja čitanja je način čitanja, t.j. maksimalan broj znakova koje dijete može prepoznati u jednom trenutku. Zadani broj znakova u ovom slučaju je njegova operativna jedinica za čitanje.
Disleksija je djelomično kršenje procesa čitanja, koje se očituje u trajnim i ponavljajućim pogreškama čitanja zbog neformiranosti viših mentalnih funkcija uključenih u proces čitanja.
Kod disleksije je operativna jedinica čitanja obično manja od jednog decimalnog mjesta, a brzina čitanja rijetko doseže razinu 2, čak i nakon dugogodišnjeg učenja. Pogreške koje djeca s disleksijom čine kvalitativno se ne razlikuju od onih koje se inače uočavaju kod početnika u svladavanju čitanja. Razumijevanje čitanja pati od disleksije u različitom stupnju. Ponekad nije grubo narušena, a ponekad gotovo i izostaje (tzv. mehaničko očitanje).
Kod disleksije se bilježe sljedeće grupe pogrešaka:
Ne asimilacija slova, netočna korelacija zvuka i slova, koja se očituje u zamjenama i mješavinama glasova pri čitanju: a) zamjene i mješavine fonetski bliskih glasova (glasnih i gluhih) (na primjer, tevochka, lobata); afrikata i glasova uključenih u njihov sastav (na primjer, maslačak; b) zamjena grafički sličnih slova (H-Ž, P-N itd.); c) nediferencirane, varijabilne supstitucije (F-M-L, itd.)
Čitanje slovo po slovo je kršenje spajanja glasova u slogu i riječi.
Izobličenja zvučno-slogovnog sklopa riječi: a) izostavljanja suglasnika tijekom stjecanja (klupa - kameka); b) izostavljanja suglasnika i samoglasnika u nedostatku stjecanja (parovoz-parvoz); c) dodavanje zvuka (na kiši - na kiši); d) permutacija glasova (lopata - lotapa); e) izostavljanja, permutacije slogova (kanava-kavana).
Oštećeno razumijevanje čitanja, koje se može manifestirati i na razini jedne riječi i na razini rečenice i teksta.
Zamjene riječi (pretrpan – zalupio).
Agrammatizmi u čitanju. Najčešće dolazi do pogrešaka u slaganju imenice i pridjeva, kršenja padežnih završetaka, promjena u završecima glagola
Omjer pogrešaka čitanja ovisi o stupnju svladavanja čitalačke vještine. U analitičkoj fazi ovladavanja čitanjem prevladavaju zamjene zvukova, poremećaji u stapanju glasova u slogu (čitanje slovo po slovo), te narušavanje zvučno-slogovne strukture riječi. Poremećaji razumijevanja čitanja najčešće su sekundarni, uzrokovani su tehnički neispravnim čitanjem. U analitičko-sintetičkoj i sintetičkoj fazi ovladavanja vještinom čitanja dominantne pogreške su izobličenja zvučno-slogovne strukture riječi, agramatizmi, zamjene riječi, kao i narušavanje razumijevanja pročitanog.
Cijela svjetska znanstvena zajednica jednoglasno se složila s mišljenjem da se za stručnu dijagnostiku poremećaja čitanja ne može bez standardiziranih metoda.
Neuropsihološku dijagnostiku, ispitivanje pisanja i čitanja mlađih školaraca razvili su Akhutina T.V., O.B. Inshakov. Tehnika omogućuje stručnjacima da sveobuhvatno procijene poteškoće u svladavanju vještina čitanja kod učenika osnovnih škola koji studiraju u općeobrazovnim školama, testne je prirode, omogućuje vam dobivanje ne samo kvantitativnih, već i kvalitativnih karakteristika mentalnih funkcija koje se proučavaju kod djece, za procjenu psihološki mehanizmi u pozadini poremećaja čitanja kod djece.
Postoji mnogo različitih metoda za ispitivanje čitanja kod djece, koje se moraju koristiti strogo diferencirano, ovisno o stupnju djetetovog ovladavanja vještinom čitanja, o stupnju njezina formiranja, a također i po postupnom rastu složenosti. To će vam omogućiti da odredite koje su glavne poteškoće djeteta.
Djeca koja su tek počela učiti se potiču na čitanje pojedinačnih slova. Kao komplikaciju zadatka, možete koristiti opcije fonta. Zatim ponudite da pronađete određeno slovo među ostalima. Potrebno je obratiti pozornost na brzinu djetetove konverzije grafema u fonem i obrnuto, postojanost pogrešaka.
