1. Obilježja procesa učenja
Odgoj je specifična vrsta pedagoškog procesa, tijekom kojeg se pod vodstvom posebno osposobljene osobe (učitelja, predavača) ostvaruju društveno uvjetovani zadaci odgoja i obrazovanja osobe u uskoj vezi s njezinim odgojem i razvojem.
Ispravno razumijevanje samog procesa učenja uključuje potrebne karakteristike:
- 1) učenje je specifičan ljudski oblik prenošenja društvenog iskustva: putem oruđa i predmeta rada, jezika i govora, posebno organiziranih obrazovnih aktivnosti prenosi se i asimilira iskustvo prethodnih generacija;
- 2) učenje je nemoguće bez prisutnosti interakcije između učenika i nastavnika, bez prisutnosti "kontra" aktivnosti učenika, bez njegovog odgovarajućeg rada, zvanog učenje. "Nastava je rad pun aktivnosti i misli", napisao je K.D. Ušinskog. Znanje se ne može mehanički prenijeti s jedne glave na drugu. Rezultat komunikacije određen je ne samo aktivnošću učitelja, nego u istoj mjeri i aktivnošću učenika, samim njihovim odnosom;
- 3) učenje nije mehanički dodatak postojećim psihološkim procesima, već kvalitativna promjena svega unutrašnji svijet, cjelokupna psiha i osobnost učenika. Tijekom asimilacije (kao najvišeg stupnja učenja) dolazi do svojevrsnog prijenosa znanja izvana prema unutra (internalizacija), zbog čega proučavano gradivo postaje, takoreći, osobno vlasništvo pojedinca, koje joj pripada i otvoren za nju. Specifična značajka odgojno-obrazovne djelatnosti je aktivnost samopromjene. Njegov cilj i rezultat je promjena samog subjekta, koja se sastoji u ovladavanju određenim načinima djelovanja, a ne u promjeni objekata s kojima subjekt djeluje.
Općenito ciljeve učenje:
- 1) formiranje znanja (sustav pojmova) i metoda djelovanja (metode kognitivne aktivnosti, vještine i sposobnosti);
- 2) povećanje opće razine mentalnog razvoja, promjena samog tipa mišljenja i formiranje potreba i sposobnosti za samoučenje, sposobnost učenja.
Tijekom procesa učenja trebate riješiti sljedeće zadataka:
- - poticanje odgojno-spoznajne aktivnosti polaznika;
- - organizacija svoje kognitivne aktivnosti ovladati znanstveno znanje i vještine;
- - razvoj mišljenja, pamćenja, kreativnih sposobnosti;
- - unapređenje vještina i sposobnosti obuke;
- - razvoj znanstvenog pogleda i moralne i estetske kulture.
Na ovaj način, obrazovanje- ovo je svrhovito, unaprijed osmišljena komunikacija, tijekom koje se provodi obrazovanje, odgoj i razvoj učenika, asimiliraju se određeni aspekti iskustva čovječanstva, iskustvo aktivnosti i znanja.
Učenje se može okarakterizirati kao proces aktivne interakcije između učitelja i učenika, uslijed koje učenik na temelju vlastite aktivnosti razvija određena znanja i vještine. A učitelj stvara potrebne uvjete za aktivnost učenika, usmjerava je, kontrolira, osigurava potrebna sredstva i informacije za to.
2. Nastava kao aktivnost
Pod djelatnošću u psihologiji uobičajeno je razumjeti aktivnu interakciju osobe s okolinom u kojoj postiže svjesno postavljeni cilj koji je nastao kao rezultat pojave određene potrebe, motiva. Vrste aktivnosti koje osiguravaju postojanje osobe i njeno formiranje kao osobe su komunikacija, igra, podučavanje, rad.
Poučavanje se odvija tamo gdje su postupci osobe kontrolirani svjesnim ciljem stjecanja određenih znanja, vještina, ponašanja i aktivnosti. Poučavanje je specifično ljudska djelatnost, a moguće je samo u onom stupnju razvoja ljudske psihe, kada je sposoban svjesnim ciljem regulirati svoje djelovanje. Doktrina postavlja zahtjeve za kognitivne procese (pamćenje, inteligencija, mašta, mentalna fleksibilnost) i voljnim kvalitetama (kontrola pažnje, regulacija osjećaja, itd.).
Aktivnost učenja ne kombinira samo kognitivne funkcije aktivnosti (opažanje, pozornost, pamćenje, mišljenje, mašta), već i potrebe, motive, emocije i volju.
Svaka aktivnost je skup nekih fizičkih radnji, praktičnih ili verbalnih. Ako je poučavanje aktivnost, može li se onda provoditi bez vanjskih i vidljivih oblika? Istraživanja znanstvenika su pokazala da osim praktičnih aktivnosti, osoba može obavljati i posebne gnostički(kognitivna) aktivnost. Njegova je svrha poznavanje okolnog svijeta.
Gnostička aktivnost, kao i praktična aktivnost, može biti objektivna i vanjska. To također može biti perceptivna aktivnost ili simbolička aktivnost. Za razliku od praktične aktivnosti, gnostička aktivnost također može biti unutarnja, ili barem ne uočljiva. Dakle, percepcija se često provodi uz pomoć izvana nevidljivih perceptivne radnje koje osiguravaju formiranje slike objekta. Memorijski procesi se provode posebnim mnemonički radnje (isticanje semantičkih veza, mentalno shematiziranje i ponavljanje). Posebne studije su otkrile da se najopsežniji oblici mišljenja provode kroz specijalne mentalno radnje koje osoba izvodi "za sebe" (na primjer, radnje analize i sinteze, identifikacije i razlikovanja, apstrakcije i generalizacije). U procesu učenja te su aktivnosti obično usko isprepletene. Dakle, proučavajući klasifikaciju biljaka, učenik ih ispituje (perceptivna aktivnost), odvaja glavne dijelove cvijeta (objektivna aktivnost), opisuje ono što vidi (simbolička ili govorna aktivnost), skice (objektivna perceptivna aktivnost) itd. U različitim slučajevima omjer ovih vrsta aktivnosti je različit, ali se u svim slučajevima poučavanje izražava aktivnom gnostičkom aktivnošću, koja često ima unutarnje oblike.
Radovi mnogih psihologa (Vygotsky, Leontiev, Halperin, Piaget i drugi) pokazali su da unutarnja aktivnost proizlazi iz vanjske aktivnosti u procesu internalizacije, zbog čega se objektivno djelovanje odražava u svijesti i razmišljanju osobe. Primjerice, objektivno djelovanje odvajanja, rastavljanja stvari na dijelove, prilikom rješavanja odgovarajućih problema, zamjenjuje se djelovanjem u umu (rastavljanje stvari na temelju njezine slike ili koncepta). Objektivno djelovanje pretvara se u proces internalizacije, u djelovanje mentalne analize. Sustavi takvih mentalnih (mentalnih) radnji, koji se odvijaju u idealnom planu, jesu interne aktivnosti.
Utvrđeno je da je glavno sredstvo interijerizacije riječ. Dopušta osobi da, takoreći, "otkine" radnju od samog objekta i pretvori je u radnju sa slikama i konceptom objekta.
Vanjska gnostička aktivnost je obvezna za poučavanje, kada u ljudskom umu još nisu formirane slike, pojmovi o predmetu i postupcima koji im odgovaraju. Ako dijete već ima slike, pojmove i radnje potrebne za svladavanje novih znanja i vještina, tada je za učenje dovoljna unutarnja gnostička aktivnost.
Prilikom odlučivanja o prirodi odgojno-obrazovne djelatnosti potrebno je prije svega analizirati kakva su znanja i vještine potrebna za usvajanje novog gradiva. Ako učenik još ne posjeduje određene slike, pojmove i radnje, onda poučavanje mora započeti objektivnom gnostičkom aktivnošću. Učenik mora izvršiti odgovarajuće radnje vlastitim rukama. Zatim, ističući ih i fiksirajući ih uz pomoć riječi, mora postupno njihovo ispunjenje pretočiti u idealan unutarnji plan. Ako učenik već posjeduje arsenal potrebnih početnih koncepata i radnji, tada može započeti podučavanje izravno iz unutarnje gnostičke aktivnosti. U tom slučaju, učeniku se mogu predstaviti odgovarajuće riječi, jer on već zna što znače i koje radnje su potrebne s njima. To je temelj tradicionalne komunikacijske i pokazne nastave. Odgovara takvim metodama učenja kao što su slušanje, čitanje, promatranje.
