1. Uvod
2. Značajke komunikacije
2.1 Verbalna i emocionalna komunikacija
3. Mentalni razvoj
3.1 Usmeni i pisani govor
3.2 Senzorni razvoj
3.3 Razvoj mišljenja
3.4 Razvoj pažnje, pamćenja, mašte
4. Osobnost djeteta osnovnoškolske dobi
4.1 Rodni identitet
4.2 Psihološko vrijeme pojedinca
4.3 Razvoj osjetila
5.1 Spremnost za školu
5.2 opće karakteristike aktivnosti učenja
5.3 Utjecaj učenja na mentalni razvoj
5.4 Utjecaj učenja na razvoj osobnosti
6. Književnost
1. Uvod
Osnovnoškolska dob (od 6-7 do 9-10 godina) određena je važnom vanjskom okolnošću u životu djeteta - polaskom u školu. Trenutno škola prihvaća, a roditelji daju dijete u dobi od 6-7 godina. Škola preuzima odgovornost za utvrđivanje spremnosti djeteta za osnovno obrazovanje putem različitih oblika razgovora. Obitelj odlučuje u koju će osnovnu školu poslati dijete: državnu ili privatnu, trogodišnju ili četverogodišnju.
Dijete koje uđe u školu automatski zauzima potpuno novo mjesto u sustavu međuljudskih odnosa: ono ima stalne obveze povezane s obrazovnim aktivnostima. Bliski odrasli, učitelj, čak i stranci komuniciraju s djetetom ne samo kao s jedinstvenom osobom, već i kao s osobom koja je na sebe preuzela obvezu (bilo dobrovoljno ili pod prisilom) učiti, kao i sva djeca u njegovoj dobi.
Do kraja predškolske dobi dijete je u određenom smislu osoba. Svjestan je koje mjesto zauzima među ljudima (on, predškolac) i kakvo će mjesto morati zauzeti u bliskoj budućnosti (ići će u školu). Jednom riječju, on za sebe otkriva novo mjesto u društvenom prostoru međuljudskih odnosa. Do tog vremena već je postigao mnogo u međuljudski odnosi: orijentiran je na obiteljske odnose i zna zauzeti mjesto koje želi i odgovara njegovom društvenom statusu među rođacima i prijateljima. Zna graditi odnose s odraslima i vršnjacima: posjeduje vještine samokontrole, zna se podrediti okolnostima, biti uporan u svojim željama. On već razumije da procjena njegovih postupaka i motiva nije određena njegovim vlastitim stavom prema sebi ("ja sam dobar"), već prije svega time kako njegovi postupci izgledaju u očima ljudi oko njega. Njegove refleksivne sposobnosti već su dobro razvijene. U ovoj dobi značajno postignuće u razvoju djetetove osobnosti je prevladavanje motiva "moram" nad motivom "želim".
Jedan od najvažnijih ishoda psihičkog razvoja tijekom predškolskog djetinjstva je djetetova psihička spremnost za školovanje. A leži u činjenici da do trenutka ulaska u školu dijete razvija psihološka svojstva svojstvena samom učeniku. Konačno, ta se svojstva mogu razviti samo tijekom školovanja pod utjecajem uvjeta života i aktivnosti koji su njemu svojstveni.
Osnovnoškolsko doba obećava djetetu nova postignuća na novom polju ljudska aktivnost- nastava. dijete u osnovna škola uči posebne psihofizičke i psihičke radnje koje trebaju služiti pisanju, računanju, čitanju, tjelesnom odgoju, crtanju, ručni rad i druge vrste aktivnosti učenja. Na temelju obrazovne aktivnosti u povoljnim uvjetima učenja i dovoljnoj razini mentalnog razvoja djeteta nastaju preduvjeti za teorijsku svijest i mišljenje (D.B. Elkonin, V.V. Davydov).
Tijekom predškolskog djetinjstva, u nestalnim odnosima s odraslima i vršnjacima, dijete uči promišljati druge ljude. U školi, u novim uvjetima života, te stečene refleksivne sposobnosti služe djetetu u rješavanju problematičnih situacija u odnosima s učiteljem i razrednikom. U isto vrijeme, aktivnost učenja zahtijeva od djeteta posebnu refleksiju povezanu s mentalnim operacijama: analizu zadataka učenja, kontrolu i organizaciju izvođenja radnji, kao i kontrolu pažnje, mnemoničkih radnji, mentalnog planiranja i rješavanja problema.
Nova društvena situacija uvodi dijete u strogo normalizirani svijet odnosa i zahtijeva od njega organiziranje proizvoljnosti, odgovornost za disciplinu, za razvoj izvođenja radnji povezanih sa stjecanjem vještina učenja, kao i za mentalni razvoj. Dakle, nova socijalna situacija otežava djetetove životne uvjete i djeluje na njega stresno. Svako dijete koje krene u školu ima povećanu psihičku napetost. To utječe ne samo na fizičko zdravlje, već i na ponašanje djeteta.
Dijete predškolske dobi živi u uvjetima svoje obitelji, gdje zahtjevi koji mu se upućuju svjesno ili nesvjesno koreliraju s njegovim individualnim karakteristikama: obitelj obično povezuje svoje zahtjeve za ponašanje djeteta s njegovim sposobnostima.
Druga stvar je škola. Mnogo je djece u razredu, a učitelj mora raditi sa svima. To određuje stroge zahtjeve od strane učitelja i povećava psihičku napetost djeteta. Prije škole, individualne karakteristike djeteta nisu mogle smetati njegovom prirodnom razvoju, jer su te karakteristike bile prihvaćene i uzete u obzir od strane bliskih ljudi. U školi se odvija standardizacija djetetovih životnih uvjeta, kao rezultat toga otkrivaju se mnoga odstupanja od predviđenog puta razvoja: hiperekscitabilnost, hiperdinamija, izražena letargija. Ova odstupanja čine osnovu dječjih strahova, smanjuju voljnu aktivnost, uzrokuju depresiju itd. Dijete će morati prevladati iskušenja koja su mu se nagomilala.
Opća osjetljivost na utjecaj okolišnih uvjeta života, karakteristična za djetinjstvo, doprinosi razvoju adaptivnih oblika ponašanja, refleksije i mentalnih funkcija. U većini slučajeva dijete se prilagođava standardnim uvjetima. Obrazovanje postaje vodeća djelatnost. Uz usvajanje posebnih mentalnih radnji i radnji koje služe pisanju, čitanju, crtanju, radu itd., dijete pod vodstvom učitelja počinje ovladavati sadržajem glavnih oblika ljudske svijesti (znanost, umjetnost, moral, itd.) i uči djelovati u skladu s tradicijom i društvenim očekivanjima novih ljudi.
U novim odnosima s odraslima i vršnjacima dijete nastavlja razvijati refleksiju o sebi i drugima. U odgojnoj djelatnosti, traženjem priznanja, dijete ispoljava svoju volju za postizanjem odgojnih ciljeva. Postižući uspjeh ili neuspjeh, upada u zamku popratnih negativnih formacija (osjećaj nadmoći nad drugima ili zavist). Razvoj sposobnosti poistovjećivanja s drugima pomaže ukloniti pritisak negativnih formacija i razviti se u prihvaćene pozitivne oblike komunikacije.
Na kraju djetinjstva nastavlja se tjelesni razvoj djeteta (poboljšava se koordinacija pokreta i radnji, slika tijela, vrijednosni odnos prema sebi tjelesno). Tjelesna aktivnost, koordinacija pokreta i radnji, osim opće motoričke aktivnosti, usmjerena je na ovladavanje specifičnim pokretima i radnjama koje osiguravaju aktivnosti učenja.
Obrazovna djelatnost zahtijeva od djeteta nova postignuća u razvoju govora, pažnje, pamćenja, mašte i mišljenja; stvara nove uvjete za osobni razvoj djeteta.
2. Značajke komunikacije
2.1 Verbalna i emocionalna komunikacija
Škola djetetu nameće nove zahtjeve u vezi s razvojem govora: kada odgovara na lekciju, govor mora biti pismen, sažet, jasan u mislima, izražajan; pri komuniciranju govorne konstrukcije moraju odgovarati očekivanjima koja su se razvila u kulturi.
Komunikacija postaje posebna škola društvenih odnosa. Dijete još nesvjesno otkriva postojanje različitih stilova komunikacije. Također, nesvjesno, iskušava te stilove, na temelju vlastitih voljnih mogućnosti i određene društvene hrabrosti. U velikom broju slučajeva dijete se suočava s problemom rješavanja situacije frustrirane komunikacije.
U stvarnosti, u ljudskim odnosima mogu se razlikovati sljedeći tipovi ponašanja u situaciji frustracije:
1) aktivno uključeno, adekvatno lojalno, koje teži prevladavanju frustrirajućeg tipa ponašanja - adaptivni (visoko pozitivni) oblik društveno normativnog odgovora;
2) aktivno uključen, neadekvatno lojalan, na frustraciju fiksiran tip ponašanja je adaptivni oblik društveno normativnog odgovora;
3) aktivno uključen, adekvatno nelojalan, agresivan, na frustraciju fiksiran tip ponašanja - negativan normativni oblik društvenog odgovora;
4) aktivno uključeno, adekvatno nelojalno, ignorirajuće, na frustraciju fiksirano ponašanje - negativan normativni oblik društvenog odgovora;
5) pasivni, neinkluzivni tip ponašanja - nerazvijen, neprilagodljiv oblik socijalnog odgovora.
Upravo u uvjetima samostalne komunikacije dijete otkriva različite stilove moguće izgradnje odnosa.
