1. Характеристика процесу навчання
Навчання - конкретний вид педагогічного процесу, у ході якого під керівництвом спеціально підготовленої особи (педагога, викладача) реалізуються суспільно обумовлені завдання освіти особистості в тісному взаємозв'язку з її вихованням та розвитком.
Правильне розуміння процесу навчання включає необхідні характеристики:
- 1) навчання є специфічна людська форма передачі суспільного досвіду: за допомогою знарядь та предметів праці, мови та мови, спеціально організованої навчальної діяльностіпередається та засвоюється досвід попередніх поколінь;
- 2) навчання неможливе без наявності взаємодії учня та вчителя, без наявності «зустрічної» активності учня, без його відповідної роботи, яка називається вченням. «Вчення - це праця, повний активності та думки», - писав К.Д. Ушинський. Знання не можна перекласти механічно з однієї голови до іншої. Результат спілкування визначено як діяльністю вчителя, а й у такою самою мірою діяльністю учня, їх взаємовідносинами;
- 3) навчання - це не механічна надбавка до вже наявних психологічних процесів, а якісна зміна всього внутрішнього світу, всієї психіки та особистості учня. При засвоєнні (як вищої стадії навченості) відбувається ніби перенесення знань ззовні всередину (інтеріоризація), чому матеріал, що вивчається, стає ніби власним надбанням особистості, її належить і нею відкритим. Специфічна особливість навчальної діяльності – це діяльність із самозміни. Її мета і результат - зміна самого суб'єкта, що полягає у оволодінні певними способами дії, а не зміні предметів, з якими діє суб'єкт.
Загальні цілінавчання:
- 1) формування знань (системи понять) та способів діяльності (прийомів пізнавальної діяльності, навичок та умінь);
- 2) підвищення загального рівня розумового розвитку, зміна самого типу мислення та формування потреб та здібностей до самонавчання, вміння вчитися.
У процесі навчання необхідно вирішити наступні завдання:
- - Стимулювання навчально-пізнавальної активності учнів;
- - Організація їх пізнавальної діяльності з оволодіння науковими знаннямита вміннями;
- - Розвиток мислення, пам'яті, творчих здібностей;
- - Вдосконалення навчальних уміньта навичок;
- - Вироблення наукового світогляду та морально-естетичної культури.
Таким чином, навчання- Це цілеспрямоване, заздалегідь запроектоване спілкування, в ході якого здійснюється освіта, виховання та розвиток учня, засвоюються окремі сторони досвіду людства, досвіду діяльності та пізнання.
Навчання можна охарактеризувати як процес активної взаємодії між навчальним та учням, в результаті якого у учня формуються певні знання та вміння на основі його власної активності. А педагог створює для активності учня необхідні умови, спрямовує її, контролює, надає для неї необхідні засоби та інформацію.
2. Вчення як діяльність
Під діяльністю в психології прийнято розуміти активну взаємодію людини з середовищем, в якому вона досягає свідомо поставленої мети, що виникла внаслідок появи у неї певної потреби, мотиву. Види діяльності, які забезпечують існування і формування його як особистості - спілкування, гра, вчення, працю.
Вчення має місце там, де дії людини керуються свідомою метою засвоїти певні знання, уміння, навички, форми поведінки та діяльності. Вчення - специфічно людська діяльність, причому воно можливе лише на тому щаблі розвитку психіки людини, коли він здатний регулювати свої дії свідомою метою. Вчення пред'являє вимоги до пізнавальних процесів (пам'яті, кмітливості, уяви, гнучкості розуму) та вольових якостей (управлінню увагою, регуляції почуттів тощо).
У навчальній діяльності об'єднуються як пізнавальні функції діяльності (сприйняття, увагу, пам'ять, мислення, уяву), а й потреби, мотиви, емоції, воля.
Будь-яка діяльність - це сукупність деяких фізичних дій, практичних чи мовних. Якщо вчення – діяльність, то чи може вона здійснюватися без зовнішніх та видимих форм? Дослідження вчених показали, що окрім практичної діяльності, людина здатна ще здійснювати особливу гностичну(Пізнавальну) діяльність. Мета її - пізнання навколишнього світу.
Гностична діяльність, як і практична, може бути предметною та зовнішньою. Це може бути перцептивна діяльність або символічна діяльність. На відміну від практичної діяльності, гностична діяльність може бути ще й внутрішньою, або, принаймні, не спостережуваною. Так, сприйняття часто здійснюється за допомогою зовні не спостерігається перцептивнихпроцесів, які забезпечують формування образу предмета. Процеси запам'ятовування реалізуються шляхом спеціальних мнемічнихпроцесів (виділення смислових зв'язків, уявна схематизація та повторення). Спеціальні дослідження виявили, що найбільш розгорнуті форми мислення здійснюються за допомогою особливих розумовихдій, що виконуються людиною «про себе» (наприклад, дії аналізу та синтезу, ототожнення та розрізнення, абстрагування та узагальнення). У процесі вчення ці види діяльності зазвичай тісно переплетені. Так, вивчаючи класифікацію рослин, учень розглядає їх (перцептивна діяльність), відокремлює основні частини квітки (предметна діяльність), описує те, що бачить (символічна, або мовна діяльність), замальовує (предметна перцептивна діяльність) тощо. У різних випадках співвідношення цих видів діяльності по-різному, але в усіх випадках вчення виявляється в активній гностичній діяльності, яка часто має внутрішні форми.
Роботи багатьох психологів (Виготського, Леонтьєва, Гальперіна, Піаже та ін.) показали, що внутрішня діяльність виникає із зовнішньої в процесі інтеріоризації, завдяки якій предметна дія відбивається у свідомості та мисленні людини. Наприклад, предметна дія поділу, розбирання речі на частини при вирішенні відповідних завдань заміщається дією в умі (розчленуванням речі на основі її образу або поняття про неї). Предметна дія перетворюється на процес інтеріоризації, на дію уявного аналізу. Системи таких уявних (розумових) дій, що розгортаються в ідеальному плані, і є внутрішня діяльність.
Встановлено, що основним засобом інтеріоризації є слово. Воно дозволяє людині як би «відірвати» дію від самого предмета і перетворити його на дію з образами та поняттям про предмет.
Зовнішня гностична діяльність обов'язкова вчення, як у свідомості людини ще сформовані образи, поняття предметі і відповідні їм дії. Якщо ж образи, поняття та дії, необхідні для засвоєння нових знань та умінь у дитини вже є, то для навчання достатньо внутрішньої гностичної діяльності.
Вирішуючи питання характер навчальної діяльності, треба передусім проаналізувати, яких знань і умінь вимагає засвоєння нового матеріалу. Якщо учень немає ще певними образами, поняттями і діями, то вчення треба розпочинати з предметної гностичної діяльності. Учень має своїми руками здійснити відповідні дії. Потім, виділяючи та закріплюючи їх за допомогою слів, він поступово повинен переводити їх виконання в ідеальний внутрішній план. Якщо ж учень вже володіє арсеналом необхідних вихідних понять і процесів, то вчення може розпочинати безпосередньо з внутрішньої гностичної діяльності. І тут учневі можна подавати відповідні слова, оскільки він знає, що вони означають, і які з ними необхідні. На цьому засновано традиційне навчання методом спілкування та показу. Йому відповідають такі методи навчання, як слухання, читання, спостереження.