Obrazovna djelatnost je vodeća djelatnost u školske dobi. Pod vodećom aktivnošću podrazumijeva se takva aktivnost, tijekom koje se odvija formiranje glavnih mentalnih procesa i osobina ličnosti, pojavljuju se neoplazme koje odgovaraju dobi (samovolja, refleksija, samokontrola, unutarnji plan djelovanja). Odgojno-obrazovne aktivnosti provode se tijekom cijelog školovanja djeteta u školi. Odgojno-obrazovna djelatnost posebno se intenzivno formira u razdoblju osnovnoškolske dobi.
Tijekom odgojno-obrazovnih aktivnosti dolazi do promjena:
- - u razini znanja, vještina i sposobnosti;
- - u razini oblikovanosti pojedinih aspekata odgojno-obrazovne djelatnosti;
- - u mentalnim operacijama osobine ličnosti, t.j. u razini općeg i mentalnog razvoja.
Odgojno-obrazovna djelatnost je prije svega individualna aktivnost. Složena je u svojoj strukturi i zahtijeva posebnu formaciju. Kao i rad, odgojno-obrazovnu djelatnost karakteriziraju ciljevi i zadaci, motivi. Poput odrasle osobe koja radi posao, učenik mora znati štočini, zašto, kako, vidjeti svoje pogreške, kontrolirati i procijeniti sebe. Dijete koje ulazi u školu ništa od ovoga ne čini samo; nema nastavničke vještine. U procesu učenja učenik ne ovladava samo znanjima, vještinama i sposobnostima, već uči postavljati odgojno-obrazovne zadatke (ciljeve), pronalaziti načine za usvajanje i primjenu znanja, kontrolirati i vrednovati svoje postupke.
3. Struktura odgojno-obrazovne djelatnosti. Psihološke komponente
Obrazovna aktivnost ima vanjsku strukturu, koja se sastoji od sljedećih elemenata (prema B.A. Sosnovsky):
- 1) odgojne situacije i zadaci - kao prisutnost motiva, problema, njegovo prihvaćanje od strane učenika;
- 2) aktivnosti učenja, usmjeren na rješavanje relevantnih problema;
- 3) kontrola - kao omjer djelovanja i njegovog rezultata s danim uzorcima;
- 4) ocjenjivanje - kao fiksiranje kvalitete (ali ne i kvantiteta) ishoda učenja, kao motivacija za daljnje aktivnosti učenja, rad.
Svaka od komponenti strukture ove aktivnosti ima svoje karakteristike. Istovremeno, budući da je po prirodi intelektualna djelatnost, odgojno-obrazovnu djelatnost karakterizira ista struktura kao i svaki drugi intelektualni čin, a to su: prisutnost motiva, plana (dizajna, programa), izvršenja (provedbe) i kontrole.
Zadatak učenja djeluje kao specifičan zadatak učenja koji ima jasan cilj, ali da bi se taj cilj postigao potrebno je voditi računa o uvjetima pod kojima se radnja mora provesti. Prema A.N. Leontijev, zadatak je cilj zadan pod određenim uvjetima. Kako su zadaci učenja gotovi, mijenja se i sam učenik. Aktivnost učenja može se predstaviti kao sustav zadataka učenja koji se zadaju u određenim situacijama učenja i uključuju određene aktivnosti učenja.
Zadatak učenja djeluje kao složeni sustav informacija o nekom objektu, proces u kojem je samo dio informacija jasno definiran, a ostatak nepoznat, što je potrebno pronaći koristeći postojeće znanje i algoritame rješenja, u kombinaciji s neovisnim nagađanjima i traženje optimalnih rješenja.
U općoj strukturi odgojno-obrazovne djelatnosti značajno mjesto zauzimaju radnje kontrole (samokontrole) i evaluacije (samoprocjena). To je zbog činjenice da svaka druga obrazovna radnja postaje proizvoljna, regulirana samo uz prisutnost praćenja i evaluacije u strukturi aktivnosti.
Kontrola uključuje tri poveznice: 1) model, sliku traženog, željenog rezultata radnje; 2) proces usporedbe ove slike i stvarne radnje i 3) donošenje odluke o nastavku ili ispravljanju radnje. Ove tri poveznice predstavljaju strukturu subjektove interne kontrole nad njenom provedbom.
P.P. Blonsky je ocrtao četiri stupnja očitovanja samokontrole u odnosu na asimilaciju materijala. Prvi stupanj karakterizira odsutnost bilo kakve samokontrole. Učenik u ovoj fazi nije svladao gradivo i, sukladno tome, ne može ništa kontrolirati. Druga faza je potpuna samokontrola. U ovoj fazi učenik provjerava cjelovitost i ispravnost reprodukcije naučenog gradiva. Treća faza je okarakterizirana kao faza selektivne samokontrole, u kojoj učenik kontrolira, provjerava samo glavne točke pitanja. U četvrtoj fazi nema vidljive samokontrole, ona se provodi takoreći na temelju prošlog iskustva, na temelju nekih sitnijih detalja, znakova.
U aktivnostima učenja ima ih mnogo psihološke komponente:
- - motiv (vanjski ili unutarnji), odgovarajuća želja, interes, pozitivan stav prema učenju;
- - smislenost aktivnosti, pozornost, svijest, emocionalnost, očitovanje voljnih kvaliteta;
- - usmjerenost i aktivnost aktivnosti, razne vrste i oblici aktivnosti: percepcija i promatranje kao rad sa senzualno prezentiranim materijalom; mišljenje kao aktivna obrada materijala, njegovo razumijevanje i asimilacija (tu su prisutni i razni elementi mašte); rad pamćenja kao sustavni proces koji se sastoji od pamćenja, čuvanja i reprodukcije materijala, kao procesa neodvojivog od mišljenja;
- - praktična uporaba stečenih znanja i vještina u kasnijim aktivnostima, njihovo pojašnjenje i prilagodbu.
Motivacija učenja definira se kao posebna vrsta motivacije uključena u aktivnosti učenja, aktivnosti učenja. Kao i svaka druga vrsta, motivacija za učenje određena je brojnim čimbenicima specifičnim za ovu aktivnost:
- 1) većina obrazovni sustav, obrazovna ustanova u kojoj se odvija odgojno-obrazovna djelatnost;
- 2) organizacija obrazovnog procesa;
- 3) subjektivne karakteristike učenika (dob, spol, intelektualni razvoj, sposobnosti, razina tvrdnji, samopoštovanje, njegova interakcija s drugim učenicima itd.);
- 4) subjektivne karakteristike nastavnika i prije svega sustav njegovih odnosa prema učeniku, prema predmetu;
- 5) specifičnosti predmeta.
Neophodan uvjet za stvaranje interesa učenika za sadržaj obrazovanja i za samu nastavnu aktivnost je mogućnost pokazivanja mentalne samostalnosti i inicijative u učenju. Što su nastavne metode aktivnije, učenike je lakše zainteresirati za njih. Glavno sredstvo poticanja održivog interesa za učenje je korištenje ovakvih pitanja i zadataka za čije rješavanje je od učenika potrebna aktivna aktivnost pretraživanja.
Važnu ulogu u formiranju interesa za učenje ima stvaranje problemske situacije, kolizija učenika s teškoćom koju ne mogu riješiti uz pomoć svoje zalihe znanja; suočeni s poteškoćama, uvjereni su u potrebu stjecanja novih znanja ili primjene starih znanja u novoj situaciji.
Svi sastavni elementi strukture obrazovne djelatnosti i sve njezine komponente zahtijevaju posebnu organizaciju, posebnu formaciju. Svi ovi zadaci su složeni i za njihovo rješavanje zahtijevaju odgovarajuće znanje i značajno iskustvo te stalnu svakodnevnu kreativnost.
4. Obilježja odgojno-obrazovnih aktivnosti
Koncept obrazovne djelatnosti razmatra se sa stajališta koncepta obrazovne djelatnosti, razvijene od početka 60-ih (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, V.V. Repkin, itd.). Aktivnost učenja shvaća se kao poseban oblik aktivnosti učenika usmjeren na promjenu samog sebe kao subjekta učenja, nakon čega počinje djelovati kao izravna osnova za njegov razvoj.