Uz aktivno uključen lojalni tip komunikacije dijete traži govorne i emocionalne oblike koji doprinose uspostavljanju pozitivnih odnosa. Ako situacija to zahtijeva, a dijete je stvarno pogriješilo, ispričava se, neustrašivo, ali s poštovanjem, gleda u oči protivnika i izražava spremnost na suradnju i napredak u razvoju odnosa. Ovakvo ponašanje mlađeg učenika najčešće ne može biti iznutra stvarno razrađen i prihvaćen oblik komunikacije. Samo u odvojenim, povoljnim situacijama komunikacije on doseže taj vrhunac.
Kada se aktivno uključi nedovoljno lojalan tip komunikacije, dijete kao da predaje svoje pozicije bez otpora, žuri se ispričati ili se jednostavno pokoriti suprotnoj strani. Spremnost bez otvorenog razgovora o situaciji na prihvaćanje agresivnog pritiska drugoga opasna je za razvoj osjećaja za djetetovu osobnost. Ona gnječi dijete pod sobom i vlada njime.
Kada je aktivno uključena adekvatno nelojalna, agresivna vrsta komunikacije, dijete izvodi emocionalni verbalni ili učinkovit napad kao odgovor na agresiju drugoga. Može koristiti otvorene psovke ili uzvratiti riječima poput "Ti si budala!", "Čujem ovo!" i dr. Otvorena agresija kao odgovor na agresiju stavlja dijete u položaj ravnopravnosti u odnosu na vršnjake, a ovdje će borba ambicija odrediti pobjednika kroz sposobnost pružanja otpora snažne volje, bez pribjegavanja demonstriranju fizičke prednosti.
Kada se aktivno uključi adekvatan, nelojalan, ignorirajući tip komunikacije, dijete pokazuje potpuno zanemarivanje agresije koja mu je usmjerena. Otvoreno ignoriranje kao odgovor na agresiju može dijete staviti iznad situacije ako ima dovoljno intuicije i refleksivnih sposobnosti da ne pretjera u izražavanju ignoriranja, da ne vrijeđa osjećaje frustriranog vršnjaka i da ga ujedno postavi na njegovo mjesto . Ovaj položaj vam omogućuje da zadržite samopoštovanje, osjećaj osobnosti.
S pasivnim neuključenim tipom ponašanja ne dolazi do komunikacije. Dijete izbjegava komunikaciju, povlači se u sebe (uvlači glavu u ramena, gleda u određeni prostor ispred sebe, okreće se u stranu, spušta oči i sl.). Takva pozicija kalja djetetovo samopoštovanje, lišava ga samopouzdanja.
U osnovnoškolskoj dobi dolazi do restrukturiranja djetetovog odnosa s ljudima. Kako je istaknuo L.S. Vygotsky, povijest kulturnog razvoja djeteta prema rezultatu koji se može definirati "kao sociogeneza viših oblika ponašanja".
3. Mentalni razvoj
3.1 Usmeni i pisani govor
Prve godine djetetova života, kao što smo već rekli, osjetljive su na razvoj govora i kognitivnih procesa. U tom se razdoblju kod djece razvija njuh za jezične pojave, osebujne općejezične sposobnosti – dijete počinje ulaziti u stvarnost figurativno-znakovnog sustava. U djetinjstvu se razvoj govora odvija u dva glavna smjera: prvo, vokabular se intenzivno regrutuje i asimilira se morfološki sustav jezika kojim drugi govore; drugo, govor omogućuje restrukturiranje kognitivnih procesa (pažnja, percepcija, pamćenje, mašta, kao i mišljenje). Istovremeno, rast vokabulara, razvoj gramatička struktura govorni i kognitivni procesi izravno ovise o uvjetima života i obrazovanja. Individualne varijacije su ovdje vrlo velike, posebno u razvoju govora. Prijeđimo na dosljednu analizu govornih i kognitivnih procesa djeteta.
Do polaska u školu djetetov vokabular se toliko povećava da se može slobodno objašnjavati drugoj osobi u svakoj prilici vezanoj za svakodnevni život iu okviru svojih interesa. Ako u dobi od tri godine normalno razvijeno dijete koristi do 500 ili više riječi, onda šestogodišnjak - od 3000 do 7000 riječi. djetetov vokabular osnovna škola sastoji se od imenica, glagola, zamjenica, pridjeva, brojeva i veznika.
Bez posebne obuke, dijete neće moći provesti zvučnu analizu čak ni najjednostavnijih riječi. To je i razumljivo: sama po sebi verbalna komunikacija djetetu ne predstavlja probleme u čijem bi se rješavanju razvili ovi specifični oblici analize. Dijete koje ne zna analizirati zvučni sastav riječi ne može se smatrati retardiranim. Samo nije obučen.
Potreba za komunikacijom određuje razvoj govora. Kroz djetinjstvo dijete intenzivno ovladava govorom. Razvoj govora prelazi u govornu aktivnost.
Dijete koje polazi u školu prisiljeno je prijeći iz "vlastitog programa" govornog odgoja u program koji nudi škola.
Metodisti nude sljedeću shemu vrsta govora za sustavnu organizaciju rada na razvoju govora.
3.2 Senzorni razvoj
Dijete koje dolazi u školu ne samo da razlikuje boje, oblike, veličinu predmeta i njihov položaj u prostoru, već može pravilno imenovati predložene boje i oblike predmeta, te pravilno povezati predmete po veličini. Također zna nacrtati najjednostavnije oblike i obojati ih zadanom bojom.
Vrlo je važno da dijete može utvrditi identitet predmeta prema jednom ili drugom standardu. Standardi su uzorci glavnih vrsta kvaliteta i svojstava objekata koje je razvilo čovječanstvo. Kao što je već spomenuto, standardi su nastali u tijeku povijesti ljudske kulture i ljudi ih koriste kao uzorke, mjerila, uz pomoć kojih se percipirana stvarnost uspostavlja tako da odgovara jednom ili drugom uzorku iz sustava uređenih standarda. .
Ako dijete može ispravno imenovati boju i oblik predmeta, ako može povezati percipiranu kvalitetu sa standardom, tada može utvrditi identitet (lopta je okrugla), djelomičnu sličnost (jabuka je okrugla, ali nije savršena, npr. lopta), različitost (lopta i kocka) . Temeljito ispitujući, opipavajući ili slušajući, dijete izvodi korelativne radnje, prati vezu percipiranog sa standardom.
U prirodi postoji beskrajna raznolikost boja, oblika, zvukova. Čovječanstvo ih je postupno moderniziralo, svodeći na sustave boja, oblika, zvukova - osjetilne standarde. Za učenje u školi važno je da je senzorni razvoj djeteta dovoljno visok.
Do školske dobi normalno razvijeno dijete dobro shvaća da je slika ili crtež odraz stvarnosti. Stoga nastoji povezati slike i crteže sa stvarnošću, vidjeti što je na njima prikazano. Gledanje crteža, kopije slike ili same slike, dijete je naviklo likovne umjetnosti, višebojnu paletu koju umjetnik koristi ne doživljava kao prljavštinu, on zna da se svijet sastoji od beskonačnog broja svjetlucavih boja. Dijete već zna kako pravilno procijeniti perspektivnu sliku, jer zna da isti objekt, koji se nalazi daleko, izgleda malo na slici, a mnogo više izbliza. Stoga pozorno viri, povezuje slike nekih predmeta s drugima. Djeca vole gledati slike - ipak su to priče o životu koji oni tako žele shvatiti. Crtež i slika pridonose razvoju ikoničke funkcije svijesti i umjetničkog ukusa.
3.3 Razvoj mišljenja
Značajka zdrave psihe djeteta je kognitivna aktivnost. Radoznalost djeteta stalno je usmjerena na upoznavanje svijeta oko sebe i izgradnju vlastite slike o ovom svijetu. Dijete, igrajući se, eksperimentirajući, pokušava uspostaviti uzročne veze i ovisnosti. On sam, na primjer, može saznati koji predmeti tonu, a koji će plutati.
Što je dijete mentalno aktivnije, to više pitanja postavlja i ta su pitanja raznovrsnija. Dijete može zanimati sve na svijetu: koliko je dubok ocean? Kako tamo dišu životinje? koliko tisuća kilometara ima globus? zašto se snijeg ne topi u planinama, nego se topi ispod?
Dijete teži znanju, a sama asimilacija znanja odvija se kroz brojna “zašto?”, “Kako?”, “Zašto?”. Prisiljen je operirati znanjem, zamišljati situacije i pokušavati pronaći mogući način da odgovori na pitanje. Već smo rekli da kada se pojave neki problemi, dijete ih pokušava riješiti, zaista se trudi i trudi, ali probleme može riješiti i, kako se kaže, u mislima. On zamišlja stvarnu situaciju i, takoreći, djeluje u njoj u svojoj mašti. Takvo razmišljanje, u kojem se rješenje problema javlja kao rezultat unutarnjih radnji sa slikama, naziva se vizualno-figurativnim. Figurativno mišljenje glavna je vrsta mišljenja u osnovnoškolskoj dobi. Naravno, mlađi učenik može logično razmišljati, ali treba imati na umu da je ova dob osjetljiva na učenje temeljeno na vizualizaciji.
J. Piaget je utvrdio da mišljenje djeteta u dobi od šest ili sedam godina karakterizira "centriranje" odnosno percepcija svijeta stvari i njihovih svojstava iz jedine moguće pozicije koju dijete može stvarno zauzeti. Djetetu je teško zamisliti da se njegova vizija svijeta ne poklapa s načinom na koji drugi ljudi vide ovaj svijet.
Prijelaz na sustavno obrazovanje u školi, na razvojno obrazovanje, mijenja orijentaciju djeteta u pojavama stvarnosti koja ga okružuje. Na predznanstvenom stupnju razvoja mišljenja dijete prosuđuje promjene iz egocentrične pozicije, ali prijelaz na usvajanje novih načina rješavanja problema mijenja djetetovu svijest, njegov položaj u procjeni predmeta i promjena koje mu se događaju. Razvijanje obrazovanja dovodi dijete do asimilacije znanstvene slike svijeta, počinje se usredotočiti na društveno razvijene kriterije.