Навчальна діяльність - провідна діяльність у шкільному віці. Під провідною діяльністю розуміється така діяльність, у якої відбувається формування основних психічних процесів і властивостей особистості, з'являються новоутворення, відповідні віку (довільність, рефлексія, самоконтроль, внутрішній план дій). Навчальна діяльність здійснюється протягом усього навчання у школі. Особливо інтенсивно формується навчальна діяльність у період молодшого шкільного віку.
У ході навчальної діяльності відбуваються зміни:
- - у рівні знань, умінь та навичок;
- - у рівні сформованості окремих сторін навчальної діяльності;
- - У розумових операціях, особливостях особистості, тобто. у рівні загального та розумового розвитку.
Навчальна діяльність - це насамперед індивідуальна діяльність. Вона складна за своєю структурою та потребує спеціального формування. Як і працю, навчальна діяльність характеризується цілями та завданнями, мотивами. Як і доросла людина, яка виконує роботу, учень повинен знати, щоробити, навіщо, як, бачити свої помилки, контролювати та оцінювати себе. Дитина, що у школу, нічого цього самостійно робить, тобто. він не має навичок навчальної діяльності. У процесі навчальної діяльності школяр не тільки освоює знання, вміння та навички, а й навчається ставити перед собою навчальні завдання (мети), знаходити способи засвоєння та застосування знань, контролювати та оцінювати свої дії.
3. Структура навчальної діяльності. Психологічні компоненти
Навчальна діяльність має зовнішню структуру, що складається з наступних елементів (за Б.А. Сосновським):
- 1) навчальні ситуації та завдання - як наявність мотиву, проблеми, її прийняття учнями;
- 2) навчальні дії, Спрямовані на вирішення відповідних завдань;
- 3) контроль - як співвідношення дії та її результату із заданими зразками;
- 4) оцінка – як фіксація якості (але не кількості) результату навчання, як мотивація наступної навчальної діяльності, роботи.
Кожному з компонентів структури цієї діяльності притаманні свої особливості. У той же час, будучи за природою інтелектуальною діяльністю, навчальна діяльність характеризується тією самою будовою, що й будь-який інший інтелектуальний акт, а саме: наявністю мотиву, плану (замислу, програми), виконанням (реалізацією) та контролем
Навчальне завдання постає як певне навчальне завдання, що має чітку мету, але для того, щоб здійснити цю мету, треба врахувати умови, в яких дія має здійснитися. За О.М. Леонтьєву завдання - це мета, дана в певних умовах. У міру виконання навчальних завдань відбувається зміна самого учня. Навчальна діяльність може бути представлена як система навчальних завдань, що даються у певних навчальних ситуаціяхта передбачають певні навчальні дії.
Навчальна задача постає як складна система інформації про якийсь об'єкт, процес, в якому чітко визначена лише частина відомостей, а решта невідома, яку і потрібно знайти, використовуючи наявні знання та алгоритми рішення у поєднанні з самостійними припущеннями та пошуками оптимальних способів рішення.
У загальній структуріНавчальної діяльності значне місце відводиться діям контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки). Це зумовлюється тим, що будь-яка інша навчальна дія стає довільною, регульованою лише за наявності контролю та оцінювання у структурі діяльності.
Контроль передбачає три ланки: 1) модель, образ потрібного, бажаного результату; 2) процес звірення цього образу та реальної дії та 3) прийняття рішення про продовження або корекцію дії. Ці три ланки є структурою внутрішнього контролю суб'єкта діяльності за її реалізацією.
П.П. Блонським були намічені чотири стадії прояву самоконтролю стосовно засвоєння матеріалу. Перша стадія характеризується відсутністю будь-якого самоконтролю. Учень, що знаходиться на цій стадії, не засвоїв матеріал і не може відповідно нічого контролювати. Друга стадія – повний самоконтроль. На цій стадії учень перевіряє повноту та правильність репродукції засвоєного матеріалу. Третя стадія характеризується як стадія вибіркового самоконтролю, у якому учень контролює, перевіряє лише головне з питань. На четвертій стадії видимий самоконтроль відсутній, він здійснюється на основі минулого досвіду, на основі якихось незначних деталей, прийме.
У навчальній діяльності присутні багато хто психологічні компоненти:
- - мотив (зовнішній чи внутрішній), відповідне бажання, інтерес, позитивне ставлення до вчення;
- - свідомість діяльності, увага, свідомість, емоційність, прояв вольових якостей;
- - спрямованість та активність діяльності, різноманітність видів та форм діяльності: сприйняття та спостереження як робота з чуттєво представленим матеріалом; мислення як активна переробка матеріалу, його розуміння та засвоєння (тут присутні і різноманітні елементи уяви); робота пам'яті як системного процесу, що складається із запам'ятовування, збереження та відтворення матеріалу, як процесу, невідривного від мислення;
- - практичне використання набутих знань та умінь у подальшій діяльності, їх уточнення та коригування.
Навчальна мотивація окреслюється окремий вид мотивації, включеної у діяльність вчення, навчальну діяльність. Як і будь-який інший вид, навчальна мотивація визначається цілим рядом специфічних для цієї діяльності факторів:
- 1) самої освітньою системою, освітньою установою, де здійснюється навчальна діяльність;
- 2) організацією освітнього процесу;
- 3) суб'єктними особливостями учня (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка, його взаємодія коїться з іншими учнями тощо.);
- 4) суб'єктними особливостями педагога і насамперед системою його відносин до учня, до справи;
- 5) специфікою навчального предмета.
Необхідна умова для створення в учнів інтересу до змісту навчання та самої навчальної діяльності - можливість проявити в навчанні розумову самостійність та ініціативність. Чим активніші методи навчання, тим легше зацікавити ними учнів. Основний засіб виховання сталого інтересу до навчання - використання таких питань та завдань, вирішення яких вимагає від учнів активної пошукової діяльності.
Велику роль формуванні інтересу до навчання грає створення проблемної ситуації, зіткнення учнів із складністю, що вони можуть дозволити з допомогою наявного вони запасу знань; стикаючись із труднощами, вони переконуються у необхідності отримання нових знань чи застосування старих у новій ситуації.
Усі складові елементи структури навчальної діяльності та її компоненти вимагають особливої організації, спеціального формування. Все це завдання комплексні, що вимагають для свого вирішення відповідних знань та чималого досвіду та постійної щоденної творчості.
4. Характеристика навчальної діяльності
Поняття навчальної діяльності розглядається з позицій концепції навчальної діяльності, що розробляється з початку 60-х років (Д.Б.Ельконін, В.В. Давидов, В.В. Рєпкін та ін.). Навчальна діяльність сприймається як особлива форма активності учня, спрямовану зміну себе як суб'єкта вчення, згодом вона починає виступати як безпосередньої основи його розвитку.