Do polaska u školu dijete je subjekt raznih vrsta aktivnosti te se razvija potreba za proširenjem sfere samoostvarenja kao subjekta. Međutim, on nema potrebu za samopromjenom, a još manje mogućnosti za to. I jedno i drugo može nastati, oblikovati se i razvijati samo u samom procesu školovanja. Preobrazba djeteta u subjekta zainteresiranog za samopromjenu i sposobnog za to glavni je sadržaj razvoja učenika. Je li ta mogućnost ostvarena ili ne, drugo je pitanje: dijete može sudjelovati u odgojno-obrazovnom procesu kao subjekt samo ako stekne sposobnost samostalnog pronalaženja načina za rješavanje problema koji se pojavljuju pred njim. A takve mogućnosti određuju uvjeti koji će se stvoriti u procesu učenja.
Zbog asimilacije metoda za rješavanje različitih posebnih problema, nemoguće je razviti sposobnost samostalnog pronalaženja načina za njegovo rješavanje - morate svladati opća načela za rješavanje problema određenih klasa. Da bi to učinio, učenik mora otkriti unutarnja svojstva i odnose objekata radnje, odnosno njihova svojstva koja određuju obrasce njihova funkcioniranja i transformacije. Potonji čini sadržaj znanstvenog (teorijskog) pojma, a ovladavanje sustavom takvih pojmova preduvjet je i temelj za samostalno određivanje metoda rješavanja problema određene klase. Da bi opći princip konstrukcije radnji stvorio učenik upravo u tom svojstvu, učenik mora djelovati s objektom, otkrivajući svojstva tog objekta tijekom promjena koje se događaju, analizirajući i generalizirajući uvjete problem, popravljajući ih u obliku koncepta. Zapravo, ovo je posve posebna aktivnost, bitno drugačija od uobičajenih radnji u asimilaciji gotovog sustava pojmova koje nudi tradicionalno obrazovanje - zato je nazvana "kvazi-istraživanjem" (V.V. Davydov). Takva aktivnost svakako zahtijeva kritičku usporedbu svog procesa i rezultata s metodama i rezultatima drugih učenika, stoga takav oblik komunikacije između učenika i nastavnika kao što je kolektivni odgojno-obrazovni dijalog postaje iznimno važan. Stvara uvjete za takozvanu "razmjenu aktivnosti" između svojih sudionika, što je svojevrsni oblik aktivnosti koji se naziva kolektivno distribuirana aktivnost.
Ako su sve te značajke predviđene u odgojno-obrazovnom procesu, tada zadatak pronalaženja načela za konstruiranje određene radnje za učenika dobiva duboko osobno značenje, djeluje kao zadatak za samopromjenu i time postaje pravi odgojni zadatak. Zatim, konačno, postoje mogućnosti za formiranje svih sastavnica obrazovne aktivnosti i mehanizama njezine regulacije. Učenik postaje zainteresiran ne samo za uspješno rješenje individualnih zadataka učenja, ali i njihovih sustava, te se kao rezultat toga javlja potreba za samopromjenom. Rastući interes sve više spaja pojedinačne aktivnosti učenja i njihove komplekse u složeni sustav, a taj proces dovodi do nastanka i naknadnog razvoja aktivnosti praćenja i evaluacije kao samostalne komponente aktivnosti učenja. Njihov izgled znači da je struktura nastave ispunjena svim komponentama, a zatim dolazi do specifične generalizacije načina implementacije pojedinih sustava odgojno-obrazovnog djelovanja u cjelovito obrazovanje koje osigurava ono što se obično naziva sposobnošću učenja.
Dakle, slika formiranja odgojno-obrazovne djelatnosti koja se odvija u vremenu je višestruki, složen proces, čiji tijek može ići na mnogo različitih načina. Središnje ovisnosti određuju se time kako će se osigurati formiranje vodećih komponenti ovog procesa: motivi odgojno-obrazovne aktivnosti, značajke postavljanja ciljeva, odgojno-obrazovne radnje, kontrola i evaluacija.
- 5. Obilježja sastavnica odgojno-obrazovne djelatnosti
- 1. Karakteristike motiva
Motiv je izvor aktivnosti i obavlja funkciju motivacije i tvorbe značenja. Okarakterizirati motiv znači odgovoriti na pitanje radi kojeg se aktivnost obavlja. Zahvaljujući motivu, djelatnost nije zatvorena u sebe, ona je vodi van, usmjerava na nešto šire, što je izvan njegovih granica. Upravo ta orijentacija djeluje kao izvor aktivnosti, dajući joj značenje i motivaciju. To je nešto šire, izvan djelatnosti, trebalo bi biti iznimno značajno, važno za pojedinca. Jačina motiva određena je stupnjem ove važnosti. Djelatnost bez motiva ili sa slabim motivom ili se uopće ne provodi, ili se pokazuje izrazito nestabilnom.
Specifični motivi odgojno-obrazovne aktivnosti učenika mogu biti želja za ohrabrenjem, strah od kazne za neuspjeh i sl. Takvi motivi odgojno-obrazovne aktivnosti, koji nisu vezani uz odgojno-obrazovni proces, ali su u njega uneseni izvana, nazivaju se vanjskom motivacijom. Ako je motiv odgojno-obrazovne djelatnosti interes za samu obrazovnu aktivnost, za njezin sadržaj, onda se takva motivacija naziva unutarnjim ili odgojno-spoznajnim interesom. Upravo on, za razliku od drugih mogućih motiva, može samo osigurati tijek punopravne obrazovne aktivnosti, budući da učenika izravno usmjerava na proces rješavanja smislenih obrazovnih problema.
Obrazovni i kognitivni interes različitih učenika može imati različit stupanj intenziteta, poprimiti različite oblike očitovanja, s manje ili više lakoće ažurirati, uglavnom u jednoj ili drugoj obrazovnoj situaciji itd. Sve ove značajke očitovanja obrazovnog i kognitivnog interesa predmet su njegove dijagnoze.
2. Karakteristike cilja i postavljanje cilja
Motiv se obično ostvaruje postavljanjem i postizanjem nekog cilja. Cilj je prikaz određenog rezultata koji treba postići. Obavlja funkciju smjera aktivnosti. Okarakterizirati cilj znači odgovoriti na pitanja: što točno treba postići kao rezultat, na što točno aktivnost treba biti usmjerena?
Pojava ciljeva, njihov odabir, definiranje, svjesnost naziva se postavljanje ciljeva. Postavljanje ciljeva ima dva oblika: 1) samostalno određivanje cilja u obavljanju aktivnosti kao jednu od faza njegove provedbe, 2) određivanje cilja na temelju zahtjeva koje netko postavlja, zadataka. U obrazovnom procesu, drugi je slučaj gotovo vodeći, kojemu se posvećuje posebna pozornost. Činjenica je da se vanjski zahtjev koji nastavnik postavlja učeniku (što točno i kako treba učiniti) ne pretvara uvijek u cilj koji si učenik postavlja. Taj se zahtjev mora u potpunosti prihvatiti, ali to nije uvijek slučaj: vanjski ciljevi se često iskrivljuju, mijenjaju, što zapravo dovodi do redefiniranja cilja. Svrhu studenti najčešće redefiniraju u smjeru “prilagođavanja” dobro oblikovanim, automatiziranim načinima rada.
Postoje dvije glavne vrste postavljanja ciljeva. Postavljanje ciljeva jedne vrste pruža mogućnost prihvaćanja samo određenih zadataka za ovladavanje obrascima djelovanja koje je netko postavio, „gotovim“ znanjem, kada su glavni međuzadaci razumjeti, zapamtiti, reproducirati. Postavljanje ciljeva drugog tipa osigurava usvajanje, a potom i samostalno postavljanje novih zadataka učenja, u kojima analiza stanja postaje glavna, odabir odgovarajućeg načina djelovanja, kontrola i evaluacija njegove primjene itd.
3. Obilježja aktivnosti učenja
Provedba motiva i ciljeva odgojno-obrazovne djelatnosti provodi se u procesu ispunjavanja učenika sustava odgojno-obrazovnih radnji. Okarakterizirati radnje učenja znači opisati što točno i kako učenik radi u smjeru postizanja cilja. Aktivnosti učenja uključuju specifične načine transformacije nastavnog materijala u procesu ispunjavanja zadataka učenja. Sadržaj i "dubina" takve transformacije gradiva mogu biti različiti, determinirani su sastavom metoda učenja koje učenik ima, te stupnjem njihove oblikovanosti, ovladavanja.