3.4 Razvoj pažnje, pamćenja, mašte
Obrazovna djelatnost zahtijeva razvoj viših mentalnih funkcija - proizvoljnosti pažnje, pamćenja, mašte. Pažnja, pamćenje, mašta mlađeg učenika već stječu neovisnost - dijete uči ovladati posebnim radnjama koje mu omogućuju da se usredotoči na aktivnosti učenja, zadrži u sjećanju ono što je vidio ili čuo, zamisli nešto što nadilazi ono što je prethodno percipirano. Ako u predškolska dob sama aktivnost u igri pridonijela je kvantitativnim promjenama u razvoju proizvoljnosti (povećanje proizvoljnosti, izraženo u koncentraciji i stabilnosti pažnje, dugotrajno očuvanje slika u pamćenju, bogaćenje mašte), zatim u osnovnoškolskoj dobi obrazovna aktivnost zahtijeva djetetu dodijeliti posebne radnje, zahvaljujući kojima pažnja, pamćenje, mašta dobivaju izražen proizvoljan, namjeran karakter. Međutim, proizvoljnost kognitivnih procesa kod djece od šest ili sedam, deset ili jedanaest godina javlja se samo na vrhuncu voljnog napora, kada se dijete posebno organizira pod pritiskom okolnosti ili vlastitim impulsom. U normalnim okolnostima, njemu je još uvijek vrlo teško organizirati svoje mentalne funkcije na razini najviših dostignuća ljudske psihe.
Razvoj pažnje. Kognitivna aktivnost djeteta, usmjerena na ispitivanje svijeta oko sebe, organizira njegovu pažnju na predmete koji se proučavaju dosta dugo, sve dok interes ne presuši. Ako je dijete od šest ili sedam godina zauzeto igranjem važne igre za njega, tada se može igrati dva ili čak tri sata bez ometanja. Isto tako dugo može biti usmjereno na produktivne aktivnosti (crtanje, dizajniranje, izrada njemu značajnih rukotvorina). Međutim, takvi rezultati koncentracije pažnje posljedica su interesa za ono što dijete radi. On će malaksati, biti rastresen i osjećati se potpuno nesretnim ako treba biti pozoran u onim aktivnostima prema kojima je ravnodušan ili ga uopće ne voli.
Mlađi učenik u određenoj mjeri može sam planirati svoje aktivnosti. Istodobno, on usmeno izgovara što mora i kojim redoslijedom će izvršiti ovaj ili onaj posao. Planiranje svakako organizira djetetovu pažnju.
Razvoj pamćenja. Kada pamćenje postane uvjet uspješne igre ili je važno za realizaciju djetetovih tvrdnji, ono lako pamti riječi zadanim redoslijedom, stihove, slijed radnji itd. Dijete već može svjesno koristiti tehnike pamćenja. Ponavlja ono što treba zapamtiti, pokušava shvatiti, realizirati zapamćeno u zadanom nizu. Međutim, nehotično pamćenje ostaje produktivnije. Ovdje opet sve određuje interes djeteta za posao kojim se bavi.
U školi se dijete susreće s potrebom proizvoljnog pamćenja. Obrazovna aktivnost strogo zahtijeva pamćenje od djeteta. Učitelj djetetu daje upute kako zapamtiti i reproducirati ono što treba naučiti. Zajedno s djecom razgovara o sadržaju i obujmu gradiva, dijeli ga na dijelove (prema značenju, prema težini pamćenja i sl.), uči kontrolirati proces pamćenja. Razumijevanje je nužan uvjet za pamćenje - učitelj usmjerava djetetovu pozornost na potrebu za razumijevanjem, uči dijete da razumije što mora zapamtiti, postavlja motivaciju za strategiju pamćenja: očuvanje znanja i vještina ne samo za rješavanje školskih zadataka , ali do kraja života.
Dobrovoljno pamćenje postaje funkcija na kojoj se temelji obrazovna aktivnost, a dijete shvaća potrebu da svoje pamćenje natjera da radi za sebe. Upravo pamćenje i reprodukcija obrazovnog materijala omogućuje djetetu da razmišlja o svojim osobnim mentalnim promjenama koje su rezultat uronjenosti u obrazovne aktivnosti i da vlastitim očima vidi da "učiti sebe" znači mijenjati sebe u znanju i stjecanju sposobnosti izvoditi proizvoljne radnje.
Razvoj mašte. U osnovnoškolskoj dobi dijete već u svojoj mašti može kreirati najrazličitije situacije. Formirana u igri zamjene jednih objekata za druge, mašta prelazi u druge vrste aktivnosti.
Dijete ima poteškoća stvaran život, doživljavajući svoju osobnu situaciju kao beznadnu, može otići u imaginarni svijet. Dakle, kada nema oca i to donosi neizrecivu bol, u mašti se može pronaći ono najdivnije, najneobičnije - velikodušan, snažan, hrabar otac. U mašti možete čak spasiti svog oca od smrtne opasnosti, a onda će vas ne samo voljeti, već će cijeniti i vašu hrabrost, snalažljivost i hrabrost. Otac-prijatelj san je ne samo za dječake, već i za djevojčice. Mašta pruža privremenu priliku za opuštanje, oslobađanje od napetosti kako bi nastavili živjeti bez oca. Kada vršnjaci tlače - tuku, prijete odmazdom, moralno ponižavaju, u mašti možete stvoriti poseban svijet u kojem dijete ili vlastitom velikodušnošću, razumnim ponašanjem rješava svoje probleme ili se pretvara u agresivnog vladara koji se okrutno osvećuje njegovi prijestupnici. Važno je slušati djetetove izjave o maltretiranju vršnjaka.
Mentalni razvoj djeteta koje pohađa školu kvalitativno se mijenja zbog zahtjeva koje nameću obrazovne aktivnosti. Dijete je sada prisiljeno ulaziti u stvarnost figurativno-znakovnih sustava i stvarnost objektivnog svijeta kroz stalno poniranje u situacije rješavanja različitih obrazovnih i životnih zadataka. Navodimo glavne zadatke koji se rješavaju u osnovnoškolskoj dobi: 1) prodiranje u tajne jezičnih, sintaktičkih i drugih struktura jezika; 2) asimilacija značenja i značenja verbalnih znakova i samostalno uspostavljanje njihovih suptilnih integrativnih veza; 3) rješavanje mentalnih problema vezanih uz preobrazbu objektivnog svijeta; 4) razvoj proizvoljne stranke pozornost, pamćenje i mašta; 5) razvoj mašte kao načina nadilaženja osobnog praktičnog iskustva, kao uvjeta za kreativnost.
4. Osobnost djeteta osnovnoškolske dobi
U dobi od sedam ili jedanaest godina dijete počinje shvaćati da je svojevrsna individualnost, koja je, naravno, podložna društvenim utjecajima. Zna da je dužan učiti iu procesu učenja mijenjati sebe, prisvajajući kolektivne znakove (govor, brojeve, note i sl.), kolektivne pojmove, znanja i ideje koji postoje u društvu, sustav društvenih očekivanja u vezi s ponašanjem. i vrijednosne orijentacije. Istodobno, zna da je drugačije od drugih i doživljava svoju posebnost, svoje "ja", nastojeći se etablirati među odraslima i vršnjacima.
4.1 Rodni identitet
Mlađi učenik već zna o svojoj pripadnosti jednom ili drugom spolu. On već shvaća da je to nepovratno i nastoji se uspostaviti kao dječak ili djevojčica.
Dječak zna da mora biti hrabar, ne plakati, dati mjesta svim odraslima i djevojčicama. Dječak gleda muške profesije. Zna on što je muški posao. Pokušava nešto otpiliti, nešto postići. Vrlo je ponosan kada se ti njegovi napori primijete i odobravaju. Dječaci se trude ponašati kao muškarci.
Djevojka zna da treba biti druželjubiva, ljubazna, ženstvena, da se ne tuče, ne pljuje, ne penje se na ograde. Ona se pridružuje domaća zadaća. Kad je pohvale da je majstorica i domaćica, eksplodira od zadovoljstva i neugodnosti. Djevojke se trude biti poput žena.
U razredu, djevojčice i dječaci, kada komuniciraju jedni s drugima, ne zaboravljaju da su suprotnosti: kada učitelj stavi dječaka i djevojčicu za isti stol, djeci je neugodno, pogotovo ako okolni vršnjaci reagiraju na tu okolnost . U izravnoj komunikaciji djeca mogu primijetiti distanciranje zbog činjenice da su “dječaci” i “djevojčice”. Međutim, osnovnoškolska dob je relativno mirna u smislu izražene fiksacije na odnose spolnih uloga.
Na spolnu identifikaciju djeteta osnovnoškolske dobi posebno, latentno počinje djelovati jezični prostor zavičajnog jezika, koji sadrži beskonačan broj značenja i značenja, što određuje formiranje psiholoških stavova prema rodnoj identifikaciji.
4.2 Psihološko vrijeme pojedinca
Prosudbe djeteta osnovnoškolske dobi o svojoj prošlosti, sadašnjosti i budućnosti još su prilično primitivne. Obično dijete ove dobi stvarno živi za danas i blisku budućnost.
Daleka budućnost za osnovnoškolca je uglavnom apstraktna, iako kad mu se pruži ružičasta slika budućeg uspjeha, on zablista od zadovoljstva. Njegove namjere da bude snažan, inteligentan, hrabar muškarac ili ljubazna, ljubazna, ženstvena žena svakako su hvalevrijedne, ali današnje dijete za to čini samo neke simbolične napore, oslanjajući se na dobre porive.