Zatim, djeci treba ponuditi čitanje jednostavnih slogova, troslovnih i četveroslovnih slogova, čestih riječi, niskofrekventnih riječi, ortoepsko čitanje čestih riječi, niskofrekventnih riječi, čitanje fraza i riječi i tekstova različite složenosti.
Parametri kao što su ispravnost, broj i priroda učinjenih pogrešaka, ispravnost odabranog smjera čitanja, poteškoće vizualnog praćenja podliježu evaluaciji. Upotreba praćenja prsta tijekom čitanja i ruke koja se izvodi, postavljanje naglaska, ispravnost fonetskog čitanja, formiranje ortoepskog čitanja čestih i niskofrekventnih riječi, produktivnost čitanja, brzina, način čitanja, izražajnost, bilježi se sposobnost sastavljanja prepričavanja teksta, dostupnost teksta.
Metodu za rano otkrivanje predispozicije za disleksiju razvio je Kornev A.N. (1982.) Predložio je niz testova, koji uključuju: "Nuklearni govor", "Ritmovi", "Ozeretskijev test" Šaka - rebro - dlan", subtest "Ponavljanje brojeva".
A.N. Kornev i O.A. Ishimova, razvijajući metodologiju za dijagnosticiranje disleksije u učenika od 2. do 6. razreda, kako bi identificirala djecu s predispozicijom za disleksiju prije polaska u školu, predstavila je dobne norme glavnih pokazatelja čitanja moskovske populacije školaraca. Definirani su oblici dijagnostike čitanja:
- kao pokazatelj uspješnosti i djelotvornosti obrazovnog procesa;
- psihološko-pedagoška dijagnostika čitanja za prepoznavanje djece koja zaostaju u učenju čitanja i kojima je potrebna korektivna pomoć učitelja;
— diferencijalna dijagnoza poremećaja čitanja u djece.
Sukladno tome, proučavanje vještine čitanja provodi se u tri faze:
Prva faza: uz pomoć Standardizirane metodologije za proučavanje vještina čitanja (SMINCH) utvrđuje se razina oblikovanosti čitalačke vještine, izračunavaju se koeficijenti tehnike čitanja (K T Ch) i njihova korespondencija s intelektualnim razvojem. djeteta koje se pregledava utvrđuje.
Druga faza: ako se tijekom studije u prvoj fazi dijagnosticira disleksija, tada se prema AVM-WIS testiranju utvrđuje otpornost identificiranog poremećaja i njegova prognoza.
Treća faza: kada se donese odluka o uključivanju djeteta u korektivnu skupinu, pomoću Testa operativnih jedinica čitanja (TOPEC) utvrđuje se vrsta slogova koje treba osposobiti za početak rada, te slogovna složenost riječi koje su dostupne. dijete za čitanje u ovoj fazi.
Studij čitanja uz pomoć SMINCH-a namijenjen je kliničkoj i psihološkoj dijagnostici u praksi logopeda i psihologa, a provodi se individualno. Potrebno je stvoriti opuštenu atmosferu u odnosima s djetetom, uspostaviti kontakt.
Ponuđena su dva teksta: “Kako sam ulovio raka”, “Nezahvalna smreka”. Istražuje se brzina i ispravnost čitanja. Na temelju rezultata čitanja tekstova dobit će se dvije skale za ocjenjivanje KTCH1 i KTCH 2. Prilikom proučavanja kvalitativnih obilježja čitanja pretpostavlja se 6 gradacija načina čitanja (Kornev A.N. 2003): slovo po slovo, slovo po slovo - na slogovno, slogovno, slogovno - na čitanje cijelih riječi, cijelih riječi i skupina riječi. Za procjenu dominantnog načina čitanja, za detaljniji pregled, možete koristiti TOPECH.
Nakon čitanja teksta provjerava se razumijevanje pročitanog odgovora na 10 standardnih pitanja danih u metodičkom vodiču. Znak patologije koja zahtijeva specijaliziranu pomoć u Moskvi je izrazito niska razina razumijevanja čitanja. Tehnika TOPECH koristi se za određivanje graničnog stupnja složenosti (broja znakova) operativnih jedinica čitanja koje su automatizirane kod djeteta. Na temelju rezultata proučavanja tehnike čitanja (brzina, ispravnost i način čitanja) i kvalitete razumijevanja izrađuje se dijagnostički zaključak i planira se korektivni rad na prevladavanju ovog kršenja.