Konkretne aktivnosti učenja iznimno su raznolike i njihov je sastav usko povezan sa sadržajem zadataka učenja koje se rješavaju. To su, na primjer, radnje ali analiza stanja problema, kako bi se istaknulo bitno u pojavi, ali primjena određenih gramatičkih ili aritmetičkih pravila pri izvođenju novog zadatka itd. U ovom slučaju može se pokazati da su neke radnje kod djeteta dobro oblikovane, dok su druge nedovoljno oblikovane, te je izuzetno teško uzeti u obzir svu tu raznolikost radnji.
Stoga pri ocjenjivanju oblikovanja odgojnih radnji treba, ako je moguće, apstrahirati od njihovog specifičnog sastava kada učenik odlučuje o jednom ili drugom zadatak učenja, a uzimaju u obzir uglavnom samo njihove generalizirane karakteristike, kao što su stupanj samostalnosti u procesu rješavanja problema, svijest o metodama izvršene radnje, mogućnost njezine provedbe u promijenjenim uvjetima itd. Ove i druge generalizirane karakteristike odgojnih radnji čine predmet njihove dijagnoze.
4. Karakteristike kontrolnog djelovanja
Uvjet za normalan tijek obrazovnih aktivnosti je prisutnost kontrole nad njihovim provođenjem. Funkcija kontrole je stalno praćenje tijeka provedbe obrazovnih radnji, ispravnosti slijeda faza radnje, ispravnosti izvođenja radnji u svakoj fazi. To se očituje u pravodobnom otkrivanju raznih velikih i manjih pogrešaka u njihovoj provedbi, kao i njihovim potrebnim prilagodbama.
Značajke kontrolne radnje za različite učenike mogu biti različite, a te se razlike mogu očitovati u stupnju automatizacije njezina tijeka (bez obzira predstavlja li detaljan samostalno djelovanje ili uključeni u proces izvođenja odgojnih radnji), u njegovu smjeru (kontrolira se proces izvođenja radnji ili samo njihovi rezultati), u kriterije na temelju kojih se gradi kontrola (materijalizirana ili idealno prikazana shema modela), u vrijeme provedbe (nakon radnje, u toku radnje i prije njenog početka) itd. Ove i druge karakteristike kontrole su predmet njezine dijagnostike.
5. Obilježja radnje evaluacije
Procjena obavlja funkciju sažimanja rezultata dovršenog sustava djelovanja, što se očituje prvenstveno u ostvarivosti postavljenih ciljeva. Procjenjuje se stupanj ostvarivosti (ili nedostižnosti) postavljenog cilja, ispravnost odabrane (projektirane) radnje, mogućnost (ili nemogućnost) njenog rješavanja. Konačna ocjena, takoreći, potvrđuje činjenicu izvršenja radnji (ako je pozitivna) ili potiče učenika na dubinsku analizu uvjeta zadatka, mogućnosti njegovog rješavanja (ako je negativna). Procjena koju je učenik napravio prije rješavanja problema omogućuje mu da na odgovarajući način utvrdi svoje sposobnosti u njegovom rješavanju i u skladu s tim planira svoje aktivnosti.
Različiti učenici imaju različite karakteristike radnje ocjenjivanja. Razlike su u tome da li učenik osjeća ili ne osjeća potrebu ocjenjivanja svojih postupaka, oslanja li se na vlastitu ocjenu ili na ocjene nastavnika, uzima li u obzir sadržaj radnji koje izvodi ili samo prate slučajne znakove, može ili možda neće moći unaprijed procijeniti svoje sposobnosti u pogledu rješavanja nadolazećeg zadatka itd. Sve ove karakteristike evaluacijske akcije čine predmet njezine dijagnostike.
Jedno od najvažnijih pitanja moderna pedagogija. U nekoliko poglavlja ovog članka prikazana su stajališta najistaknutijih pedagoga i psihologa koji su se bavili ovom temom.
Opće karakteristike i struktura odgojno-obrazovne djelatnosti
Prije svega, morate razumjeti koji je proces kojem je članak posvećen. Dakle, aktivnost učenja može se okarakterizirati kao širokom smislu, a u užem. U prvom slučaju pod njim se uzdiže svaka ljudska aktivnost usmjerena na stjecanje znanja.
Ovaj koncept uključuje ne samo djelatnost koja je uključena u cjeloviti pedagoški proces i koja se odvija tijekom nastave bilo koje ustanove, već i samostalan razvoj materijala potrebnog za život. Odnosno, u širem smislu, aktivnost učenja može se shvatiti kao proces koji se događa prilikom dobivanja službenog obrazovanja, kao i svaki samostalni odgoj i obrazovanje koje nije nužno strukturirano ili čak jednostavno smisleno.
U užem smislu, ovaj su termin prvi upotrijebili sovjetski učitelji Elkonin i Davidov, čija je struktura obrazovne aktivnosti od velikog interesa i o njoj će se govoriti kasnije u ovom članku. Dakle, što su dva ugledna znanstvenika rekla o ovoj vrsti ljudske djelatnosti?
Elkonin je predložio da se obrazovnom aktivnošću nazove samo proces stjecanja znanja o vještinama i sposobnostima koji je tipičan za djecu osnovnoškolske dobi. Kao što znate, upravo je na ovom segmentu životnog puta svladavanje novih informacija glavna vrsta aktivnosti. Prije nego što dijete pođe u školu, ovo mjesto zauzima igra, a za adolescente dominantna je obrazovna aktivnost, ustupajući mjesto komunikaciji s vršnjacima. Dakle, Elkonin je predložio da se opseg definicije suzi na granice toga dobna kategorija kada je škola središte čovjekovog bića.
Davydovo tumačenje
Ovaj znanstvenik je imao malo drugačiji pogled na ovo pitanje. Prema Davidovu, obrazovna aktivnost i njezina struktura mogu se razmatrati ne samo unutar određene dobne kategorije, već iu odnosu na sva razdoblja života osobe. Ovaj izvanredni učitelj rekao je da takav pojam može označavati proces dobivanja potrebne vještine učenje koje se odvija svjesno i ima jasno definiranu strukturu.
Dakle, iz navedenog je vidljivo da je upravo Davidov prvi spomenuo načela aktivnosti i kompetencije, koja se danas široko koriste u obrazovanju, a njihovu primjenu u obrazovanju odobrava Savezna država. obrazovni standard. Pod "sviješću", o kojoj je govorio, mora se razumjeti pozitivna motivacija koja postoji kod učenika, a koja ga stavlja na razinu subjekta odgojno-obrazovnog procesa.
Funkciju podređenog sudionika sustava obavlja s nedovoljno oblikovanim stavom za stjecanje znanja.
Struktura odgojno-obrazovne aktivnosti učenika
U prethodnim poglavljima članka razmatrane su različite definicije fenomena aktivnosti učenja. Njegova shema također se može predstaviti na najmanje dva načina. Prvo, može imati oblik slijeda procesa koji se odvijaju tijekom njegove provedbe, i, drugo, može se temeljiti na radnjama koje su komponente jednog zajedničkog kompleksa.
Struktura obrazovne djelatnosti prema Elkoninu i Davidovu ima sljedeći pogled:
- Motivi - Ciljevi - Aktivnosti učenja - Samokontrola - Samoprocjena.
Na drugi način isti se lanac može predstaviti u obliku radnji koje izvodi učenik, odnosno razmatra se sa stajališta subjekta procesa. Dakle, druga vrsta strukture ima sljedeći oblik:
- Tražiti razloge za učenje koji mogu poslužiti kao poticaj za daljnje djelovanje.
- Svijest o ciljevima predstojećeg rada.
- Izvođenje određenih odgojno-obrazovnih aktivnosti i njihovo učvršćivanje.
- Analiza koliko uspješno napreduje vlastito izvršavanje zadataka. Drugi dio ovog odlomka je evaluacija vaših vlastitih rezultata.
Motivacija
Psihologija kaže da je za uspješan tijek ove ili one aktivnosti potrebno da osoba koja je provodi jasno razumije razlog zašto mora izvršiti određene radnje. Bez formirane motivacije, uspješnost cjelokupnog obrazovanja svodi se gotovo na nulu.
Ako, na primjer, školarac nije sam shvatio zašto je potrebno jedno ili drugo znanje i kako ono može biti korisno u kasnijem životu, tada će biti u poziciji objekta obrazovanja. Odnosno, njegova je uloga u ovom slučaju čisto podređena.