Osobna prošlost ima dvostruko značenje za mlađe učenike. Prvo, dijete već ima vlastita sjećanja. Slike njegova sjećanja su žive i emotivne. Dijete od 7-12 godina normalno je oslobođeno rane amnezije. Pamćenje pohranjuje vizualne reprezentacije koje se reproduciraju u obliku generaliziranih sjećanja koja se u ovoj dobi transformiraju obogaćujući dijete životnim iskustvom i simboličkom kulturom jezika. Dijete se voli “vraćati” u djetinjstvo i proživljavati njemu drage priče. Te mu priče danas donose zadovoljstvo i otvorenu radost. Od loših sjećanja, u pravilu, dijete se nastoji osloboditi. Drugo, u razdoblju prilagodbe na školu u prvom i drugom razredu mnoga djeca izražavaju iskreno žaljenje što su postala starija. Ova djeca bi se željela vratiti u prošlost u svoje predškolsko djetinjstvo bez depresivne i zamorne obveze učenja i učenja. Želja da postanu mali i da ne idu u školu može biti kod učenika trećih i četvrtih razreda. U ovom slučaju dijete treba psihološku podršku i podršku.
4.3 Razvoj osjetila
Novi aspekti osjećaja djeteta osnovnoškolske dobi razvijaju se, prije svega, unutar aktivnosti učenja i o aktivnostima učenja. Naravno, svi oni osjećaji koje je imao u predškolskoj dobi ostaju i produbljuju se u svakodnevnim odnosima s voljenim bliskim odraslim osobama. Međutim, društveni prostor se proširio - dijete stalno komunicira s učiteljem i kolegama u razredu prema zakonima jasno formuliranih pravila.
Drugi vrlo važan osjećaj za razvijenu osobnost je empatija prema drugome.
Empatija je doživljavanje nečega s drugim (drugima), dijeljenje tuđih iskustava; to je također radnja u odnosu na onoga koji suosjeća. Razvijena sposobnost empatije uključuje cijeli niz ovog stanja: prvo, to je suosjećanje (sažaljenje, uzbuđenje nesrećom druge osobe) i suosjećanje (odgovoran, suosjećajan stav prema iskustvima, nesreća druge); drugo, to je radovanje (doživljavanje osjećaja zadovoljstva radošću i uspjehom drugoga).
Dijete uči empatiji kroz mehanizam oponašanja. Slijeđenje modela naziva se imitacija. Imitacija se provodi kopiranjem ponašanja i osjećaja. Radnje, djela, izrazi lica, pantomima reproduciraju se na temelju fizioloških mehanizama. Oponašanje osjećaja događa se na temelju fizioloških i psiholoških mehanizama.
Dijete se uči empatiji oponašanjem vanjskih manifestacija ovog stanja osobe i oponašanjem radnji koje prate empatiju.
Oponašanje postupaka empatije koje odrasli pokazuju jedni prema drugima, prema djeci, životinjama, dovodi dijete do toga da ono nauči pokazivati sve vanjske atribute empatije i doista je u stanju doživjeti kratke nalete stanja empatije prema drugima. . Osjećaji koji se javljaju u djetetu u odnosu na druge ljude lako se prenose na likove bajki, priča, pjesama. Najživlje se empatija očituje prilikom slušanja bajki i priča, kada se radi o liku koji je u nevolji.
Učitelj može uputiti. Da bi to učinio, mora imati tehniku sugestije. Ovdje nema potrebe za svađom. Sugestija je utjecaj na volju, svijest, motivaciju za određene radnje, prvenstveno preko prvog signalnog sustava. Taj se utjecaj provodi glasom, intonacijom, izrazima lica. Sugestivni govor se razlikuje od narativnog govora. Uz pomoć intonografa i elektroničkog računala pokazala se razlika fizičke karakteristike sugestivan govor iz pripovijetke. S psihološkog gledišta posebno je značajna učinkovitost, emotivnost govornika i stupanj povjerenja u ono što se govori. Ako učitelj neprestano tretira zavist, likovanje i aroganciju s gađenjem i ogorčenjem, tada će nadahnjujuća snaga njegovih osjećaja dati pozitivne rezultate.
Učitelj može raditi na imitativnoj identifikaciji, na mehanizmu poistovjećivanja djeteta sa značajnom odraslom osobom. Dijete osnovnoškolske dobi još uvijek je vrlo imitativno. A to oponašanje pojačava se promjenom mjesta u sustavu društvenih odnosa – dolaskom djeteta u školu. Neizvjesnost koju dijete doživljava u školi povećava njegovu imitativnost.
Imitacija djeteta može biti nehotična i proizvoljna.
Nehotična imitacija dovodi do posuđivanja ponašanja kolega iz razreda, učitelja. Ovo oponašanje temelji se na fiziološkom mehanizmu oponašanja - na demonstriranom uzorku. Ovdje dijete nesvjesno posuđuje radnju.
Proizvoljna imitacija je voljni čin, koji je izgrađen na nehotičnoj imitaciji. U ovom slučaju dijete namjerno reproducira ovu ili onu radnju, pokušava je autentično ponovno stvoriti u skladu s modelom. Ponavljajući slogove za učiteljem, reproducirajući foneme, dijete ovladava svojim materinjim i drugim jezicima kroz mehanizme nevoljne i proizvoljne imitacije. Ovim mehanizmima dijete ovladava radnjama tjelesna i zdravstvena kultura, likovna umjetnost, pjevanje, radne vještine itd.
Empatija kao vrlo važna društvena smislena kvaliteta može dobiti svoj poseban razvoj kroz oponašanje ponašanja učitelja s djecom o njihovom neuspjehu i uspjehu. Ako učitelj, ocjenjujući djetetovo znanje, obavještava njega o neuspjehu i istovremeno suosjeća s njim, ljuti se na njega, onda će se djeca upravo tako ponašati u budućnosti.
5. Aktivnosti učenja
5.1 Spremnost za školu
Polazak u školu je prekretnica u životu djeteta. Posebnost položaja studenta, školarca je da je njegovo učenje obvezna, društveno značajna aktivnost. Za nju je odgovoran učitelju, školi, obitelji. Život učenika podređen je sustavu strogih pravila koja su ista za sve studente. Njegov glavni sadržaj je usvajanje znanja zajedničkog svoj djeci.
Važan aspekt psihološke spremnosti za školu je dovoljan stupanj voljnog razvoja djeteta.
Posebno mjesto u psihičkoj spremnosti za školu zauzima ovladavanje posebnim znanjima i vještinama koje su tradicionalno vezane uz samu školu – opismenjavanje, računanje, rješavanje aritmetičkih zadataka.
O spremnosti na asimilaciju školski plan i program Ne svjedoče sama znanja i vještine, već stupanj razvoja kognitivnih interesa i kognitivne aktivnosti djeteta. Općeniti pozitivan stav prema školi i učenju nije dovoljan za održivo uspješno učenje, ako dijete nije privučeno samim sadržajem znanja koje dobiva u školi, nije zainteresirano za novosti s kojima se upoznaje u razredu, ako ga ne privlači sam proces spoznaje.
Škola postavlja posebno visoke zahtjeve pred razmišljanje djeteta. Dijete mora moći izdvojiti bitno u pojavama okolne stvarnosti, moći ih uspoređivati, vidjeti slično i različito; mora naučiti rasuđivati, pronalaziti uzroke pojava, donositi zaključke.
Druga strana psihičkog razvoja koja određuje djetetovu spremnost za školovanje je razvoj govora - posjedovanje sposobnosti da koherentno, dosljedno, drugima razumljivo opiše predmet, sliku, događaj, prenese tijek svojih misli, objasni jedno ili drugo. pojava, pravilo.
Poseban problem- adaptacija na školu. Situacija neizvjesnosti uvijek je uzbudljiva. A prije škole svako dijete doživi iznimno uzbuđenje. U život ulazi u novim uvjetima u odnosu na dječji vrtić. Također se može dogoditi da će dijete u nižim razredima poslušati većinu protiv svoje volje. Stoga je potrebno pomoći djetetu u ovom teškom razdoblju njegova života da pronađe sebe, naučiti ga da bude odgovorno za svoje postupke.
5.2 Opća obilježja aktivnosti učenja
Obrazovna aktivnost djeteta razvija se jednako postupno, kroz iskustvo ulaska u nju, kao i sve prethodne aktivnosti (manipulacija, predmet, igra). Aktivnost učenja je aktivnost usmjerena na samog učenika. Dijete uči ne samo znanje, već i kako izvršiti asimilaciju tog znanja.
Obrazovna djelatnost ima svoju strukturu. D. B. Elkonin je u njemu izdvojio nekoliko međusobno povezanih komponenti:
1) zadatak učenja - što učenik mora naučiti, način djelovanja koji treba naučiti;
2) aktivnosti učenja- što učenik mora učiniti kako bi formirao obrazac naučenog djelovanja i reproducirao taj obrazac;
3) kontrolna radnja - usporedba reproducirane radnje s uzorkom;
4) radnja vrednovanja - utvrđivanje koliko je učenik postigao rezultat, stupanj promjena koje su se dogodile kod samog djeteta.
Krajnji cilj odgojno-obrazovne djelatnosti je svjesna odgojno-obrazovna djelatnost učenika, koju on sam gradi prema objektivnim zakonima koji su joj svojstveni. Aktivnost učenja, koju u početku organizira odrasla osoba, trebala bi se pretvoriti u samostalnu aktivnost učenika, u kojoj on formulira zadatak učenja, izvodi radnje učenja i kontrole, ocjenjuje, tj. aktivnost učenja kroz djetetovu refleksiju prelazi u samoučenje.
Više mentalne funkcije, prema L.S. Vygotsky, razvijaju se u kolektivnim interakcijama ljudi. L.S. Vigotski je formulirao opći genetski zakon kulturnog razvoja: “Svaka funkcija u kulturnom razvoju djeteta pojavljuje se dvaput na sceni, na dva plana, prvo socijalnom, zatim psihološkom, prvo među ljudima, kao interpsihička kategorija, zatim unutar djeteta, kao intrapsihička kategorija. Ovo se jednako odnosi na dobrovoljnu pozornost kao i na logičko pamćenje na formiranje pojmova, na razvoj volje. Psihološka priroda čovjeka je ukupnost ljudskih odnosa prenesena unutra. Ovaj prijenos unutar se provodi pod uvjetom zajedničke aktivnosti odrasli i dijete. U aktivnostima učenja – učitelj i učenik.