На момент вступу до школи дитина є суб'єктом різноманітних видів діяльності, і в неї формується потреба у розширенні сфери реалізації себе як суб'єкта. Однак у нього немає потреби у самозміні, ні тим більше – здатності до нього. І те й інше може виникнути, оформитися та розвинутися лише у процесі самого шкільного навчання. Перетворення дитини на суб'єкта, зацікавленого у самозміні і здатного щодо нього, становить основний зміст розвитку школяра. Інша справа - реалізується або не реалізується ця можливість: дитина може брати участь у навчальному процесі як суб'єкт тільки в тому випадку, якщо він набуває здатності самостійно знаходити способи вирішення завдань, що виникають перед ним. А такі можливості визначаються тими умовами, що будуть створені у процесі навчання.
За рахунок засвоєння способів розв'язання різноманітних приватних завдань отримати розвиток здатності до самостійного знаходження способів розв'язання неможливо, - необхідне оволодіння загальними принципами розв'язання задач певних класів. Для цього учень повинен відкрити внутрішні властивості та відносини об'єктів дії, тобто їх властивості, які визначають закономірності їх функціонування та перетворення. Останнє становить зміст наукового (теоретичного) поняття, і оволодіння системою таких понять виступає передумовою і підставою самостійного визначення способів вирішення завдань певного класу. Для того, щоб загальний принцип побудови дій був створений учнем саме в цій своїй якості, учень повинен діяти з об'єктом, виявляючи в ході змін, що при цьому змінюються, властивості цього об'єкта, аналізуючи та узагальнюючи умови завдання, фіксуючи їх у формі поняття. По суті це зовсім особлива діяльність, що принципово відрізняється від звичайних дій при засвоєнні готової системи понять, що пропонується традиційним навчанням, - тому вона і отримала назву "квазідослідницької" (В.В.Давыдов). Така діяльність неодмінно вимагає критичного зіставлення процесу її та результату з методами та результатами інших учнів, тому набуває винятково важливого значення така форма спілкування між учнями та вчителем як колективний навчальний діалог. Він створює умови для так званого обміну діяльностями між його учасниками, що представляє своєрідну форму активності, що отримала назву колективно-розподіленої діяльності.
Якщо всі зазначені особливості забезпечуються в навчальному процесі, то завдання на пошук принципів побудови певної дії набуває для учня глибокого особистісного сенсу, виступає як завдання на самозміну, і тим самим стає власне навчальним завданням. Тоді, зрештою, і з'являються можливості формувати всі компоненти навчальної діяльності та механізми її регуляції. Виникає зацікавленість учня не тільки у успішному вирішенніокремих навчальних завдань, а й їх систем, а результаті виникає потреба у самозміні. Зростаюча зацікавленість дедалі більше поєднує окремі навчальні дії та його комплекси у складну систему, а цей процес призводить до виникнення та подальшого розвитку дій контролю та оцінки як самостійні компоненти навчальної діяльності. Їхня поява означає, що структура вчення наповнюється всіма компонентами, і тоді відбувається специфічне узагальнення способів здійснення окремих систем навчальних дій у цілісну освіту, що забезпечує те, що зазвичай називають умінням вчитися.
Таким чином, розгорнута в часі картина становлення навчальної діяльності є багатоплановим, складним, і хід його може йти різноманітними шляхами. Центральні залежності визначаються тим, як буде забезпечено формування провідних компонентів цього процесу: мотивів навчальної діяльності, особливостей мети мети, навчальних дій, контролю та оцінки.
- 5. Характеристика компонентів навчальної діяльності
- 1. Характеристика мотивів
Мотив є джерелом діяльності та виконує функцію спонукання та смислоутворення. Охарактеризувати мотив - це означає відповісти питанням, навіщо діяльність виконується. Завдяки мотиву діяльність не замикається сама він, він її виводить, орієнтує щось більш широке, що лежить її межами. Саме така орієнтованість і є джерелом діяльності, надаючи їй сенсу і спонукання. Це щось ширше, що знаходиться поза діяльністю, має бути винятково значущим, важливим для особистості. Сила мотиву визначається ступенем цієї значимості. Діяльність без мотиву або зі слабким мотивом або здійснюється взагалі, або виявляється вкрай нестійкою.
Конкретними мотивами навчальної діяльності школяра може бути, прагнення заохочення, страх покарання за неуспіхи та інших. Подібні мотиви навчальної діяльності, не пов'язані з навчальним процесом, а привнесений у нього ззовні називають зовнішньої мотивацією. Якщо мотивом навчальної діяльності є інтерес до самої навчальної діяльності, її змісту, то таку мотивацію називають внутрішньої чи навчально-пізнавальним інтересом. Саме він, на відміну інших можливих мотивів, лише й може забезпечити протікання повноцінної навчальної діяльності, оскільки він орієнтує учня безпосередньо на процес вирішення змістовних навчальних завдань.
Навчально-пізнавальний інтерес у різних учнів може мати різний ступінь інтенсивності, набувати різних форм прояву, актуалізуватися з більшою чи меншою легкістю, переважно в тих чи інших навчальних ситуаціях тощо. Усі ці особливості прояви навчально-пізнавального інтересу становлять предмет його діагностики.
2. Характеристика мети та цілепокладання
Мотив зазвичай реалізується шляхом постановки та досягнення певної мети. Мета - це уявлення про конкретний результат, який має бути отриманий. Вона виконує функцію напряму діяльності. Охарактеризувати мету – отже, відповісти на запитання: що саме має бути досягнуто в результаті, на що саме слід спрямувати активність?
Виникнення цілей, їх виділення, визначення, усвідомлення називається цілепокладанням. Цілепокладання має дві форми: 1) самостійне визначення мети в ході виконання діяльності як один з етапів її здійснення, 2) визначення мети на основі висунутих кимось вимог, завдань. У навчальному процесі другий випадок є чи не провідним, і йому приділяється особлива увага. Справа в тому, що пред'явлене учневі з боку вчителя зовнішню вимогу (що саме і як саме треба зробити) далеко не завжди перетворюється на ту мету, яку ставить собі учень. Ця вимога має бути цілком прийнята, але так буває не завжди: зовнішні цілі часто спотворюються, змінюються, що фактично призводить до перевизначення мети. Мета найчастіше перевизначається учнями у напрямі “припасування” під добре сформовані, автоматизовані способи виконання дій.
Можна виділити два основні типи цілепокладання. Цілепокладання одного типу забезпечує можливість прийняття лише приватних завдань на засвоєння заданих кимось образів дій, “готових” знань, коли головними проміжними завданнями стають зрозуміти, запам'ятати, відтворити. Цілепокладання іншого типу забезпечує прийняття і потім самостійну постановку нових навчальних завдань, в яких основним стає аналіз умови, вибір відповідного способу дій, контроль та оцінка його застосування тощо.
3. Характеристика навчальних процесів
Реалізація мотивів та цілей навчальної діяльності здійснюється у процесі виконання учнем системи навчальних дій. Охарактеризувати навчальні дії - це означає описати, що саме і як саме робить учень у напрямку досягнення мети. Навчальні дії включають конкретні способи перетворення навчального матеріалу в процесі виконання навчальних завдань. Зміст і “глибина” такого перетворення матеріалу може бути різною, вона визначається тим складом способів навчальних дій, якими володіє учень, та ступенем їхньої сформованості, освоєності.