Tako će sve aktivnosti ovog djeteta biti usmjerene na polaganje ispita iz predmeta ili pisanje što brže i uz minimalan utrošak energije. test, odnosno čisto formalno izvršiti zadatak. U idealnom slučaju, trebao bi biti motiviran. Samo ona može pružiti razumijevanje potrebe za stečenim znanjem u njegovom daljnjem životu iu profesionalnoj djelatnosti koju će obavljati u odrasloj dobi.
Motivacija, kao sastavnica cjelokupne strukture obrazovne aktivnosti, zauzvrat se može podijeliti u sljedeće vrste:
- Na temelju osobnih motiva.
- na temelju vanjskih uzroka.
Prvi se tip može pripisati svim motivima koji su izravno važni za učenika. Njihovu ulogu najčešće imaju žudnja za znanjem i entuzijazam za procesom ili društveni razlozi, koji se sastoje u želji da se zadovolje određeni kriteriji koje je utvrdilo društvo.
Jedan od najjačih motiva u moderni svijet je mogućnost tzv. socijalnog lifta, odnosno dobivanja kao rezultat diplomiranja obrazovna ustanova rad, a samim tim i uvjeti života su mnogo više visoka razina.
Drugi primjeri razloga
Nije rijetkost da učenici imaju motive druge skupine, odnosno eksterne. To uključuje svaki pritisak koji vrše roditelji i učitelji. U pravilu, nastavnici i članovi obitelji učenika pribjegavaju takvim radnjama kada je on nedovoljno formiran unutarnji oblik motivacija.
Nezainteresiranost za predmet može biti posljedica nemarnog odnosa nastavnika prema njihovim aktivnostima. Naravno, vanjska motivacija ponekad daje željeni rezultat - dijete počinje dobro učiti. Međutim, ova vrsta ove komponente strukture odgojno-obrazovne aktivnosti ne može biti jedina, već može biti samo dio složenog niza razloga koji čovjeka potiču na aktivnost.
Motivi koji pripadaju prvoj skupini trebali bi prevladati.
Očekivanje rezultata
U strukturi odgojno-obrazovne djelatnosti, kao iu svakom drugom procesu, cilj se shvaća kao rezultat koji se mora postići. Odnosno, u ovoj fazi važno je odgovoriti na pitanje: zašto?
Velika većina učitelja kaže da za uspješno funkcioniranje cjelokupne strukture odgojno-obrazovne djelatnosti odgojni cilj mora biti djeci ne samo razumljiv, već i prihvaćen. Inače, kao što je već spomenuto, cijeli proces će se odvijati pod prisilom.
U pravilu, uz takvu asimilaciju materijala, radi samo operativno i kratkoročno pamćenje. To znači da znanje koje je dijete steklo neće biti jako i da će biti potpuno ili djelomično zaboravljeno ako ga nema potrebe potvrđivati.
S obzirom na realne uvjete
Što je u strukturi obrazovne djelatnosti?
Ovaj se izraz koristi za označavanje ciljeva preformuliranih uzimajući u obzir stvarne uvjete u kojima se radnja provodi. Zadatak može biti jedan ili više. U potonjem slučaju cilj je izražen u nekoliko paragrafa, podijeljenih u manje fragmente.
Kako god bilo, zadaće treba formulirati vrlo jasno i jasno. To je potrebno za učinkovitu i učinkovitu provedbu cjelokupne strukture odgojno-obrazovnih aktivnosti učenika.
Bitne značajke
Koja je razlika između zadatka učenja i običnog zadatka?
Pretpostavlja se da kao rezultat odluke prvog od njih treba provesti preobrazbu osobe koja obavlja radnju. To je sam učenik.
Odnosno, rješenje takvih problema usmjereno je na promjenu subjekta, a ne bilo kojeg objekta iz okolnog svijeta. Odnosno, proces učenja uvijek je usmjeren na poboljšanje osobnosti. Možemo reći da se cjelokupni program osposobljavanja u ustanovi sastoji od niza uzastopno rješavanih odgojno-obrazovnih zadataka.
Obično se pružaju školarcima u obliku specifičnih vježbi iz predmeta.
Ciljevi i zadaci u suvremenom procesu učenja
Vodeći psiholozi i pedagozi kažu da je najčešće korištenje ovih pojmova u jednini pogreška. Takvu tvrdnju opravdavaju činjenicom da se u pravilu jedan cilj može postići tijekom rješavanja više problema i obrnuto. Stoga je pri opisivanju opće strukture i sadržaja obrazovne aktivnosti preporučljivo govoriti o prisutnosti složenog sustava ovih komponenti.
Bit će važno napomenuti da su te komponente dvije vrste: bliži i daleki smjer. U idealnom slučaju, svaki zadatak učenja trebao bi se temeljiti na dvije različite vrste ciljeva. Nažalost, to se u praksi ne radi uvijek. Uz to, važnu ulogu ima i svijest učenika o bliskim i dalekim ciljevima. Samo pod tim uvjetom cijeli obrazovni proces neće nalikovati lutanju u mraku.
Takvi zadaci obuke su široko rasprostranjeni, koji uključuju opis metode rješenja. Ova vrsta njih je manje korisna za školarce, jer jedini cilj koji sebi postavljaju može biti postizanje pravog rezultata.
Ako zadatak zahtijeva pronalaženje najboljeg načina za njegovo rješavanje, onda to doprinosi razvoju logičkog mišljenja kod djece, što je činjenica koja govori o novoj fazi u razvoju pojedinca.
U potrazi za pravim rješenjem
Aktivnosti učenja u strukturi aktivnosti učenja imaju značajnu ulogu. Njihov razvoj u generaliziranom obliku kod djece cilj je odgojno-obrazovnog procesa. Provođenjem odgojno-obrazovnih aktivnosti rješavaju se problemi, pa ovoj komponenti odgojno-obrazovne djelatnosti treba posvetiti veliku pozornost.
U pedagogiji je uobičajeno podijeliti aktivnosti učenja u dvije skupine:
- Prvi od njih uključuje one koji mogu poslužiti za rješavanje problema iz svih ili više predmeta. Mogu se nazvati univerzalnim.
- Druga vrsta uključuje radnje koje se koriste unutar određene akademske discipline.
Razvoj u djece sposobnosti izvođenja radnji druge skupine tijekom postojanja Sovjetski Savez, kao i u godinama nakon perestrojke, nije se posvećivala dovoljno pažnje.
O važnosti prve skupine počelo se raspravljati na pragu 21. stoljeća.
Ova raznolikost može, na primjer, uključivati takve interdisciplinarne radnje kao što su: analiza podataka, sistematizacija informacija i druge. Najnovije izdanje Zakona o obrazovanju odnosi se na potrebu implementacije pristupa temeljenog na kompetencijama. Odnosno, potrebno je djeci dati takva znanja i vještine koje doprinose razvoju želje za samostalnim učenjem tijekom cijeloga života. To se ne odnosi samo na polaganje tečajeva bilo koje obrazovne ustanove, već i na određene programe za usavršavanje, kao i samoobrazovanje u cilju poboljšanja profesionalna djelatnost, mogući su i drugi motivi.
Stručnjaci kažu da problemi s učenjem kod djece nastaju, u pravilu, upravo zbog nedovoljno oblikovane sposobnosti izvođenja radnji prvog tipa, odnosno metapredmetnih.
Provjera izvršenja zadataka
Samokontrola je također donekle temeljna komponenta strukture aktivnosti učenja učenika. On je taj koji u najvećoj mjeri pruža predmet – subjektivno načelo odnosa između nastavnika i učenika.
U procesu provođenja samokontrole učenik analizira obavljeni rad, identificira postojeće pogreške, razvija načine za njihovo ispravljanje te postiže poboljšanje rezultata. Sav ovaj postupak odvija se bez pomoći učitelja. Prema stupnju oblikovanosti ove vještine moguće je predvidjeti budući uspjeh učenika kako u pojedinoj disciplini tako i u cjelokupnom općeobrazovnom kolegiju.
Usporedba s idealnim
U općoj strukturi i procesu samokontrole može se predstaviti sljedećom shemom:
- Proučavanje ideala - Uspoređivanje vlastitog rezultata s njim - Otkrivanje nedosljednosti.
Odnosno, ova se radnja događa uspoređivanjem početnog cilja s rezultatom postignutim u nekom trenutku zadatka.