Postupno povećanje potencijala mentalnih operacija i metoda učenja koje postoje u kulturi prirodan je put za razvoj individualnog intelekta i njegovu socijalizaciju. Međutim, u teoriji sadržaja i strukture odgojno-obrazovne djelatnosti desetljećima se iskristalizirala ideja da je temelj razvojnog učenja njegov sadržaj i metode organizacije učenja. Ovo stajalište razvio je L.S. Vygotsky, a zatim D.B. Elkonin i V.V. Davidov. Od temeljne važnosti za teoretičare uvjeta za asimilaciju znanja bila je ideja L. S. Vigotskog da "učenje igra svoju vodeću ulogu u mentalnom razvoju, prvenstveno kroz sadržaj stečenog znanja." Konkretizirajući ovu odredbu, V. V. Davydov napominje da je "razvojna priroda obrazovne aktivnosti kao vodeće aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi posljedica činjenice da je njezin sadržaj teorijsko znanje." Znanstveno znanje i kulturu koje je akumuliralo čovječanstvo dijete usvaja kroz razvoj obrazovnih aktivnosti. V. V. Davydov, proučavajući obrazovnu aktivnost mlađe školske djece, piše da je ona „izgrađena u skladu s metodom prezentacije znanstveno znanje, načinom uspona od apstraktnog do konkretnog“. Razmišljanje u procesu učenja donekle je slično razmišljanju znanstvenika koji rezultate svojih istraživanja predstavlja kroz smislene apstrakcije, generalizacije i teorijske koncepte. Pritom se pretpostavlja da i znanja karakteristična za druge "visoke" oblike društvene svijesti dobivaju priliku cjelovito reproducirati na sličan način - umjetničko, moralno i pravno mišljenje obavlja operacije koje su povezane s teorijskim znanjem. .
5.3 Utjecaj učenja na mentalni razvoj
Problem razvojnog obrazovanja i odgoja u našoj zemlji razvijan je desetljećima. U početku se pozornost posvećivala razvoju vještina učenja. Kao rezultat toga, utvrđeno je da početno obrazovanje ne utječe bitno na psihički razvoj djece. L.V. Zankov je napisao da postizanje dobre kvalitete znanja i vještina u osnovnim razredima nije popraćeno uspjehom u razvoju djeteta. Formirani sustav obrazovanja, generiran posebno povijesni razvoj odgojno-obrazovne djelatnosti, zahtijevalo je restrukturiranje teorije i prakse odgojno-obrazovne djelatnosti. Krajem šezdesetih godina 20. stoljeća provodi se preustroj osnovnog obrazovanja, čiji je jedan od ciljeva bio povećanje uloge obrazovanja u mentalnom razvoju djece.
Kad se asimilira mlađi učenici teorijskog znanja, nastaju uvjeti koji pogoduju formiranju psihičkih tvorevina u njima koje određuju mentalni razvoj - refleksija, analiza i planiranje.
Relativni uspjeh daje učitelju priliku da vidi što svaki od njegovih učenika dobiva. Analizirajući trenutni i relativni uspjeh djeteta, L.S. Vigotski je, uz stupanj stvarnog razvoja djeteta, izdvojio pojam zone najbližeg razvoja, koja označava „udaljenost između stupnja njegovog stvarnog razvoja, određenog uz pomoć zadataka koje samostalno rješava, i stupnja djetetov mogući razvoj, određen uz pomoć zadataka koje dijete rješava pod vodstvom odraslih i u suradnji sa svojim inteligentnijim suradnicima ... Stupanj stvarnog razvoja karakterizira uspješnost razvoja, rezultate razvoja za jučer, a zona proksimalnog razvoja karakterizira mentalni razvoj za sutra. Sazrijevanje funkcije dječjeg uma odvija se ne samo prema složenim zakonitostima razvoja, već i zahvaljujući suučesništvu odrasle osobe koja preuzima misiju voditi dijete uz njega, izvoditi radnje učenja s njim da ih sutra može izvoditi samostalno. Za dinamiku psihičkog razvoja i za školski uspjeh nije tako bitne funkcije koje su danas sazrele, kao funkcije koje su u fazi sazrijevanja: nije važno ono što je dijete već naučilo, već ono što je u stanju naučiti.
Treba se još jednom okrenuti ideji L.S. Vygotsky da se u svakoj dobi razvoj temelji na različitim funkcijama. NA ranoj dobi vodeća funkcija je percepcija, zatim - pamćenje, mišljenje. U stvarnosti, prijelaz s jedne funkcije na drugu ne događa se u koracima. dobni razvoj. Svako dijete ima svoje posebne dominante u razvoju funkcija. Dakle, u uvjetima školskog obrazovanja, u početku usmjerenog na razvoj logično mišljenje, pojavljuju se djeca koja su očito nespremna za psihički razvoj na predloženi način. Kod njih može dominirati vizualno-figurativno mišljenje, problemske situacije (od obrazovnih zadataka do situacija iz svakodnevnog života) trebaju rješavati u figurativnim potporama. N.S. Leites je opisao sličan tip dječjeg razvoja i pokazao da on nema samo negativnu stranu, već potencijalno nosi i mogućnosti za kreativnost. Dovodeći u vezu apsolutni uspjeh u obrazovnoj aktivnosti djeteta osnovnoškolske dobi s ranom darovitošću, učitelj može pogriješiti: ne otkriva nam svaki slučaj apsolutnog uspjeha budućeg intelektualca i budućeg talenta. U isto vrijeme, nije svaki slučaj kašnjenja u razvoju očito unaprijed neuspjeh u izgledima za mentalni razvoj. Istražujući ranije manifestacije darovitosti i mentalne retardacije, N.S. Leites je pokazao da postoji mnogo mogućnosti razvoja. Razvoj svakog djeteta ima svoje izglede - to se mora zapamtiti. S djetetom treba komunicirati prije svega kao s osobom, a ne kao s uspješnim ili neuspješnim učenikom.
5.4 Utjecaj učenja na razvoj osobnosti
Aktivnost učenja ima temeljni utjecaj na psihički razvoj djeteta. Pritom je asimilacija i razvoj govora u obrazovnom sustavu od odlučujuće važnosti. Spontano usvajanje govora u prvim godinama djetinjstva trebalo bi zamijeniti razvojem programa u uvjetima školovanja.
Program razvoja govora uključuje sljedeće vrste učenja i razvoja djeteta.
Prvo, asimilacija književnog jezika, podložna normi. To uključuje razvijanje refleksije o suodnosu književnog i neknjiževnog jezika. Dijete je još uvijek vrlo osjetljivo na korekcije od strane odrasle osobe, lako percipira riječi učitelja, koji ukazuje da ovaj govor odgovara književni jezik ili vulgaran, kolokvijalan, daleko od zahtjeva govora. Drugo, ovladavanje čitanjem i pisanjem. I čitanje i pisanje govorne su vještine utemeljene na jezičnom sustavu, na poznavanju njegove fonetike, grafike, vokabulara, gramatike, pravopisa. Uspjeh u svladavanju čitanja i pisanja određuje vještine građenja govora, osobito izražavanja vlastitih misli i percepcije tuđeg govora.
Treće, usklađenost govora učenika s određenom razinom zahtjeva, ispod koje dijete ne bi trebalo biti, budući da zauzima položaj učenika.
Nastava postavlja svoje zahtjeve govornim vježbama. To je, prije svega, sustavno proučavanje asimilacije i razvoja govora. Sve vježbe imaju razuman slijed i odnos. Svaka lekcija usmjerena na razvoj govora postavlja svoje zahtjeve za učenika.
Suvremene metode razvoja govora određuju osnovne vještine učenika. Potrebne vještine uključuju:
1) vještine vezane uz svijest o temi koju dijete mora dosljedno otkrivati; 2) vještine povezane s planiranjem priče i planiranjem, prikupljanjem materijala za nadolazeću priču ili esej;
3) vještine vezane uz planiranje same priče ili eseja (zaplet, kompozicija itd.);
4) vještine vezane uz jezičnu pripremu priče ili eseja;
5) vještine vezane uz konstrukciju i pisanje samog teksta, te kontrolu i ispravljanje teksta. (Na temelju materijala M. R. Lvova.)
Govorni stereotipi su toliko jaki da čak i u govoru osobe koja je u odrasloj dobi odabrala jezike kao svoje zanimanje, koja je savladala više od jednog stranog i materinji jezik, ne, ne, da, i provlače se narodni govori naučeni u djetinjstvu. No, ta okolnost ne smije biti izgovor ni za nastavnika ni za učenika. Ovladavanje kulturnim govorom norma je mentalnog razvoja moderne osobe.
Razvoj govora je olakšan mentalnim razvojem - sposobnošću potpune i ispravne procjene situacije, analize onoga što se događa, kao i sposobnost prepoznavanja problema. To također uključuje sposobnost logički ispravnog opisa situacije o kojoj se raspravlja (dosljedno, jasno naglašavajući glavnu stvar). Dijete treba moći ne propustiti ništa značajno, ne ponavljati isto, ne uključiti u priču ono što nije izravno povezano s ovom pričom. Također je važno kontrolirati točnost govora.