Конкретні навчальні дії надзвичайно різноманітні та його склад тісно пов'язані з змістом розв'язуваних навчальних завдань. Це, наприклад, дії та аналізу умови завдання, щодо виділення істотного у явищі, але застосування конкретних граматичних або арифметичних правил при виконанні нового завдання тощо. При цьому може виявитися, що одні дії у дитини сформовані добре, інші недостатньо і врахувати все це різноманіття дій надзвичайно важко.
Тому при оцінці сформованості навчальних дій слід по можливості відволіктися від конкретного їх складу при вирішенні учнем тієї чи іншої навчального завдання, а враховувати переважно лише їх узагальнені характеристики, такі як ступінь самостійності у процесі розв'язання задачі, усвідомлення способів здійсненої дії, можливість її здійснення у змінених умовах тощо. Ці та інші узагальнені характеристики навчальних дій та становлять предмет їхньої діагностики.
4. Характеристика дії контролю
Умовою нормального перебігу навчальних дій є контроль за їх виконанням. Функція контролю полягає у постійному простеженні ходу виконання навчальних дій, правильність послідовності етапів дії, правильності виконання дій кожному етапі. Це проявляється у своєчасному виявленні різних великих і малих похибок у тому виконанні і навіть внесення необхідних коректив до них.
Особливості дії контролю у різних учнів можуть бути різними, і ці відмінності можуть проявлятися в ступені автоматизованості його протікання (чи він являє собою розгорнуте самостійна діяабо включений у процес виконання навчальних дій), у його спрямованості (контролюється процес виконання дій або лише їх результати), в умовах, на основі яких будується контроль (матеріалізована або ідеально представлена схема-зразок), у часі його здійснення (після дії, дії і до його початку) і т.п. Ці та інші характеристики контролю та становлять предмет його діагностики.
5. Характеристика дії оцінки
Оцінка виконує функцію підбиття підсумків виконаної системи дій, що проявляється насамперед у досяжності поставлених цілей. Оцінюється ступінь досяжності (або недосяжності) поставленої мети, правильність підібраної (сконструйованої) дії, можливість (або неможливості) її вирішити. Підсумкова оцінка санкціонує факт завершення дій (якщо вона позитивна) або спонукає учня до поглибленого аналізу умов завдання, можливостей її вирішення (якщо вона негативна). Оцінка, що виноситься учнем перед розв'язанням задачі, дозволяє йому адекватно визначити свої можливості у її вирішенні та відповідно спланувати свою діяльність.
У різних учнів особливості дії оцінки є різними. Відмінності полягають у тому, чи відчуває учень чи не потребує оцінки своїх дій, спирається при цьому на свою власну оцінку або на відмітки вчителя, враховує при цьому зміст виконаних ним дій або лише супутні випадкові ознаки, може або не може заздалегідь оцінити свої можливості щодо розв'язання майбутнього завдання та ін. Всі ці характеристики дії оцінки та становлять предмет його діагностики.
Одне з найважливіших питань сучасної педагогіки. У кількох розділах цієї статті викладено погляду видатних педагогів і психологів, котрі займалися цією темою.
Загальна характеристика та структура навчальної діяльності
Насамперед потрібно розібратися в тому, що ж є процесом, якому присвячена стаття. Отже, навчальна діяльність може бути охарактеризована як у широкому значенні, і у вужчому. У першому випадку під нею піднімається будь-яка активність людини, спрямовану придбання знань.
Це поняття включає не тільки діяльність, включену в цілісний педагогічний процес і протікає в період проходження курсу будь-якого закладу, а й самостійне освоєння необхідного для життя матеріалу. Тобто, у широкому значенні, під навчальною діяльністю можна розуміти як процес, що протікає при здобутті офіційної освіти, так і будь-яке самостійне виховання та навчання, що необов'язково носить структурований або просто осмислений характер.
У вузькому значенні, цей термін першими почали вживати радянські педагоги Ельконін і Давидов, структура навчальної діяльності яких становить великий інтерес і буде розглянута далі у цій статті. Отже, що ж говорили про цей вид людської активності двоє видатних учених?
Ельконін пропонував називати навчальної діяльністю лише процес отримання знань умінь і навиків, який уражає дітей молодшого шкільного віку. Як відомо, саме на цьому відрізку життєвого шляху оволодіння новою інформацією є головним видом активності. До вступу дитини до школи це місце займає гра, а у підлітків чільне становище навчальна діяльність поступається спілкуванню з однолітками. Таким чином, Ельконін пропонував звузити рамки визначення до меж тієї вікової категоріїколи школа є центром буття людини.
Трактування Давидова
Цей учений мав дещо інший погляд на це питання. На думку Давидова, навчальна діяльність і структура її може бути розглянута у межах певної вікової категорії, а й стосовно всім періодам життя. Цей видатний педагог говорив про те, що таким терміном можна означати процес отримання необхідних навичокнавчання, що протікає усвідомлено та має чітко виражену структуру.
Таким чином, з вищесказаного видно, що саме Давидов вперше згадав про діяльнісний та компетентнісний принципи, які в даний час широко застосовуються в освіту, а їх впровадження в навчання затверджено Федеральним Державним освітнім стандартом. Під "усвідомленістю", про яку він говорив, потрібно розуміти позитивну мотивацію, що існує у школяра, яка ставить його на рівень суб'єкта освітнього процесу.
Функцію підлеглого учасник системи виконує при недостатньо сформованому настрої отримання знань.
Структура навчальної діяльності учнів
У попередніх розділах статті було розглянуто різні визначення феномену навчальної діяльності. Схема її також може бути представлена як мінімум двома способами. По-перше, вона здатна мати вигляд послідовності процесів, що протікають протягом її здійснення, і, по-друге, - ґрунтуватися на діях, що є компонентами єдиного загального комплексу.
Структура навчальної діяльності з Ельконіна та Давидова має наступний вигляд:
- Мотиви – Цілі – Навчальні дії – Самоконтроль – Самооцінка.
Інакше той самий ланцюжок може бути представлена у вигляді дій, що здійснюються учнем, тобто вона розглядається з точки зору суб'єкта процесу. Отже, другий вид структури має таку форму:
- Пошук причин для навчання, які можуть бути стимулами для подальших дій.
- Усвідомлення цілей майбутньої роботи.
- Виконання певних навчальних дій та закріплення їх.
- Аналіз того, наскільки успішно відбувається власне виконання завдань. Другою частиною цього пункту є оцінювання своїх результатів.
Мотивація
Психологія свідчить, що з успішного перебігу тій чи іншій діяльності, необхідно, щоб особа, яка здійснює її, чітко усвідомлювала причину, через яку вона має робити ті чи інші дії. Без сформованої мотивації, успішність усієї освіти, зводиться практично до нуля.
Якщо, наприклад, школяр не усвідомив для себе, для чого потрібно отримати ті чи інші знання і як вони можуть стати в нагоді в подальшому житті, то він перебуватиме в положенні об'єкта освіти. Тобто його роль у такому разі має суто підлеглий характер.