Ostaje reći o posljednjoj karici u strukturi obrazovne aktivnosti, a to je samoprocjena.
Rezimirajući
Samovrednovanje je od velike važnosti kao dio aktivnosti učenja. Temelji se na kritičkoj analizi postignutog rezultata usporedbom s prethodno postavljenim ciljem.
Samoprocjena se može izraziti i u bodovima i u detaljnom sudu o tome koliko je rad bio produktivan i koliko je učenik svladao nastavno gradivo. Taj bi se proces trebao odvijati na temelju tradicionalne ocjene koju daje učitelj.
Samopraćenje i evaluacija vlastitih rezultata nisu isti za privlačnost svega. školski tečaj. Njihov sadržaj ovisi o dobnoj skupini u kojoj se obuka odvija.
Dakle, strukturu odgojno-obrazovne djelatnosti mlađih školaraca oni ne mogu u potpunosti ostvariti zbog neformiranosti potrebnih misaonih procesa. Stoga učitelj mora preuzeti dio ovog posla. U prvim godinama školovanja dolazi do samokontrole i samopoštovanja najprije ponavljanjem za učiteljem njegovih sudova o vlastitom odgovoru, a zatim u obliku pokušaja iznošenja vlastitih kratkih kritičkih izjava.
Istodobno, učitelj treba postavljati sve vrste sugestivnih pitanja o kvaliteti obavljenog rada i stupnju usvajanja gradiva, kao io tome koliko su dobro utvrđene vještine odgojnih radnji. Ovdje vrijedi obratiti pozornost ne samo na podudarnost dobivenog rezultata s točnim odgovorom, već i na to u kojoj se mjeri kod učenika (u vlastitom) oblikuje vještina koja je trebala biti razvijena tijekom rješavanja problema. mišljenje).
Od razreda do razreda trebao bi se povećavati stupanj samostalnosti u praćenju i ocjenjivanju njihovih aktivnosti.
Do završetka srednje škole, osoba bi trebala biti spremna za stjecanje znanja s velikim udjelom samokontrole, jer je to potrebno pri polaganju programa visoke obrazovne ustanove ili ustanove srednjeg menadžmenta.
Provedene bez pomoći učitelja, ove radnje samo su prvi koraci prema nužnoj samostalnosti cjelokupnog procesa, što će se postići u budućnosti.
Prema nedavnim studijama, više od polovice onih koji ulaze više obrazovne ustanove nisu spremni za svladavanje programa zbog niske razine razvijenosti navedenih procesa. Međutim, do druge godine takav se nedostatak uočava samo kod 13% studenata.
Psihološka struktura odgojno-obrazovnog procesa
Pojam aktivnosti učenja, koji se uglavnom koristi u pedagogiji, naširoko je povezan s takvim fenomenom koji se u psihologiji smatra učenjem. Upravo je taj fenomen, predstavljen raznim vrstama, glavni sastavni element mnogih komponenti procesa učenja i.
esencija psihološka struktura aktivnost učenja sastoji se u tjelesnoj percepciji i obradi novih informacija.
Suvremeni psiholozi govore o tri njegove vrste, od kojih je svaka, u jednom ili drugom stupnju, prisutna u obrazovnim aktivnostima modernih školaraca.
- Perceptivno učenje je reakcija tijela na vanjski podražaj i njegovo pamćenje.
- Mnemotehničko učenje - Na primjer, ova vrsta se široko koristi u nastavi sviranja različitih glazbenih instrumenata. U ovoj vrsti aktivnosti potrebne su upravo stabilne vještine, čvrsta memorija za klišejske pokrete.
- Treća vrsta ovog fenomena je kognitivno učenje – to jest ono u kojem se većina procesa temelji na zaključcima i analizi primljenih informacija koje se svjesno prolaze. Velika većina predmeta koji se predaju u Srednja škola, sugeriraju rad ove sorte.
Zaključak
U ovom članku govori se o strukturi obrazovne i kognitivne aktivnosti. Pitanje je razmatrano s različitih stajališta.
Prikazane su obje definicije same odgojno-obrazovne djelatnosti, čije autorstvo pripada različitim učiteljima, te dvije vrste njezine strukture. Svaka od komponenti ovih sklopova analizirana je zasebno. U posljednjem poglavlju dane su kratke informacije iz psihologije o strukturi odgojno-obrazovne aktivnosti.
Koncept "aktivnosti učenja" prilično je dvosmislen. U širem smislu riječi, ponekad se pogrešno smatra sinonimom za učenje, poučavanje, pa čak i učenje. U užem smislu, prema D.B. Elkonin, vodeća je vrsta aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi. U djelima D.B. Elkonina, V.V. Davidova, A.K. Markova, koncept “aktivnosti učenja” ispunjen je stvarnim sadržajem i značenjem aktivnosti, u korelaciji s posebnim “odgovornim stavom”, smatra S.L. Rubinsteina, subjekta na predmet učenja u cijeloj njegovoj dužini.
Treba napomenuti da se u ovom tumačenju „aktivnost učenja“ shvaća šire od vodeće vrste (vrste) aktivnosti, budući da se odnosi na sve uzraste, a posebno na učenike. Odgojno-obrazovna djelatnost u tom smislu je djelatnost subjekta u ovladavanju općim metodama odgojno-obrazovnog djelovanja i samorazvoja u procesu rješavanja odgojno-obrazovnih problema koje je učitelj posebno postavio, na temelju vanjske kontrole i evaluacije, pretvarajući se u samokontrolu i samopoštovanje. Prema D.B. Elkonin, „aktivnost učenja je aktivnost koja svojim sadržajem ima ovladavanje generaliziranim metodama djelovanja u području znanstvenih pojmova, ... takvu aktivnost treba poticati adekvatnim motivima. Oni mogu biti ... motivi za stjecanje generaliziranih metoda djelovanja ili, jednostavnije, motivi za vlastiti rast, vlastito usavršavanje. Ako je moguće formirati takve motive među učenicima, onda se oni time podupiru, ispunjavaju novim sadržajem, oni opći motivi djelovanja koji su povezani s položajem učenika, uz provođenje društveno značajnih i društveno vrijednih aktivnosti..
U skladu s tim, aktivnost učenja može se smatrati posebnom vrstom aktivnosti. Usmjerena je na samog učenika kao svog subjekta - usavršavanje, razvoj, formiranje njega kao osobe kroz svjesno, svrhovito prisvajanje sociokulturnog iskustva u različitim vrstama i oblicima društveno korisnih, spoznajnih, teorijskih i praktičnih aktivnosti. Aktivnost učenika usmjerena je na ovladavanje dubokim sustavnim znanjem, razradu generaliziranih metoda djelovanja i njihovu adekvatnu i kreativnu primjenu u različitim situacijama.
Glavne karakteristike odgojno-obrazovne djelatnosti
Tri su glavne karakteristike obrazovne aktivnosti koje je razlikuju od ostalih oblika učenja: 1) posebno je usmjerena na svladavanje nastavnog materijala i rješavanje problema učenja; 2) u njemu se svladavaju opće metode djelovanja i znanstveni pojmovi (u usporedbi sa svakodnevnim naučenim prije škole); 3) opće metode djelovanja prethode rješavanju problema (I.I. Ilyasov) (usporedite s učenjem pokušajem i pogreškom, kada nema preliminarne opće metode, programa djelovanja, kada učenje nije aktivnost). Na ove tri dodajmo još dvije bitne karakteristike odgojno-obrazovne djelatnosti. Prvo, kao odgovor na spoznajnu, nezasitnu potrebu, 4) obrazovna aktivnost dovodi do promjena u samom subjektu, što, prema D.B. Elkonin, njegova je glavna karakteristika. Drugo, češki teoretičar procesa i strukture učenja I. Lingart smatra još jednu značajku aktivnosti učenja kao aktivnog oblika učenja, naime 5) promjene u mentalnim svojstvima i ponašanju učenika "ovisno o rezultatima njegovih vlastitih postupaka". ." Dakle, možemo govoriti o pet karakteristika aktivnosti učenja u usporedbi s učenjem.