Korekcijski rad za prevladavanje disleksije temelji se na općeprihvaćenim didaktičkim načelima. Tehnike razvijanja tehnika čitanja su: zborne, „zujanje“, šaptanje, konjugirane, reflektirane, samostalne, s obaveznim taktilnim osjetom.
Formiranje čitalačkih vještina uključuje sljedeće korake:
- vladanje zvučno-slovnim oznakama;
- razvoj tehnika kontinuiranog čitanja riječi (sintetičke tehnike)
Smjerovi rada na uklanjanju disleksije odgovaraju nedostatku formiranja, kršenju određene funkcije. Glavni zadaci ispravljanja disleksije uzrokovane neformiranošću usmenog govora (FFN) su:
Uklanjanje disleksije uzrokovane sustavnom nerazvijenošću govora, uz korekciju fonetskih i fonemskih procesa, treba riješiti sljedeće zadatke:
- kvantitativno i kvalitativno obogaćivanje aktivnog rječnika;
- razvoj vještina tvorbe riječi;
- pojašnjenje značenja sintaktičkih konstrukcija;
- razvoj vještina za konstruiranje koherentnog iskaza;
Ovi zadaci se provode u sustavu tradicionalnog logopedske nastave i čine njihov glavni sadržaj, razvijen i obrađen u djelima G.A. Kashe, R.I. Lalaeva, L.N. Efimenkova, G.G. Misarenko, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, A.V. Yastrebova i drugi.
Cilj ispravljanja dislalije, koja je uglavnom posljedica nezrelosti vidnih funkcija, je naučiti dijete kako obrađivati vizualni materijal koji bi mu omogućio učinkovito percipiranje vizualnih informacija i omogućio uvjete za uspješno ovladavanje vizualnim komponentama čitanja. Zadaće korektivno-pedagoškog rada su razvijanje i ispravljanje gnostičke i motoričke komponente vida učenika. Metodologija uključuje dva bloka:
Zadaci razvoja i ispravljanja gnostičkih vizualnih funkcija uključuju: razvoj dobrovoljne vizualne pažnje, sposobnosti vizualne analize i sinteze te vizualnog pamćenja.
Razvijajući i ispravljajući vizualno-motoričke funkcije, radimo na točnosti praćenja pokreta očiju, formiranju strategije skeniranja perceptivnog polja, vizualno-prostornih predstava i razvoju vizualno-motoričke koordinacije.
Metodu rada na formiranju stabilne vještine praćenja pogleda u smjeru s lijeva na desno i kombiniranja ove vještine sa sinkronim pokretom ruke razvio je O.T. Inshakova. Materijal vizualnih diktata I.T. Fedorenko. Tehnike pamćenja su temelj mnemotables koje je razvio N.A. Gurieva.
Zadaci se biraju po principu sve veće složenosti. Na svakoj se fazi prvo rješavaju korektivno-razvojni zadaci korištenjem slikovnog materijala koji je djetetu dobro poznat, a tek onda se u rad uvodi abecedni materijal (slova, slogovi, riječi, rečenice). Osim toga, slikovni materijal koji se nudi djeci postupno postaje složeniji: od realistične boje do crno-bijele, a zatim do siluete i konture, što je priprema za percepciju slova i brojeva.
Dugogodišnja praksa rada u logopedskom centru s učenicima osnovnih škola koji imaju blago izražen OHP, OHP pokazuje da je disgrafiju lakše spriječiti i otkloniti nego disleksiju. Analiza rezultata kraja godine iz ruskog jezika i čitanja uvjerava nas da su disgrafske pogreške gotovo u potpunosti otklonjene, djeca čine manje pravopisnih pogrešaka, dok je tehnika čitanja nekih učenika i dalje na niskoj razini. Problem proučavanja disleksije kod srednjoškolaca zahtijeva daljnje istraživanje i razvoj.
Popis korištene literature.
1. Luria A.R. Eseji o psihofiziologiji pisanja. M., Izdavačka kuća Akademije pedagoških nauka RSFSR-a, 1950.
2. Kornev A.N., Ishimova O.A. Metode dijagnosticiranja disleksije u djece / metodološki vodič, Sankt Peterburg: Izdavačka kuća Veleučilišta. sveučilište, 2010
3. Akhutina T.V., Inshakova O.B. Neuropsihološka dijagnostika, ispitivanje pisanja i čitanja mlađih školaraca: metodički vodič. - M.: V. Sekačev, 2008.