Таким чином, вся діяльність цієї дитини буде спрямована на те, щоб якнайшвидше і з мінімальними витратами енергії скласти іспит з предмета або написати контрольну роботутобто виконання завдання суто формально. В ідеалі у нього має бути сформована мотивація. Лише вона здатна забезпечити розуміння необхідності отриманих знань у його подальшому житті та у професійній активності, яку він здійснюватиме у дорослому віці.
Мотивація, будучи компонентом загальної структури навчальної діяльності, своєю чергою, може бути поділена на такі різновиди:
- Заснована на особистих спонуканнях.
- Що базується на зовнішніх причинах.
До першого виду можна віднести будь-які мотиви, що мають значення безпосередньо для того, хто навчається. Найчастіше у ролі виступають потяг до знань і захопленість процесом чи соціальні причини, які у прагнення відповідати тим чи іншим критеріям, встановлюваним суспільством.
Одним з найсильніших мотивів у сучасному світіє можливість так званого соціального ліфта, тобто одержання в результаті закінчення освітньої установироботи, а відповідно і життєвих умов набагато більше високого рівня.
Інші приклади причин
Нерідко зустрічається і наявність у мотивів другої групи, що навчаються, тобто зовнішніх. До таких можна віднести будь-який тиск, який здійснюється з боку батьків та педагогів. Як правило, до подібних дій вчителі та члени сім'ї школяра вдаються при недостатньо сформованому у нього внутрішньому виглядімотивації.
Відсутність інтересу до предмета може бути наслідком недбалого ставлення до діяльності педагогів. Безумовно, зовнішня мотивація часом дає бажаний результат - дитина починає добре вчитися. Однак такий вид цього компонента структури навчальної діяльності не може бути єдиним, а здатний бути лише частиною складного комплексу причин, що спонукають людину до діяльності.
Мотиви, що стосуються першої групи, повинні переважати.
Передбачення результату
У структурі навчальної діяльності, як і в будь-якому іншому процесі, під метою розуміється той результат, який має бути досягнутий. Тобто на цьому етапі важливо відповісти на запитання: навіщо?
Переважна більшість педагогів говорить, що для успішного функціонування всієї структури навчальної діяльності навчальна мета повинна бути не тільки зрозуміла дітям, але і прийнята ними. Інакше, як було зазначено, весь процес відбуватиметься з примусу.
Як правило, при такому засвоєнні матеріалу працює лише оперативна та короткочасна пам'ять. Отже, знання, отримані дитиною, нічого очікувати міцними і повністю чи частково забудуться за відсутності необхідності їх підтверджувати.
Враховуючи реальні умови
Що таке у структурі навчальної діяльності?
Цим терміном прийнято позначати мети, переформульовані з урахуванням реальних умов, у яких дія. Завдання може бути як одне, і кілька. У разі у кількох пунктах виражається мета, розділена більш дрібні фрагменти.
Як би там не було, завдання мають бути сформульовані гранично чітко та ясно. Це потрібно для ефективного та результативного здійснення всієї структури навчальної діяльності школяра.
Істотні ознаки
У чому полягає відмінність навчальної задачі від звичайної?
Передбачається, що в результаті рішення першої з них має здійснитися перетворення особи, яка чинить дію. Ним є сам школяр.
Тобто вирішення подібних завдань спрямоване на зміну суб'єкта, а не будь-якого об'єкта з навколишнього світу. Тобто процес навчання завжди спрямований на вдосконалення особистості. Можна сказати, що вся програма навчання в установі складається з комплексу навчальних завдань, що послідовно вирішуються.
Зазвичай вони надаються школярам як конкретних вправ по предмету.
Цілі та завдання у сучасному процесі навчання
Провідні психологи та педагоги говорять про те, що найчастіше вживання цих термінів в однині є помилкою. Подібну заяву вони обґрунтовують тим, що зазвичай одна мета може досягатися в ході вирішення декількох завдань і навпаки. Тому, описуючи загальну структуру та зміст навчальної діяльності, доцільно говорити про наявність складної системи цих компонентів.
Важливим буде згадати про те, що ці складові бувають двох видів: прилеглими та дальньою спрямованістю. В ідеалі кожне навчальне завдання має ґрунтуватися на двох цілях різних типів. На жаль, практично це завжди здійснюється. Крім того, велику рольграє усвідомлення учням як прилеглої, і дальньої мети. Тільки за цієї умови весь освітній процес не нагадуватиме блукання у темряві.
Широко поширені такі навчальні завдання, які включають опис способу рішення. Подібний їх різновид є менш корисним для школярів, оскільки єдиною метою, яку ставлять вони перед собою, можливо отримання правильного результату.
Якщо завдання вимагає знайти оптимальний спосіб розв'язання, вона сприяє розвитку в дітей віком логічного мисленнящо є фактом, що говорить про новий етап розвитку особистості.
У пошуку правильного рішення
Навчальні дії у структурі навчальної діяльності відіграють значну роль. Розвиток в узагальненому вигляді в дітей віком є метою освітнього процесу. За допомогою виконання навчальних дій відбувається вирішення завдань, тому даному компоненту навчальної діяльності варто приділити пильну увагу.
У педагогіці прийнято розділяти навчальні дії на дві групи:
- До першої з них відносяться ті, які можуть служити для вирішення завдань з усіх чи кількох предметів. Їх можна назвати універсальними.
- До другого різновиду відносяться дії, що застосовуються у межах певної навчальної дисципліни.
Розвитку в дітей віком здатності виробляти дії другої групи за часів існування Радянського Союзу, а також у післяперебудовні роки приділялося недостатньо уваги.
Про важливість першої групи почали говорити на порозі 21 століття.
До цього різновиду можна, наприклад, віднести такі міжпредметні дії як: аналіз даних, систематизація інформації та інші. В останній редакції закону про освіту йдеться про необхідність реалізації компетентного підходу. Тобто потрібно давати дітям такі знання вміння та навички, які сприяють розвитку бажання продовжувати навчання самостійно протягом усього життя. Тут мають на увазі не лише проходження курсів будь-яких навчальних закладів, а й певні програми підвищення кваліфікації, а також самоосвіта з метою поліпшення професійної діяльності, можливі інші мотиви.
Експерти кажуть, що проблеми з навчанням у дітей виникають, як правило, саме через недостатньо сформоване вміння здійснювати дії першого різновиду, тобто метапредметні.
Перевірка виконання завдань
Самоконтроль також певною мірою є основним компонентом структури навчальної діяльності учнів. Саме він найбільше забезпечує суб'єкт - суб'єктний принцип відносини між викладачами та школярами.
У процесі проведення самоконтролю учень здійснює аналіз виконаної роботи, виявляє існуючі помилки, виробляє способи їх виправлення, і досягає поліпшення результату. Вся ця процедура відбувається без допомоги викладача. За ступенем сформованості цієї навички можна робити прогноз майбутніх успіхів школяра як з конкретної дисципліни, і з усього загальноосвітнього курсу.
Зіставлення з ідеалом
У загальній структурі та процес самоконтролю можна представити наступною схемою:
- Вивчення ідеалу – Порівняння власного результату з ним – Виявлення невідповідності.
Тобто дана дія відбувається шляхом зіставлення початкової мети з досягнутим на якийсь момент виконання завдання результатом.