6. Književnost
1. Mukhina V.S. Psihologija vezana uz dob. - 4. izdanje, - M., 1999. - 456 str.
2.3. Sjećanje učenika mlađih razreda
Pamćenje mlađe školske djece karakterizira nevoljnost. Djeca najlakše pamte ono gradivo koje je uključeno u njihovu aktivnu aktivnost, s kojim su neposredno sudjelovali, kao i ono s kojim su njihovi interesi, motivi i potrebe izravno povezani. Kod prvašića (kao i djece predškolske dobi) dominira dobro razvijeno nevoljno pamćenje koje osigurava pamćenje informacija koje su za dijete emocionalno bogate. Međutim, nisu im sve informacije koje djeca trebaju zapamtiti u školi zanimljive i privlačne. Dakle, samo nehotična, neposredna, emocionalna memorija ne osigurava ispunjenje zahtjeva obrazovne aktivnosti, za čiju je uspješnu provedbu potrebno proizvoljno svrhovito pamćenje obrazovnog materijala. Promjena vodeće aktivnosti od igre do učenja potiče značajne promjene u procesima dječjeg pamćenja.
Najznačajnije promjene u razvoju pamćenja mlađih školaraca su postupno povećanje obilježja proizvoljnosti procesa pamćenja, koji postaju svjesno regulirani i posredovani, što je prvenstveno posljedica značajnog povećanja zahtjeva za učinkovitošću pamćenja, visoka razina koji je neophodan za realizaciju odgojno-obrazovnih aktivnosti. Mnemotehnička aktivnost mlađih školaraca, kao i njihova odgojno-obrazovna djelatnost općenito, postaje proizvoljna i smislena, o čemu svjedoči raspodjela mnemotehničkih zadataka i dječje ovladavanje tehnikama i metodama pamćenja. Djeca počinju prepoznavati i isticati poseban mnemotehnički zadatak (zadatak pamćenja) koji se razlikuje od ostalih obrazovnih zadataka. Izdvajanje mnemotehničkih zadataka počelo je već u predškolskoj dobi, no djeca predškolske dobi nisu uvijek znala izdvojiti te zadatke ili su ih izdvajala vrlo teško. Već u prvoj godini učenja kod djece se diferenciraju sami mnemotehnički zadaci: djeca shvaćaju da određeno gradivo moraju zapamtiti doslovno, neke podatke moraju moći prepričati uz tekst ili vlastitim riječima, znati ih reproducirati nakon dugo vremensko razdoblje.
Sposobnost djece osnovnoškolske dobi za nasumično pamćenje nije jednaka tijekom cijelog školovanja u osnovnoj školi i značajno se razlikuje kod učenika prvog razreda i učenika 3. – 4. razreda. Učenicima prvog razreda lakše je ispuniti postavku "zapamti" nego postavku "zapamti uz nešto", a djeca lakše pamte gradivo bez korištenja ikakvih sredstava osim razumijevanja i organiziranja gradiva, što utječe na uspješnost pamćenja. Kako zadaci učenja postaju sve složeniji, stav "pamti bez korištenja ikakvih sredstava" postaje krajnje neučinkovit, a to tjera mlađe učenike da traže načine za organiziranje pamćenja. Najčešće je ova tehnika ponovljeno ponavljanje - univerzalna metoda koja omogućuje mehaničko pamćenje informacija. U razredima 1-2, gdje se od učenika traži samo da jednostavno reproduciraju malu količinu materijala, ova metoda pamćenja omogućuje vam da se nosite s ciljevi učenja. Ali često ostaje jedini za mlađe učenike tijekom cijelog razdoblja studija, što je zbog nedostatka ovladavanja tehnikama semantičkog pamćenja, nedovoljnog formiranja logičke memorije.
Mlađi učenici postupno svladavaju razne mnemotehničke tehnike – tehnike pamćenja. Prvo, školarci koriste najelementarnije tehnike - dugo ispitivanje materijala, njegovo opetovano ponavljanje kada ga dijele na dijelove, često se ne podudaraju sa semantičkim jedinicama. Djeca osnovnoškolske dobi postupno svladavaju najvažniju tehniku pamćenja - podjelu teksta na semantičke cjeline, izradu plana. Primjenom ove tehnike prvašići teško dijele tekst na značenjske dijelove, ne mogu u svakom odlomku istaknuti bitno, glavno, često pri dijeljenju samo mehanički dijele naučeno gradivo kako bi lakše zapamtili manje dijelovi teksta. Posebne poteškoće za mlađe učenike predstavljaju podjela teksta na semantičke dijelove iz sjećanja. Djeca bolje dijele tekst na semantičke dijelove izravnim opažanjem teksta.
Bez posebnog svrhovitog treninga tehnike pamćenja formiraju se spontano i često se pokažu neproduktivnima. Nizak stupanj razvoja mnemotehničkih procesa i djetetova nesposobnost pamćenja izravno utječu na učinkovitost njegovih obrazovnih aktivnosti i, u konačnici, na njegov odnos prema učenju i školi općenito. Samo nekoliko mlađih učenika može samostalno prijeći na složenije, racionalnije metode proizvoljnog pamćenja. Većina djece svladava ove tehnike u procesu posebne obuke usmjerene na formiranje smislenog pamćenja. Smisleno pamćenje temelji se na korištenju složenih mentalnih operacija (analiza, sinteza, usporedba), kojima djeca postupno ovladavaju u procesu učenja, a uključuje podjelu gradiva na semantičke cjeline, semantičko grupiranje, semantičko uspoređivanje i sl., kao i korištenje raznih vanjskih alata za pamćenje. U osnovnim razredima također se široko koriste mnemotehničke metode usporedbe i korelacije. Uobičajeno zapamćeno gradivo povezuje se s nečim već dobro poznatim, a pojedini dijelovi, pitanja unutar zapamćenog gradiva se uspoređuju. Mlađi učenici ove metode koriste najprije u procesu neposrednog pamćenja, oslanjajući se na vanjska pomagala (predmete, modele, slike), a zatim na unutarnja (usporedba novog i starog materijala, izrada plana i sl.).
Dobne značajke pamćenja mlađih učenika uključuju lakše i produktivnije pamćenje vizualnog materijala nego verbalnog. U verbalnom materijalu djeca bolje pamte nazive predmeta i mnogo teže – apstraktne pojmove. Rezultati pamćenja prate se uglavnom na razini prepoznavanja: učenici prvog razreda gledaju tekst i vjeruju da su ga naučili jer imaju osjećaj poznatosti. Ostala glavna dobna obilježja pamćenja mlađih učenika su:
Plastičnost pamćenja, koja se očituje u pasivnom utiskivanju i brzom zaboravljanju;
Selektivna priroda pamćenja, koja dovodi do boljeg pamćenja emocionalno atraktivnog i zanimljivog materijala te materijala koji se treba prisjetiti prije;
Povećanje proizvoljnosti pamćenja, oslanjanje na različite semantičke veze;
Postupno oslobađanje pamćenja od potrebe oslanjanja na percepciju, smanjenje vrijednosti prepoznavanja;
Očuvanje figurativne komponente sjećanja i njegove bliske veze s aktivnom maštom;
Povećanje razine dobrovoljne regulacije mnemotehničkih radnji, koje karakterizira formulacija mnemotehničkog zadatka, prisutnost motiva za pamćenje, priroda mnemotehničkog stava i uporaba mnemotehničkih tehnika (slika 2.3).
Značajke razvoja pamćenja u osnovnoškolskoj dobi:
Plastičnost i selektivnost pamćenja;
Povećanje količine memorije, povećanje točnosti i sustavne reprodukcije;
Povećanje proizvoljnosti pamćenja;
Ovladavanje raznim posebnim načinima pamćenja;
Poboljšanje logičkog pamćenja;
Oslobađanje sjećanja od oslanjanja na percepciju;
Pretvaranje reprodukcije u proces kojim se može upravljati;
Slikovitost sjećanja i njezina uska povezanost s aktivnom maštom;
Povećanje razine voljne regulacije mnemotehničkih radnji.
Riža. 2.3. Dobne značajke pamćenja mlađih učenikaOpćenito, tijekom osnovnoškolske dobi značajno se poboljšava i voljno i nevoljno pamćenje, pamćenje se kvantitativno i kvalitativno mijenja i postaje produktivnije. Kapacitet pamćenja djeteta od prvog do četvrtog razreda povećava se u prosjeku 2-3 puta. U razvoju proizvoljnog pamćenja mlađih učenika postoji i aspekt vezan uz pisani govor i crtanje. Dok ovladavaju znakovnim i simboličkim sredstvima, pisanim govorom, djeca ovladavaju i posredovanim pamćenjem služeći se takvim govorom kao znakovnim sredstvom.
Važni uvjeti za razvoj pamćenja su djetetov interes za znanjem, pozitivan stav prema pojedincu akademski predmeti i učenju općenito, njegova aktivna pozicija, visoka razina kognitivne motivacije, posebne vježbe o pamćenju, asimilaciji metoda i strategija pamćenja povezanih s organizacijom i semantičkom obradom zapamćenih informacija, prisutnost postavke za pamćenje materijala.
Praktičan primjer
Učenici drugog razreda dobili su dvije priče koje su trebali naučiti napamet i upozorili ih da jednu ispričaju sutradan, a drugu upamte "zauvijek". Nekoliko tjedana kasnije provedena je anketa među studentima i pokazalo se da se bolje sjećaju priče kada je čitaju s načinom razmišljanja da je pamte "zauvijek".
Oslanjanje na mišljenje, korištenje različitih metoda i sredstava zapamćivanja (grupiranje gradiva, shvaćanje povezanosti njegovih različitih dijelova, izrada plana, uporišta, klasifikacija, strukturiranje, shematizacija, analogije, asocijacije, prešifriranje, upotpunjavanje gradiva, serijal). organizacija materijala itd.) pridonosi transformaciji pamćenja mlađeg školarca u istinsku višu mentalnu funkciju koju karakterizira svjesnost, posredovanje, proizvoljnost.