Škola pobjednika vladimir dovgan razvod Vodeći trener uspjeha u Rusiji; Jedan od prvih dolarskih multimilijunaša u Rusiji, koji je svoje bogatstvo stvorio isključivo vlastitim intelektom; Prva marka osoba u Rusiji, marka Dovgan sredinom 1990-ih ujedinila je […]
Psihijatar, logoped, neuropsiholog, doktor psihologije, kandidat medicinskih znanosti, potpredsjednik Udruge logopeda u Sankt Peterburgu. Rođen 1949. u Lenjingradu. Diplomirao na Lenjingradskom pedijatrijskom medicinskom institutu 1972. Nakon što je 1982. diplomirao na dopisnom poslijediplomskom studiju dječje psihijatrije na Odsjeku za psihijatriju LPMI-a, obranio je diplomski rad na temu: „Disleksija, njena klinička i psihološka studija mentalne retardacije i oligofrenije u djece. Više od 10 godina radio je kao psihijatar, prvo u Novgorodskoj, a zatim u Lenjingradskoj oblasti. 1984-1985 radio je kao asistent na Odsjeku za psihopatologiju i logopediju Lenjingradskog državnog pedagoškog instituta. A. I. Herzen. Od 1985. do njegovog zatvaranja 1996. radio je kao asistent, a potom i kao docent na Katedri za dječju psihijatriju Lenjingradskog pedijatrijskog medicinskog instituta (danas Državna pedijatrijska medicinska akademija u Sankt Peterburgu). Od 1996. postao je znanstveni ravnatelj Znanstveno-praktične obrazovne ustanove pedagoških inovacija i tehnologija, Centra za obuku Presto, kombinirajući ovaj rad s nastavom na Ruskom državnom pedagoškom sveučilištu I.I. A.I. Herzen, Akademija poslijediplomskog pedagoškog obrazovanja u Sankt Peterburgu, Moskovsko gradsko psihološko-pedagoško sveučilište. Područje istraživanja: dječja psihijatrija, dječja govorna patologija, dječja neuropsihologija i neurolingvistika, korektivna psihologija. Proučavajući poremećaje čitanja i pisanja s kliničkih i psiholoških pozicija, dao je značajan doprinos otkrivanju mehanizama disleksije. Razvio je jedinu dosad u Rusiji metodu za rano otkrivanje disleksije (MRD), koju je objavilo Ministarstvo zdravstva SSSR-a 1982. godine, i prvu standardiziranu metodu za dijagnosticiranje disleksije u Rusiji (SMINCH). Razvio je teoriju složenog medicinsko-psihološko-pedagoškog prevladavanja disleksije, autorsku metodu njezine korekcije kod školaraca i metode prevencije disleksije u predškolske djece. Ti su materijali bili temelj knjige "Dyslexia and Dysgraphia in Children", objavljene 1995. godine te u kasnijim revidiranim i dopunjenim pretiscima 1997. i 2003. godine. Od 1983. A.N. Kornev proučava kliničke, psihološke i neurolingvističke mehanizme nerazvijenosti usmenog govora u djece. Dobiveni rezultati bili su temelj knjige "Osnove dječje logopatologije: klinički i psihološki aspekti" te su omogućili postavljanje temelja za novi znanstveni smjer: "Dječja logopatologija". Ova je knjiga proglašena za najbolje djelo 2001. godine, a njezin autor A.N. Kornev postao je laureat Nagrade Ministarstva znanosti i tehnologije Ruske Federacije u prioritetnom području "Tehnologije živih sustava". Rezultat njegova istraživanja 2006. godine bila je njegova uspješno obranjena disertacija na temu: „Sustavna analiza mentalnog razvoja djece s govornom nerazvijenošću“. O navedenim temama A.N. Kornev je objavio više od 80 publikacija, uključujući 8 knjiga i nastavnih pomagala. Rezultati rada kao nadglednik NOU "Centar za obuku Presto" postao je predškolska ustanova razvijena pod njegovim vodstvom obrazovni program nova generacija "Osobnost", kompleks korektivnih i razvojnih programa za djecu osnovnoškolske i predškolske dobi, autorska metoda poluglobalne nastave čitanja, autorski model psihološke i logopedske podrške u predškolskoj dobi obrazovne ustanove. Od 1996. godine na fakultetu predaje A.N. Kornev Klinička psihologija SPbGPMA, a 2007. godine izabran je u zvanje profesora Katedre za opću i primijenjenu psihologiju istog fakulteta.