Залишилося сказати про останню ланку у структурі навчальної діяльності, що полягає у самооцінці.
Підбиття підсумків
Самооцінка представляє велике значення як частина навчальної діяльності. Вона ґрунтується на критичному аналізі досягнутого результату шляхом порівняння з висунутою раніше метою.
Самооцінка може виражатися як у балах, так і в розгорнутому судженні щодо того, наскільки продуктивною була робота і як добре учень опанував навчальний матеріал. Цей процес має відбуватися на основі традиційної, позначки, що виставляється вчителем.
Самостійний контроль та оцінка власних результатів протікають не однаково на тяжіння всього шкільного курсу. Їх зміст залежить від тієї вікової групи, де відбувається навчання.
Так, структура навчальної діяльності молодших школярів не може повністю усвідомлюватись ними через несформованість необхідних розумових процесів. Тому частину цієї роботи педагог має взяти на себе. У роки навчання у школі самоконтроль і самооцінка відбуваються спочатку шляхом повторення за вчителем його суджень про свою відповідь, та був у вигляді спроб складати власні критичні висловлювання невеликого обсягу.
При цьому педагог повинен ставити всілякі питання щодо якості виконаної роботи та ступеня засвоєння матеріалу, а також того, наскільки добре закріплені навички навчальних дій. Тут варто приділяти увагу не тільки відповідності отриманого результату правильної відповіді, а й тому, наскільки навик, який мав розвинутися в ході вирішення завдання, сформований у учня (на його думку).
Від класу до класу ступінь самостійності виконання контролю та оцінки своєї діяльності має підвищуватися.
На момент закінчення середньої школи людина повинна бути готова до придбання знань з великою часткою самоконтролю, оскільки це потрібно при проходженні програми вищого навчального закладу або установи середньої ланки.
Ці дії, що проводяться без допомоги педагога, є лише першими щаблями до необхідної самостійності всього процесу, якої належить домогтися в майбутньому.
За останніми дослідженнями, більше половини вступників у вищі навчальні закладине готові до освоєння програми через низький рівень розвитку вищезгаданих процесів. Однак, до другого курсу такий недолік спостерігається лише у 13% студентів.
Психологічна структура навчального процесу
Термін навчальна діяльність, що використовується переважно у педагогіці, широко пов'язані з таким явищем, що у психології, як научение. Саме цей феномен, представлений різноманіттям видів, є основним складовим елементом багатьох компонентів процесу навчання.
Суть психологічної структуринавчальної діяльності полягає у сприйнятті організмом та переробці нової інформації.
Сучасні психологи говорять про три його види, кожен з яких тією чи іншою мірою присутній у навчальній діяльності сучасних школярів.
- Перцептивне навчання - це реакція організму на зовнішній подразник та її запам'ятовування.
- Мнемонічне навчання - Наприклад, цей вид широко використовується на уроках гри на різних музичних інструментах. У цьому виді діяльності необхідні саме стійкі навички, тверда пам'ять на клішовані рухи.
- Третій різновид цього феномена - когнітивне навчання - тобто таке, у якому більшість процесу заснована на висновках і аналізі отриманої інформації, що проходять усвідомлено. Переважна більшість предметів, що вивчаються в середній школі, припускають роботу саме цього різновиду.
Висновок
У цій статті було розказано про структуру навчально-пізнавальної діяльності. Питання було розглянуто з різних точок зору.
Були представлені як визначення самої навчальної діяльності, авторство яких належить різним педагогам, і два виду її структури. Кожен із компонентів цих схем розбирався окремо. В останньому розділі дані Короткі відомостііз психології про структуру навчальної діяльності.
Поняття «навчальна діяльність» є досить неоднозначним. У широкому значенні слова вона іноді неправомірно сприймається як синонім навчання, вчення і навіть навчання. У вузькому значенні, згідно з Д.Б. Ельконін, - це провідний тип діяльності у молодшому шкільному віці. У роботах Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова, А.К. Марковой поняття «навчальна діяльність» наповнюється власне діяльнісним змістом і змістом, співвідносні з особливим «відповідальним ставленням», за С.Л. Рубінштейну, суб'єкта до предмета навчання на всьому його протязі.
Слід звернути увагу, що у цьому трактуванні «навчальна діяльність» розуміється ширше, ніж провідний тип (вид) діяльності, оскільки поширюється попри всі віки, зокрема студентський. Навчальна діяльність у цьому сенсі - діяльність суб'єкта з оволодіння узагальненими способами навчальних дій та саморозвитку у процесі вирішення навчальних завдань, спеціально поставлених викладачем, на основі зовнішнього контролю та оцінки, що переходять у самоконтроль та самооцінку. Відповідно до Д.Б. Ельконін, «навчальна діяльність - це діяльність, що має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дій у сфері наукових понять, така діяльність має спонукатися адекватними мотивами. Ними можуть бути мотиви придбання узагальнених способів дій, або простіше кажучи, мотиви власного зростання, власного вдосконалення. Якщо вдасться сформувати такі мотиви у учнів, то цим самим підтримуються, наповнюючись новим змістом, ті загальні мотиви діяльності, які пов'язані з позицією школяра, із здійсненням суспільно значущої та суспільно оцінюваної діяльності».
p align="justify"> Навчальна діяльність відповідно може розглядатися як специфічний вид діяльності. Вона спрямована на самого того, хто навчається як її суб'єкта - вдосконалення, розвиток, формування його як особистості завдяки усвідомленому, цілеспрямованому присвоєнню їм соціокультурного досвіду в різних видах і формах суспільно корисної, пізнавальної, теоретичної та практичної діяльності. Діяльність учня спрямована на освоєння глибоких системних знань, відпрацювання узагальнених способів дій та їх адекватного та творчого застосування у різноманітних ситуаціях.
Основні характеристики навчальної діяльності
Відзначаються три основні характеристики навчальної діяльності, що відрізняють її від інших форм навчання: 1) вона спеціально спрямована на оволодіння навчальним матеріалом та вирішення навчальних завдань; 2) в ній освоюються загальні способи дій та наукові поняття (порівняно з життєвими, засвоюваними до школи); 3) загальні способи дії передують вирішення завдань (І.І. Ільясов) (порівняємо з вченням на кшталт проб і помилок, коли немає попереднього загального способу, програми дії, коли вчення не є діяльність). Додамо до цих трьох ще дві суттєві характеристики навчальної діяльності. По-перше, відповідаючи пізнавальної, ненасичуваної потреби, 4) навчальна діяльність веде до змін у самому суб'єкті, що, за визначенням Д.Б. Ельконіна є основною її характеристикою. По-друге, чеський теоретик процесу та структури вчення І. Лінгарт розглядає ще одну особливість навчальної діяльності як активної форми вчення, а саме 5) зміни психічних властивостей та поведінки учня «залежно від результатів своїх власних дій». Таким чином, можна говорити про п'ять характеристик навчальної діяльності в порівнянні з вченням.