Na temelju definicije odgojno-obrazovne djelatnosti kao aktivnosti za ovladavanje općim metodama djelovanja, samorazvoj učenika kroz rješavanje odgojno-obrazovnih zadataka koje je nastavnik posebno postavio kroz odgojno-obrazovne radnje, razmotrimo njezine stvarne karakteristike aktivnosti. Prije svega, ističemo da, slijedeći D.B. Elkonin, njegov društveni karakter: prema sadržaj, budući da je usmjeren na asimilaciju svih bogatstava kulture i znanosti akumuliranih od strane čovječanstva; u značenju jer je društveno značajan i društveno vrijedan; u formi, budući da odgovara društveno razvijenim standardima obrazovanja i odvija se u posebnim javnim ustanovama, na primjer, u školama, gimnazijama, fakultetima i institutima. Kao i svaka druga, aktivnost učenja karakterizira subjektivnost, aktivnost, objektivnost, svrhovitost, svjesnost ima određenu strukturu i sadržaj.
Nastava je svjesna aktivnost koju organizira sam subjekt, a usmjerena je na aktivno usvajanje sustava znanja, vještina i sposobnosti.
Domaći psiholozi fokusirali su se na različite aspekte nastave. L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein smatrali su učenje kao proces stjecanja znanja, vještina, u vrijeme kada se razvoj shvaćao kao formiranje novih kvaliteta i sposobnosti. P. Ya. Galperin definira učenje kao asimilaciju znanja na temelju radnji koje subjekt izvodi. D. B. Elkonin i V. V. Davidov upućuju učenje na specifičnu vrstu aktivnosti učenja.
Dakle, nastava se može razmatrati na temelju analize sadržaja i strukture odgojno-obrazovne djelatnosti.
U širem smislu, obrazovna djelatnost usmjerena je na ovladavanje sociokulturnim iskustvom koje je akumuliralo čovječanstvo. Odgojno-obrazovna djelatnost je u svojoj biti društvena (značajna je za razvoj društva, njome se vrednuje, organizirana u posebno stvorenim društvene ustanove (predškolske ustanove, škole, sveučilišta, itd.)). Ima sve karakteristike koje su karakteristične za bilo koji ljudska aktivnost(aktivnost, objektivnost, svjesnost, svrhovitost, subjektivnost, dinamika, itd.).
Odgojno-obrazovna djelatnost je djelatnost usmjerena na stjecanje novih znanja, vještina, sposobnosti pojedinca ili njihovo mijenjanje u procesu posebno organiziranog i svrhovitog osposobljavanja, te time izaziva promjene kod samog pojedinca.
Obrazovnu djelatnost karakteriziraju sljedeće psihološke karakteristike (daje: Winter, I. A. Pedagoška psihologija):
1. Posebno je usmjerena na svladavanje nastavnog materijala i rješavanje obrazovnih problema.
2. U njemu se svladavaju opće metode djelovanja i znanstveni pojmovi (u usporedbi sa svjetovnim, asimiliranim prije škole).
3. Opće metode djelovanja prethode rješenju problema.
4. Obrazovna aktivnost dovodi do promjena u samom subjektu (prema definiciji D. B. Elkonina, to je glavna karakteristika aktivnosti).
5. Dolaze do promjena u psihičkim svojstvima i ponašanju učenika, ovisno o rezultatima vlastitog djelovanja (I. Lingart).
U strukturi obrazovne aktivnosti postoji pet komponenti:
1) motivacija. Obrazovna djelatnost je polimotivirana. Motivira se i usmjerava raznim motivima. OBRAZOVNI I KOGNITIVNI motivi (prema Elkoninu) - zanimanje za sadržajnu stranu odgojno-obrazovne aktivnosti, za ono što se proučava, za proces aktivnosti.
2) zadatak učenja. Sustav zadataka u kojima dijete svladava najčešće metode djelovanja. Djeca, rješavajući mnoge specifične probleme, sama otkrivaju načine za njihovo rješavanje. Razvojno učenje podrazumijeva zajedničko otkrivanje zajedničkog načina rješavanja problema djece i učitelja.
3) aktivnosti učenja. Oni su dio načina djelovanja operacija i zadaća obuke. Smatra se glavnom karikom u strukturi obrazovnih aktivnosti. Svaka operacija obuke mora biti razrađena. Često, prema Halperinovom sustavu. Učenik, nakon što je dobio potpunu orijentaciju u sastavu operacija, izvodi operacije u materijalnom obliku pod kontrolom učitelja, naučivši to učiniti bez pogrešaka, rješava problem u svom umu.
4) kontrola. Prvo učitelj kontrolira aktivnost učenja, a zatim učenici sami sebe kontroliraju. Bez samokontrole nemoguće je u potpunosti razvijati odgojno-obrazovne aktivnosti, pa je to najvažniji pedagoški zadatak. Djetetu je potrebna operativna kontrola nad procesom aktivnosti učenja.
5) procjena. Dijete mora naučiti adekvatno vrednovati svoj rad općom ocjenom - koliko je zadatak bio ispravno obavljen, i procjenom njegovih postupaka - koliko je dobro savladano metodom rješavanja, što nije razrađeno
Kriteriji za procjenu formiranosti odgojno-obrazovne aktivnosti kod učenika su, odnosno:
1. usklađenost s dobno-psihološkim regulatornim zahtjevima;
2. usklađenost svojstava djelovanja s unaprijed određenim zahtjevima.
3. formiranje obrazovne aktivnosti među učenicima, koja odražava razinu razvoja metapredmetnih radnji koje obavljaju funkciju upravljanja kognitivnom aktivnošću učenika.
Model za procjenu stupnja oblikovanosti odgojno-obrazovne aktivnosti uključuje procjenu oblikovanosti svih njezinih sastavnica: motiva, značajki postavljanja ciljeva, aktivnosti učenja, kontrole i evaluacije.
Razine formiranja obrazovnih radnji:
1) nepostojanje radnji učenja kao sastavnih "jedinica" aktivnosti (učenik izvodi samo pojedinačne operacije, može samo kopirati radnje učitelja, ne planira i ne kontrolira njegove radnje, zamjenjuje zadatak učenja zadatkom doslovno pamćenje i reprodukcija);
2) izvođenje aktivnosti učenja u suradnji s nastavnikom (potrebna su pojašnjenja radi uspostavljanja veze između pojedinih operacija i uvjeta zadatka, može izvoditi radnje prema stalnom, već naučenom algoritmu);
3) neadekvatan prijenos radnji učenja na nove vrste zadataka (ako se promijene uvjeti zadatka, ne može samostalno vršiti prilagodbe radnji);
4) adekvatan prijenos odgojno-obrazovnih aktivnosti (samootkrivanje od strane učenika nesklada između uvjeta zadataka i raspoloživih metoda za njegovo rješavanje te ispravna promjena metode u suradnji s nastavnikom);
5) samostalna konstrukcija ciljeva učenja (samostalna konstrukcija novih aktivnosti učenja na temelju detaljne, temeljite analize uvjeta zadatka i prethodno naučenih metoda djelovanja);
6) generalizacija odgojno-obrazovnih radnji na temelju utvrđivanja općih načela za konstruiranje novih metoda djelovanja i izvođenje nove metode za svaki pojedini zadatak.
Opisani model za procjenu formiranosti odgojno-obrazovne aktivnosti, u nizu značajnih aspekata, dopunjen je dijagnostičkim sustavom A.K. Markova (1990) koji uključuje 4 glavna područja ocjenjivanja:
1. Stanje zadatka učenja i indikativni okvir:
Razumijevanje učenika zadatka koji mu je postavio učitelj, značenja aktivnosti i aktivno prihvaćanje zadatka učenja;
Samostalno postavljanje odgojno-obrazovnih zadataka školaraca;
Samostalan odabir smjernica djelovanja i izgradnja orijentacijske baze u novom nastavnom materijalu.
2. Status aktivnosti učenja:
Koje obrazovne radnje učenik izvodi (mjerenje, modeliranje, usporedba itd.);
U kojem ih obliku ispunjava (materijalno / materijalizirano; glasno, mentalno); raspoređeno (u punom opsegu operacija) ili srušeno; samostalno ili nakon poticaja odraslih;
Razlikuje li učenik metodu i rezultat radnji;
Ima li učenik nekoliko metoda za postizanje istog rezultata?
3. Stanje samokontrole i samoprocjene:
Zna li se učenik provjeriti nakon završenog rada (završna samokontrola);
Može li se provjeriti u sredini iu procesu rada (samokontrola korak po korak);
Je li sposoban planirati posao prije nego što počne (planiranje samokontrole);
Je li učenikova samoprocjena adekvatna?
Ima li učenik pristup diferenciranoj samoprocjeni pojedinih dijelova svog rada ili svoj rad može ocjenjivati samo općenito?