Dolazi do poboljšanja logičke, semantičke memorije, koja se temelji na upotrebi misaoni procesi kao oslonac, sredstvo pamćenja. Kao mentalne metode pamćenja u osnovnoškolskoj dobi koriste se semantička korelacija, klasifikacija, dodjela semantičkih oslonaca i izrada plana itd. Vorobyova napominje da se razvoj logičkog pamćenja odvija u tri faze: u prvoj fazi djeca ovladavaju logičkim operacijama mišljenja; na drugom stupnju se pojedinačne operacije spajaju u logičke metode mišljenja, dok logičko pamćenje i dalje funkcionira na nehotično-intuitivnoj osnovi; treću fazu karakterizira formiranje logičkih metoda pamćenja, tj. proizvoljna uporaba mišljenja u mnemoničke svrhe, transformacija mentalnih radnji u mnemoničke vještine i sposobnosti (tablica 2.3).
Tablica 2.3
Faze razvoja logičkog pamćenja mlađih učenika
Prva razina. Ovladavanje logičkim operacijama mišljenja
Druga faza. Slaganje pojedinačnih operacija u logičke metode mišljenja, funkcioniranje logičkog pamćenja na nehotično-intuitivnoj osnovi
Treća faza. Registracija logičkih metoda pamćenja, proizvoljna uporaba mišljenja u mnemotehničke svrhe, transformacija mentalnih radnji u mnemotehničke vještine i sposobnosti
Praktičan primjer
Ovladavanje mnemotehničkom metodom strukturiranja kod mlađih učenika može započeti izvođenjem govorne radnje: nakon čitanja teksta djeca u zajedničkom razgovoru uče identificirati temu, glavna ideja i semantičkih dijelova, odredite temu svakog od njih i njihov odnos. Zatim se postupno kognitivne radnje prenose na unutarnji mentalni plan: djeca, čitajući tekst, u mislima ističu semantičke dijelove, a zatim ih pozivaju učitelju. U budućnosti učenici imaju zadatak prikladnim mentalnim radnjama zapamtiti tekst.
Ali čak i nakon uspješnog savladavanja odgovarajućih mentalnih operacija i njihove upotrebe kao sredstva pamćenja, mlađi učenici ne dolaze odmah do njihove primjene u obrazovnim aktivnostima. Učenici drugog razreda još nemaju potrebu za njihovim samostalnim korištenjem. Do kraja osnovnoškolske dobi i sama se djeca sve više počinju okretati novim načinima pamćenja u radu s obrazovni materijal. Optimalan razvoj logičkog pamćenja djece osnovnoškolske dobi odvija se pod nizom uvjeta koji se tiču organizacije podučavanja djece tehnikama pamćenja, njihovim praktična aplikacija, poučavanje školaraca samoanalizi mnemotehničke aktivnosti, ispravna formulacija zadatka pamćenja od strane odraslih:
Potreba da se kod djece stvori jasna ideja o raznim mnemotehničkim tehnikama;
Izjava mnemotehničkog zadatka s naznakom načina za njegovo rješavanje;
Pružanje djeci mogućnosti izbora mnemotehničkih tehnika, nakon čega slijedi analiza učinkovitosti odabranih tehnika u rješavanju specifičnih problema pamćenja;
Poticanje djece od strane odraslih: učitelja i roditelja, da koriste različite metode obrade materijala za rješavanje mnemotehničkih problema.
Usklađenost s gore navedenim uvjetima omogućuje postizanje značajnih promjena u radu pamćenja mlađih učenika, koje se očituju u svjesnom proizvoljnom korištenju racionalnih mnemotehničkih tehnika od strane djece pri organiziranju pamćenja, što zauzvrat dovodi do povećanja produktivnost memorije.
Npr. Zavertkina je formulirao niz načela za razvoj mnemotehničkih sposobnosti mlađih učenika:
Načelo međusobne povezanosti operativnih mehanizama kognitivnih sposobnosti - to jest, skup metoda za obradu zapamćenog materijala, što dovodi do povećanja produktivnosti procesa pamćenja, i to: do povećanja brzine, volumena, točnosti pamćenja i reprodukcija materijala; povećati snagu njegovog pamćenja i očuvanja; na rast mogućnosti njegovog ispravnog pamćenja, reprodukcije;
Načelo uključivanja razvoja mnemotehničkih sposobnosti u cjelokupni proces intelektualni razvoj mlađi učenici;
Načelo individualnog pristupa, koje se provodi pomoću dijagnosticiranja početne razine razvoja mnemotehničkih sposobnosti učenika i individualnog odabira sustava razvojnih vježbi koje ispravljaju univerzalnost obrazovnih programa;
Načelo strukturna organizacija razvojni program u skladu s načinima organizacije mnemotehničke aktivnosti po predmetu;
Načelo psihološko-pedagoške suradnje i zajedničkog djelovanja sudionika odgojno-obrazovnog procesa.
Osnovnoškolska dob može se smatrati osjetljivom za formiranje voljnog pamćenja, stoga je u ovoj dobnoj fazi posebno učinkovit ciljani psihološko-pedagoški razvojni rad na ovladavanju mnemotehničkom djelatnošću, uzimajući u obzir individualne karakteristike dječje pamćenje. Kao pokazatelji razine razvoja mnemotehničkih sposobnosti mlađeg školskog djeteta u cjelini, može se smatrati produktivnost pamćenja na temelju funkcionalnih i operativnih mehanizama mnemotehničkih sposobnosti, dostupnost metoda za obradu zapamćenih informacija, stupanj svijesti korištenja i ovladavanja mnemotehničkim tehnikama, stupanj formiranosti sposobnosti reguliranja, upravljanja mnemotehničkim procesima.
U udžbeniku se govori o važnosti socijalne situacije razvoja u osnovnoškolskoj dobi i opća pitanja psihologija razvoja mlađeg školskog djeteta. Dinamika razvoja mlađeg učenika od 1. do 4. razreda prikazana je u smislu glavnih parametara kognitivne, regulatorne i socio-komunikacijske sfere ličnosti mlađih školaraca; razmatra se formiranje unutarnje pozicije mlađeg učenika. Posebna pozornost posvećena je vektorima i rizicima razvoja u osnovnoškolskoj dobi. Svako poglavlje udžbenika popraćeno je pitanjima za razgovor o temi, zadacima za radionicu, istraživačkim zadacima, referentnom građom i popisom preporučene literature (glavne i dodatne).
Korak 1. Odaberite knjige u katalogu i kliknite gumb "Kupi";
Korak 2. Idite na odjeljak "Košarica";
Korak 3. Navedite potrebnu količinu, popunite podatke u blokovima Primatelj i Isporuka;
Korak 4. Pritisnite gumb "Pristupi plaćanju".
Na web stranici ELS-a trenutno je moguće kupiti tiskane knjige, elektroničke pristupnice ili knjige na dar knjižnici samo uz 100% avansno plaćanje. Nakon uplate dobivate pristup cjelovitom tekstu udžbenika unutar Elektronička knjižnica ili počinjemo pripremati narudžbu za vas u tiskari.
Pažnja! Molimo ne mijenjajte način plaćanja za narudžbe. Ako ste već odabrali bilo koji način plaćanja i niste uspjeli dovršiti plaćanje, trebate ponovno registrirati narudžbu i platiti je na drugi prikladan način.
Svoju narudžbu možete platiti na jedan od sljedećih načina:
- Bezgotovinski način:
- Bankovna kartica: morate ispuniti sva polja obrasca. Neke banke od vas traže da potvrdite plaćanje - za to će na vaš telefonski broj biti poslan SMS kod.
- Internetsko bankarstvo: banke koje surađuju s uslugom plaćanja ponudit će vlastiti obrazac za ispunjavanje. Molimo unesite točne podatke u sva polja.
Na primjer, za " class="text-primary">Sberbank Online potreban broj mobitela i email. Za " class="text-primary">Alpha Bank trebat će vam prijava u Alfa-Click servis i email. - Elektronički novčanik: ako imate Yandex novčanik ili Qiwi novčanik, možete platiti narudžbu preko njih. Da biste to učinili, odaberite odgovarajući način plaćanja i ispunite predložena polja, a zatim će vas sustav preusmjeriti na stranicu za potvrdu računa.
Olga Olegovna Gonina
Psihologija osnovnoškolske dobi
Edukativno izdanje
© Gonina O.O., 2015
© Izdavačka kuća FLINTA, 2015
Predgovor
Kolegij psihologije osnovnoškolske dobi jedan je od najvažnijih u pripremi prvostupnika u područjima „Psihologija“ i „Psihološki Učiteljsko obrazovanje". Savladavanjem kolegija stvara se osnova za sadržajno usvajanje pedagoških znanja, kao i znanja iz područja drugih psiholoških disciplina. Budući stručnjaci moraju znati glavne obrasce formiranja vodeće vrste aktivnosti i drugih aktivnosti djeteta osnovnoškolske dobi, razvoj kognitivnih mentalnih procesa i osobina ličnosti u ovoj fazi ontogeneze, karakteristike mogućih osobnih i bihevioralnih probleme mlađe školske djece i biti u mogućnosti koristiti dijagnostičke alate za prepoznavanje karakteristika psihe djece, dizajnirati optimalne uvjete za njihov mentalni razvoj.
Ovaj udžbenik je sastavljen s ciljem formiranja ideja učenika o glavnim obrascima mentalnog razvoja djeteta osnovnoškolske dobi, metodama njihove dijagnoze i korekcije. Sadržaj tutorijala usmjeren je na znanstveni pristup na proučavanje zakona mentalnog razvoja: ideje o pokretačke snage razvoj psihe, o općim obrascima i logici razvoja psihe mlađih učenika, znanje o značajkama socijalne situacije, vodećim aktivnostima i neoplazmama psihe mlađih učenika.