Виходячи з визначення навчальної діяльності як діяльності з оволодіння узагальненими способами дії, саморозвитку того, хто навчається завдяки рішенню спеціально поставлених викладачем навчальних завдань за допомогою навчальних дій, розглянемо її власне діяльні характеристики. Насамперед підкреслимо, за Д.Б. Ельконіним, її суспільний характер: за змістом,оскільки вона спрямована на засвоєння всіх багатств культури та науки, накопичених людством; за змістом,бо вона суспільно значуща та суспільно оцінювана; за формою,оскільки вона відповідає суспільно виробленим нормам навчання та протікає у спеціальних громадських установах, наприклад у школах, гімназіях, коледжах, інститутах. Як будь-яка інша, навчальна діяльність характеризується суб'єктністю, активністю, предметністю, цілеспрямованістю, усвідомленістю має певну структуру та зміст.
Вчення - свідома, організована самим суб'єктом діяльність, спрямовану активне засвоєння системи знань, умінь і навичок.
Вітчизняні психологи акцентували увагу на різних аспектах вчення. Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн розглядали вчення як процес набуття знань, умінь, навичок, у той час коли розвиток розумілося як формування нових якостей та здібностей. П. Я. Гальперін визначає вчення як засвоєння знань на основі вчинених суб'єктом дій. Д. Б. Ельконін та В. В. Давидов відносять вчення до специфічного виду навчальної діяльності.
Таким чином, вчення можна розглядати на основі аналізу змісту та структури навчальної діяльності.
У широкому значенні навчальна діяльність спрямована на засвоєння соціокультурного досвіду, накопиченого людством. Навчальна діяльність соціальна за своєю сутністю (вона значуща для розвитку суспільства, ним оцінюється, організується у спеціально створених соціальних інститутах (дошкільних закладах, школах, вузах і т. д.)). Їй притаманні всі ознаки, які характерні будь-який людської діяльності(Активність, предметність, усвідомленість, цілеспрямованість, суб'єктність, динамічність та ін).
Навчальна діяльність - діяльність, спрямовану придбання індивідом нових знань, умінь, навичок чи його зміна у процесі спеціально організованого і цілеспрямованого навчання, і цим обумовлює зміни у самому індивіді.
Навчальна діяльність характеризується такими психологічними характеристиками (наводиться по: Зимова, І. А. Педагогічна психологія):
1. Вона спеціально спрямована на оволодіння навчальним матеріалом та вирішення навчальних завдань.
2. У ній освоюються загальні способи дій та наукові поняття (порівняно з життєвими, засвоюваними до школи).
3. Загальні методи дії передують вирішення завдань.
4. Навчальна діяльність веде до змін у самому суб'єкті (за визначенням Д. Б. Ельконіна, це основна характеристика діяльності).
5. Відбуваються зміни психічних властивостей та поведінки учня залежно від результатів своїх власних дій (І. Лінгарт).
У структурі навчальної діяльності виділяють п'ять компонентів:
1) мотивацію. Навчальна діяльність є полімотивною. Вона спонукається і прямує різними мотивами. НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНІ мотиви (за Ельконіном) – інтерес до змістовної сторони навчальної діяльності, до того, що вивчається, до процесу діяльності.
2) навчальне завдання. Система завдань, і під час якої дитина освоює найбільш загальні методи действий. Діти, вирішуючи багато конкретних завдань, самі відкривають способи їх вирішення. Розвиваюче навчання передбачає спільне відкриття дітьми та вчителем загального способу вирішення завдань.
3) навчальні дії. Входять до складу способу дії операцій та навчальних завдань. Вважається основною ланкою структури навчальної діяльності. Кожна навчальна операція має бути відпрацьована. Часто, за системою Гальперіна. Учень, отримавши повну орієнтування у складі операцій, виконує операції у матеріальній формі під контролем вчителя, навчившись це робити без помилок, вирішує завдання у думці.
4) контроль. Спочатку навчальну діяльність контролює вчитель, згодом учні самі контролюють себе. Без самоконтролю неможливе повноцінне розгортання навчальної діяльності, тому це найважливіше педагогічне завдання. Дитині потрібний поопераційний контроль за процесом навчальної діяльності.
5) оцінка. Дитина має навчитися адекватно оцінювати свою роботу загальною оцінкою – наскільки правильно виконано завдання, та оцінка своїх дій – наскільки освоєно спосіб вирішення, що не відпрацьовано
Критеріями оцінки сформованості навчальної діяльності в учнів, відповідно, є:
1. відповідність віково-психологічним нормативним вимогам;
2. відповідність якостей дій заздалегідь заданим вимогам.
3. сформованість навчальної діяльності в учнів, що відбиває рівень розвитку метапредметних процесів, виконують функцію управління пізнавальної діяльністю учнів.
Модель оцінки рівня сформованості навчальної діяльності включає оцінку сформованості всіх її компонентів: мотивів, особливостей мети мети, навчальних дій, контролю та оцінки.
Рівні сформованості навчальних дій:
1) відсутність навчальних дій як цілісних «одиниць» діяльності (учень виконує лише окремі операції, може лише копіювати дії вчителя, не планує і не контролює свої дії, підміняє навчальне завдання завданням буквального заучування та відтворення);
2) виконання навчальних дій у співпраці з учителем (потрібні роз'яснення для встановлення зв'язку окремих операцій та умов завдання, може виконувати дії за постійним, вже засвоєним алгоритмом);
3) неадекватне перенесення навчальних дій на нові види завдань (за зміни умов завдання не може самостійно внести корективи до дій);
4)адекватне перенесення навчальних дій (самостійне виявлення учнем невідповідності між умовами завданнями та наявними способами її вирішення та правильна зміна способу у співпраці з учителем);
5) самостійна побудова навчальних цілей (самостійна побудова нових навчальних дій на основі розгорнутого, ретельного аналізу умов завдання та раніше засвоєних способів дії);
6) узагальнення навчальних дій на основі виявлення загальних принципів побудови нових способів дій та виведення нового способу для кожної конкретної задачі.
Описану модель оцінки сформованості навчальної діяльності, у низці значимих аспектів доповнює діагностична система А.К.Маркової (1990), що включає 4 основні сфери оцінки:
1. Стан навчальної задачі та орієнтовної основи:
Розуміння учням завдання, поставленого вчителем, сенсу діяльності та активне прийняття навчальної задачі;
Самостійна постановка школярів навчальних завдань;
Самостійний вибір орієнтирів дії та побудова орієнтовної основи у новому навчальному матеріалі.
2. Стан навчальних процесів:
Які навчальні дії виконує школяр (вимірювання, моделювання, порівняння тощо);
У якій формі він їх виконує (матеріальною/матеріалізованою; голосно-мовленнєвою, розумовою); розгорнуто (у повному складі операцій) чи згорнуто; самостійно чи після спонукань з боку дорослих;
Чи учень розрізняє спосіб і результат дій;
Чи має школяр кілька прийомів досягнення одного результату.
3. Стан самоконтролю та сам оцінки:
Чи вміє учень перевіряти себе після закінчення роботи (підсумковий самоконтроль);
Чи може перевіряти себе в середині та в процесі роботи (покроковий самоконтроль);
Чи спроможний він планувати роботу до її початку (плануючий самоконтроль);
Чи адекватна самооцінка учня;
Чи доступна учню диференційована самооцінка окремих частин своєї роботи, чи може оцінити свою роботу лише у загальному вигляді.