4. Što je rezultat obrazovnih aktivnosti:
Cilj (ispravnost odluke, broj radnji do rezultata, vremenske karakteristike radnje, sposobnost rješavanja problema različite težine);
Subjektivni (značaj, značenje aktivnosti učenja za samog učenika, subjektivno zadovoljstvo, psihološki trošak - utrošak vremena i truda, doprinos osobnih napora).
Aktivnosti učenja je proces stjecanja novih znanja, vještina i sposobnosti ili mijenjanje starih. Predmeti znanosti i kulture posebni su predmeti s kojima se mora naučiti djelovati.
Obrazovna djelatnost nije dana osobi od rođenja, ona se mora formirati. Stoga je zadatak osnovna škola je naučiti dijete učiti.
Da bi odgojno-obrazovna aktivnost bila uspješna potrebna je pozitivna motivacija, odnosno dijete samo želi učiti. Ali motiv i sadržaj odgojno-obrazovne aktivnosti ne odgovaraju jedan drugome, te s vremenom motiv gubi na snazi. Stoga je jedna od glavnih zadaća uspješnosti odgojno-obrazovnih aktivnosti formiranje kognitivne motivacije koja je usko povezana sa sadržajem i metodama učenja.
Subjekt promjena u odgojno-obrazovnoj djelatnosti je sam učenik. Odgojno-obrazovna aktivnost je takva aktivnost koja dijete okreće prema sebi, zahtijeva promišljanje, procjenu “tko sam bio” i “tko sam postao”. Stoga proces samopromjene postaje nova tema za učenika. Glavna stvar u aktivnosti učenja je da osoba gleda sebe i cijeni svoje promjene. Samovrednovanje je predmet aktivnosti učenja.
D.B. Elkonin je predstavio sljedeću strukturu aktivnosti učenja:
1) motivacija za učenje – sustav motiva koji tjera dijete da uči, daje smisao aktivnostima učenja;
2) zadatak učenja, tj. sustav zadataka tijekom kojih dijete svladava najopćenitije metode djelovanja;
3) radnje učenja - one radnje uz pomoć kojih se asimilira zadatak učenja, odnosno sve one radnje koje učenik izvodi na satu (specifične za svaki predmet i općenite);
4) kontrolne radnje - one radnje uz pomoć kojih se kontrolira napredak svladavanja zadatka učenja;
5) radnja ocjenjivanja – one radnje kojima se ocjenjuje uspješnost svladavanja zadatka učenja.
Razmotrite oblik u kojem se obrazovne aktivnosti provode. U početnim fazama to je zajednička aktivnost nastavnika i učenika. Po analogiji s razvojem objektivnih radnji u ranoj dobi ispada da je isprva sve u "rukama učitelja" a on "djeluje rukama učenika". Samo u školskoj dobi aktivnost se provodi s idealnim predmetima (brojevi, zvukovi), a "učiteljeve ruke" su njegov intelekt. Odgojno-obrazovna djelatnost može se usporediti s predmetom, samo što je u odgojno-obrazovnoj djelatnosti predmet teorijski i idealan, što dovodi do problema u zajedničke aktivnosti tijekom procesa učenja. Ali u procesu učenja dijete ne komunicira samo s učiteljem, već i međusobno, što također utječe na razvoj obrazovnih aktivnosti.
G.A. Zuckerman je istraživao ulogu vršnjačke suradnje u mentalni razvoj mlađi učenici. Materijal za studij bila je eksperimentalna nastava ruskog jezika za učenike prvog razreda. Uspoređeni su eksperimentalni i kontrolni razredi. U eksperimentalnom satu učitelj je radio sa grupom učenika koji su radili zajedno, a glavni zadatak mu je bio organizirati poslovnu komunikaciju između učenika o gradivu koje se proučava. U kontrolnom satu nastava je bila tradicionalna, u kojoj je utjecaj učitelja bio upućen na svakog učenika posebno. Na kraju istraživanja rezultati u eksperimentalnom razredu bili su bolji nego u kontrolnom razredu. Iz toga proizlazi da djeca bolje uče nastavno gradivo u zajedničkom radu sa svojim vršnjacima.
G.A. Zuckerman je iznio ideju da se vršnjačka suradnja kvalitativno razlikuje od suradnje odraslih. U odnosu djeteta s odraslom osobom, ova potonja postavlja ciljeve, kontrolira i ocjenjuje postupke djeteta. Uočeno je da djeca mogu pogriješiti u već formiranim radnjama i lako ih pronaći, ali samo uz pomoć odraslih. Prema G.A. Zuckerman, to se događa jer učitelj prenosi samo operativni sastav radnje, ali ostaje nositelj njezinih značenja i ciljeva.
U zajedničkom radu s vršnjacima ravnopravna komunikacija obogaćuje dijete iskustvom kontrolnih i evaluacijskih radnji i iskaza. Analizirajući interakciju djece u eksperimentalnom razredu, G.A. Zuckerman je identificirao dvije karakteristike aktivnosti učenja.
1. neovisnost od odraslih. Uloga odrasle osobe je organizirati rad i “pokrenuti” ga, a potom djeca rade samostalno. Vrlo rijetko se obraćaju učitelju, ali komuniciraju sa svojim vršnjacima. To osigurava da se položaj partnera, njegovo gledište uzima u obzir, potiče decentralizaciju, što dovodi do razvoja refleksije.
2. Fokus nije toliko na rezultatu, koliko na načinu vlastitog i partnerovog djelovanja. Rad je bio strukturiran u obliku "situacije nastavničkog vijeća": djeca su igrala ulogu učitelja različitih razreda i raspravljala o tome koja pravila treba dati ovom ili onom razredu. Tijekom rasprave uočena je visoka motivacija učenika.
Razvijeni oblik aktivnosti učenja je oblik u kojem si subjekt postavlja zadatak vlastite promjene. Upravo je to svrha obrazovanja – promijeniti učenika.
Odgojno-obrazovna djelatnost povezana je s ostalim aktivnostima mlađih učenika – igrom i radom. Pogledajmo kako to utječe aktivnost igranja. U osnovnoškolskoj dobi ostaje relevantnost igre, ali dolazi do promjena u prirodi aktivnosti igre. Sve je veći značaj igara s postizanjem određenog rezultata (sportske, intelektualne igre). U ovoj dobi igra je skrivena, tj. dolazi do prijelaza s igara u smislu vanjskih radnji na igre u smislu mašte (igra dramatizacije). Osim toga, igra se počinje pokoravati obrazovnim aktivnostima.
Međutim, za učenik osnovne škole igra je vrlo važna jer vam omogućuje da značenje stvari učinite očiglednijim. Uz pomoć igre dijete sebi približava značenje tih stvari. U osnovnoškolskoj dobi igra i dalje ima, iako pomoćnu, ali ipak bitnu. Omogućuje djetetu da ovlada visokim društvenim motivima ponašanja.
Aktivnosti učenja se odnose na rad. U vezi s preustrojem škole, pitanje povezanosti odgojno-obrazovne djelatnosti i rada postaje posebno važno. Sudjelovanje djece u radnoj aktivnosti ima značajan utjecaj na proces učenja. Jedna od glavnih poteškoća u svladavanju znanja u školi je izolacija od života. Dijete stječe znanja, poznaje formulacije i može ih ilustrirati primjerom, ali to znanje se ne primjenjuje u praksi. Stoga, kada je dijete suočeno sa životnim zadatkom, ono je prisiljeno posegnuti za svjetovnim idejama. To se događa jer škola ne organizira aktivnosti koje imaju za cilj primjenu stečenog znanja u praksi. Možda će uvođenje predprofilnog obrazovanja u školu malo ublažiti te probleme.
No, zadatak škole nije samo dati djetetu određenu količinu znanja – trebate ga odgajati u moralnom smislu. Škola je suočena sa zadatkom formiranja moralnih kvaliteta djeteta tijekom odgojno-obrazovnih aktivnosti. Nije moguće u potpunosti osigurati rješenje ovog problema, jer za to ne postoje povoljni uvjeti. A u radu se društveni rezultat aktivnosti pojavljuje u stvarnom, objektivnom, materijalnom obliku, u radnoj aktivnosti je opipljivija potreba za zajedničkim naporima tima u postizanju određenog rezultata. Zato je rad od posebne važnosti za formiranje moralnih kvaliteta pojedinca.