Udžbenik započinje razmatranjem društvene situacije razvoja i vodećih aktivnosti osnovnoškolske dobi. Slijedi opis ostalih vrsta aktivnosti tipičnih za učenike mlađih razreda: igrovne, komunikacijske, proizvodne i radne, što je posljedica djelatnog pristupa analizi dječje psihe. Sljedeća poglavlja posvećena su obrascima razvoja kognitivne sfere djece: osjeti i percepcija, pažnja, pamćenje, razmišljanje, mašta, govor. Opisuju se glavne dobne značajke kognitivnog razvoja djece, smjer kvantitativnih i kvalitativnih promjena mentalnih funkcija, otkriva se proces formiranja strukture u kognitivnoj sferi. Karakteriziraju se značajke osobnog razvoja djeteta u osnovnoškolskoj dobi: zakonitosti razvoja sfere samosvijesti, motivacijsko-potrebne sfere, dobne značajke emocionalne i voljne sfere, moralni razvoj. Pritom se posebna pozornost posvećuje razmatranju vanjskih i unutarnji faktori razvoj osobnosti, određivanje pokretačkih snaga i uvjeta za osobni razvoj djeteta. Posljednje poglavlje udžbenika posvećeno je prikazu nekih aspekata psihološke potpore razvoju učenika mlađih razreda: problematike psihičke spremnosti za školu i prilagodbe djece na školovanje, školski neuspjeh, osobni problemi i problemi ponašanja mlađih školaraca, osnove psihokorekcijskog rada s djecom osnovnoškolske dobi.
Iza svakog poglavlja nalaze se tekstovi za samostalno istraživanje, pitanja i zadaci za samokontrolu znanja, kao i praktični i istraživački zadaci za dublju analizu i praktično razumijevanje obrađivanog gradiva, psihodijagnostičke metode pomoću kojih se mogu proučavati razvojne karakteristike različitih aktivnosti, osobne karakteristike i karakteristike kognitivnih procesa djece. Predloženi popisi za čitanje nakon svakog poglavlja također će pomoći u organizaciji samostalan rad na studiju psihologije osnovnoškolske dobi. U istu svrhu dodatak sadrži ispitna pitanja kroz cijeli kolegij discipline, teme izvješća i sažetaka. Tekst udžbenika popraćen je praktičnim primjerima, crtežima i tablicama, koji omogućuju bolje razumijevanje i usvajanje stvarnog gradiva o psihologiji osnovnoškolske dobi.
Zajedno s drugim disciplinama osnovnog dijela stručnog ciklusa Saveznih državnih obrazovnih standarda visokog stručnog obrazovanja, disciplina "Psihologija osnovnoškolske dobi" pruža alat za formiranje stručnih kompetencija prvostupnika psihološkog i pedagoškog obrazovanja.
Pri proučavanju discipline "Psihologija osnovnoškolske dobi" prvostupnik mora imati sljedeće kompetencije:
Obrasci razvoja različitih vrsta aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi;
Značajke kognitivnog i osobnog razvoja djeteta osnovnoškolske dobi;
Glavni pravci i sadržaj psihološke podrške razvoju učenika mlađih razreda.
Stečena teorijska znanja primijeniti u radu u odgojno-obrazovnim ustanovama;
Analizirati dobne značajke mentalnog razvoja mlađih učenika;
Kraj uvodnog segmenta.
Tekst osigurao liters LLC.
Knjigu možete sigurno platiti bankovnim putem putem Visa kartice, MasterCard, Maestro, s računa mobilnog telefona, s terminala za plaćanje, u salonu MTS ili Svyaznoy, putem PayPal, WebMoney, Yandex.Money, QIWI Wallet, bonus kartice ili na drugi način koji vam odgovara.
Kolegij psihologije osnovnoškolske dobi jedan je od najvažnijih u pripremi prvostupnika u područjima „Psihologija“ i „Psihološko-pedagoško obrazovanje“. Savladavanjem kolegija stvara se osnova za sadržajno usvajanje pedagoških znanja, kao i znanja iz područja drugih psiholoških disciplina. Budući stručnjaci moraju znati glavne obrasce formiranja vodeće vrste aktivnosti i drugih aktivnosti djeteta osnovnoškolske dobi, razvoj kognitivnih mentalnih procesa i osobina ličnosti u ovoj fazi ontogeneze, karakteristike mogućih osobnih i bihevioralnih probleme mlađe školske djece i biti u mogućnosti koristiti dijagnostičke alate za prepoznavanje karakteristika psihe djece, dizajnirati optimalne uvjete za njihov mentalni razvoj.
Ovaj udžbenik je sastavljen s ciljem formiranja ideja učenika o glavnim obrascima mentalnog razvoja djeteta osnovnoškolske dobi, metodama njihove dijagnoze i korekcije. Sadržaj priručnika usmjeren je na znanstveni pristup proučavanju zakonitosti mentalnog razvoja: ideje o pokretačkim snagama razvoja psihe, o općim zakonitostima i logici razvoja psihe učenika mlađih razreda, spoznaje o značajkama društvene situacije, vodećim aktivnostima i neoplazmama psihe mlađih učenika.
Socijalna situacija razvoja u osnovnoškolskoj dobi.
Specifičnost socijalne situacije razvoja u osnovnoškolskoj dobi leži u restrukturiranju sustava djetetovih odnosa s okolnom stvarnošću povezanom s ulaskom u školu. Mlađu školsku dob karakterizira činjenica da dijete ima novi status: ono postaje učenik, vodeća aktivnost se mijenja iz igre u učenje. Odgojno-obrazovna djelatnost je društveno značajna i stavlja dijete u novi položaj u odnosu na odrasle i vršnjake, mijenja njegovo samopoštovanje, obnavlja odnose u obitelji. Ovom prilikom D.B. Elkonin je primijetio da je obrazovna djelatnost društvena po svom sadržaju (to je asimilacija svih dostignuća kulture i znanosti koje je akumulirao čovječanstvo), društvena po svom značenju (društveno je značajna), društvena po svom izvršenju (provodi se u skladu s društvenim razvijene norme), vodeći je u osnovnoškolskoj dobi, odnosno u razdoblju formiranja.
Prijelaz na obrazovnu aktivnost provodi se u pozadini proturječja koje se javlja unutar društvene situacije djetetovog razvoja: predškolac prerasta razvojni potencijal igre uloga, odnosa koje je razvio s odraslima i vršnjacima o igri . U novije vrijeme odnosi regulirani ulogom u igri, pravilima igre, bili su izvor razvoja djeteta, ali sada je to stanje iscrpilo sebe. Stav prema igri se promijenio, predškolac sve jasnije shvaća da zauzima beznačajan položaj u društvenom okruženju. Sve više ima potrebu za obavljanjem poslova koji su drugima potrebni i važni, a ta se potreba razvija u unutarnju poziciju učenika. Dijete stječe sposobnost da nadiđe konkretnu situaciju i sagleda sebe kao izvana, očima odrasle osobe. Zato se kriza koja se javlja tijekom prijelaza u školovanje naziva kriza gubitka neposrednosti. Socijalnu situaciju razvoja na prijelazu iz predškolske u osnovnoškolsku dob karakterizira, s jedne strane, objektivna promjena mjesta djeteta u sustavu društvenih odnosa, as druge strane, subjektivni odraz toga novi položaj u djetetovim doživljajima i svijesti. Upravo neodvojivo jedinstvo ova dva aspekta određuje izglede i zonu najbližeg razvoja djeteta u ovom prijelaznom razdoblju. Pritom stvarna promjena društvenog položaja djeteta nije dovoljna da bi se promijenio smjer i sadržaj njegova razvoja. Za to je potrebno da tu novu poziciju prihvati i shvati samo dijete i da se ogleda u stjecanju novih značenja povezanih s odgojnim djelovanjem i novim sustavom školskih odnosa. Samo zahvaljujući tome postaje moguće ostvariti novi potencijal razvoja subjekta.
Sadržaj
Predgovor
Poglavlje 1. Obilježja socijalne situacije razvoja i aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi
1.1. Socijalna situacija razvoja u osnovnoškolskoj dobi
1.2. Odgojno-obrazovne aktivnosti učenika mlađih razreda
1.3. Radna aktivnost učenika mlađih razreda
1.4. Komunikacija učenika mlađih razreda
1.5. Igrovna aktivnost mlađih učenika
1.6. Produktivne aktivnosti mlađih učenika. Pitanja i zadaci za samokontrolu
Radionica
Preporučena literatura
Poglavlje 2. Razvoj mentalnih procesa mlađe školske djece
2.1. Percepcija učenika mlađih razreda
2.2. Pozornost učenika mlađih razreda
2.3. Sjećanje učenika mlađih razreda
2.4. Misli se na učenike mlađih razreda
2.5. Značajke razvoja mašte mlađih učenika
2.6. Razvoj govora djeca osnovnoškolske dobi Pitanja i zadaci za samokontrolu
Radionica
Preporučena literatura
Poglavlje 3
3.1. Sfera samosvijesti mlađeg učenika
3.2. Emocionalna sfera djece osnovnoškolske dobi
3.3. Razvoj voljne regulacije ponašanja i voljna svojstva ličnosti mlađih učenika
3.4. Motivacijsko-potrebna sfera mlađih školaraca
3.5. Moralni razvoj djece Pitanja i zadaci za samokontrolu Praktikum
Preporučena literatura
Poglavlje 4. Psihološka podrška razvoju učenika mlađih razreda
4.1. Psihološka spremnost za školu
4.2. Psihološka adaptacija djece na školovanje
4.3. Problem školskog neuspjeha
4.4. Problemi osobnosti i ponašanja učenika mlađih razreda
4.5. Psihokorektivni rad s mlađim učenicima. Pitanja i zadaci za samokontrolu
Radionica
Preporučena literatura
Bibliografija
Prijave
Prilog 1. Pitanja za test i ispit iz psihologije osnovnoškolske dobi
Prilog 2 Testni zadaci u psihologiji osnovnoškolske dobi
Dodatak 3 Okvirne teme kolegija i teze u psihologiji osnovnoškolske dobi.