4. Який результат навчальної діяльності:
Об'єктивний (правильність розв'язання, число дій до результату, тимчасові характеристики дії; можливість вирішення завдань різної труднощі);
Суб'єктивний (значимість, зміст навчальної діяльності самого учня, суб'єктивна радість, психологічна вартість – витрата часу і сил, внесок індивідуальних зусиль).
Навчальна діяльність– це процес набуття людиною нових знань, умінь та навичок чи зміна старих. Предмети науки та культури – це особливі предмети, з якими треба навчитися діяти.
Навчальна діяльність не дається людині від народження, її треба сформувати. Тому завдання початкової школиполягає в тому, щоб навчити дитину вчитися.
Щоб навчальна діяльність проходила успішно, необхідна позитивна мотивації, т. е. щоб дитина сама дуже хотів вчитися. Але мотив та зміст навчальної діяльності не відповідають один одному, і згодом мотив втрачає свою силу. Тому одним із головних завдань успішності навчальної діяльності є формування пізнавальної мотивації, яка тісно пов'язана із змістом та способами навчання.
Предметом змін у навчальній діяльності є сам учень. Навчальна діяльність – це така діяльність, яка повертає дитину на себе, вимагає рефлексії, оцінки того, «ким я був» і «ким я став». Тому новим предметом для учня стає процес зміни. Головним у навчальній діяльності є те, щоб людина подивилася на себе та оцінила власні зміни. Власна оцінка є предметом навчальної діяльності.
Д.Б. Ельконін представив таку структуру навчальної діяльності:
1) мотивація вчення – система спонукань, яка змушує дитину вчитися, надає навчальній діяльності сенсу;
2) навчальна задача, т. Е. Система завдань, при виконанні яких дитина освоює найбільш загальні способи дії;
3) навчальні дії – ті дії, з допомогою яких засвоюється навчальне завдання, т. е. всі ті дії, які учень робить на уроці (специфічні кожному за предмета і загальні);
4) дії контролю - ті дії, за допомогою яких контролюється хід засвоєння навчальної задачі;
5) дію оцінки – ті дії, з допомогою яких оцінюється успішність засвоєння навчальної задачи.
Розглянемо, у якій формі здійснюється навчальна діяльність. На початкових етапах – це спільна діяльність вчителя та учня. За аналогією з освоєнням предметних дій у ранньому віцівиходить, що спочатку все перебуває в «руках вчителя» і він діє руками учня. Тільки у шкільному віці діяльність здійснюється з ідеальними об'єктами (числа, звуки), а "руками вчителя" є його інтелект. Навчальну діяльність можна порівняти з предметною, тільки в навчальній діяльності предмет є теоретичним та ідеальним, що веде до проблем у спільної діяльностіпід час навчального процесу. Але в процесі навчання відбувається взаємодія дитини не тільки з учителем, а й одна з одною, яка також впливає на розвиток навчальної діяльності.
Г.А. Цукерман досліджувала роль кооперації з однолітками в психічний розвитокмолодших школярів. Матеріалом дослідження послужило експериментальне навчання російської першокласників. Порівнювалися експериментальний та контрольний класи. В експериментальному класі вчитель працював з групою учнів, що спільно працюють, основним його завданням була організація ділового спілкування учнів з приводу досліджуваного матеріалу. У контрольному класі навчання було традиційним, у якому впливу вчителя адресувалися окремо кожному учневі. Після закінчення дослідження результати в експериментальному класі були кращими, ніж у контрольному. Звідси випливає, що діти краще засвоюють навчальний матеріалу спільній роботі з однолітками.
Г.А. Цукерман висунула ідею про те, що співпраця з однолітками якісно відрізняється від співпраці з дорослим. У відносинах дитини з дорослим останній ставить цілі, контролює та оцінює дії дитини. Помічено, що діти можуть робити помилки в діях, що вже сформувалися, і з легкістю їх знаходять, але тільки за допомогою дорослих. На думку Г.А. Цукерман, це відбувається тому, що вчитель передає лише операційний склад дії, але залишається власником його смислів та цілей.
При спільній роботі з однолітками рівноправне спілкування збагачує дитину досвідом контрольно-оцінних дій та висловлювань. Аналізуючи взаємодію дітей у експериментальному класі, Г.А. Цукерман виділила дві показники навчальної діяльності.
1. Незалежність від дорослого.Роль дорослого полягає у організації роботи та її «запуску», та був діти працюють самостійно. До вчителя вони звертаються дуже рідко, але взаємодіють із однолітками. Це забезпечує облік позиції партнера, його погляду, сприяє децентрації, що веде до розвитку рефлексії.
2. Звернення не так на результат, як на спосіб своїх і партнера дій.Робота будувалася у формі «ситуації педради»: діти виконували роль вчителів різних класів та обговорювали, на які правила треба дати завдання тому чи іншому класу. Під час обговорення відзначався високий мотиваційний рівень учнів.
Розвинена форма навчальної діяльності є така форма, у якій суб'єкт ставить собі завдання власної зміни. Саме в цьому полягає мета навчання – змінити учня.
Навчальна діяльність пов'язана з іншими видами діяльності молодших школярів – ігровий та трудовий. Розглянемо, який вплив вона робить на ігрову діяльність.У молодшому шкільному віці актуальність гри зберігається, але у характері ігрової діяльності відбуваються зміни. Зростає значення ігор із досягненням відомого результату (спортивні, інтелектуальні ігри). У цьому віці гра має прихований характер, тобто відбувається перехід від ігор у плані зовнішніх дій до ігор у плані уяви (гра-драматизація). Крім того, гра починає підкорятися навчальній діяльності.
Проте для молодшого школярагра дуже важлива, оскільки дозволяє зробити сенс речей більш очевидним. За допомогою гри дитина наближає себе сенс цих речей. У молодшому шкільному віці гра продовжує мати хоч і допоміжне, проте істотне значення. Вона дозволяє дитині опанувати високі суспільні мотиви поведінки.
Навчальна діяльність пов'язана і з працею.У зв'язку з перебудовою школи питання зв'язку навчальної діяльності важко стає особливо важливим. Участь дітей у трудовій діяльності істотно впливає на процес засвоєння знань. Однією з основних труднощів освоєння знань у школі є відірваність від життя. Дитина засвоює знання, знає формулювання та може проілюструвати їх на прикладі, але ці знання не застосовуються на практиці. Тому коли дитина стикається з життєвим завданням, то змушена вдаватися до життєвих уявлень. Це тому, що школа не організує діяльність, спрямовану застосування отриманих знань практично. Можливо, запровадження передпрофільної освіти у школі трохи згладить ці проблеми.
Але завдання школи полягає не тільки в тому, щоб дати дитині певну кількість знань – потрібно виховати її у моральному відношенні. Перед школою стоїть завдання формування моральних якостей дитини під час навчальної діяльності. Повністю забезпечити вирішення цього завдання неможливо, оскільки цього немає сприятливих умов. А в праці суспільний результат діяльності виступає у реальній предметній, речовій формі, у трудовій діяльності більш відчутна необхідність спільних зусиль колективу у досягненні певного результату. Саме тому праця має особливо важливе значення на формування моральних якостей особистості.
