Як розвинути мовлення та мислення. Мислення та мова. генетичні коріння мислення та мови. Особливості розвитку мови та мислення

«Слово-це засіб спілкування, тому воно входить до складу мови. Будучи позбавленим значення, слово не відноситься ні до думки, ні до мови; знаходячи своє значення, воно відразу ж стає органічною частиною і того, й іншого. Саме у значенні слова, каже Л. С. Виготський, зав'язаний вузол тієї єдності, яка називається мовленнєвим мисленням».

Однак мислення і мова мають різне генетичне коріння. Спочатку вони виконували різні функції та розвивалися окремо. Вихідною функцією промови була комунікативна функція. Сама мова як засіб спілкування виникла через необхідність поділу та координації дій людей у ​​процесі спільної праці. Разом про те при словесному спілкуванні зміст, передане мовою, належить до певного класу явищ і, отже, вже цим передбачає їх узагальнене відбиток, т. е. факт мислення. Разом про те такий прийом спілкування, як вказівний жест, жодного узагальнення у собі несе і тому думки не ставиться.

У свою чергу, є види мислення, які не пов'язані з мовленням, наприклад, наочно-дієве, або практичне, мислення у тварин. У маленьких дітей та у вищих тварин виявляються своєрідні засоби комунікації, не пов'язані з мисленням. Це виразні рухи, жести, міміка, що відображають внутрішні стани живої істоти, але не є знаком або узагальненням. У філогенезі мислення та мови чітко вимальовується доречова фаза у розвитку мислення та доінтелектуальна фаза у розвитку мови.

Л. З. Виготський вважав, що у віці приблизно 2 років, т. е. у цьому. який Ж. Піаже позначив як початок наступної за сенсомоторним інтелектом стадії доопераційного мислення, у відносинах між мисленням і промовою настає критичний, переломний момент: мова починає ставати інтелектуалізованою, а мислення - мовним.

Ознаками настання цього перелому у розвитку обох функцій є швидке та активне розширення дитиною свого словникового запасу (він починає часто ставити дорослим питання: як це називається?) і так само швидке, стрибкоподібне збільшення комунікативного словника. Дитина хіба що вперше відкриває собі символічну функцію промови і виявляє розуміння те, що за словом як засобом спілкування насправді лежить узагальнення, і користується нею як комунікації, так вирішення завдань. Одним і тим самим словом він починає називати різні предмети, і це прямий доказ того, що дитина засвоює поняття. Вирішуючи якісь інтелектуальні завдання, він починає міркувати вголос, а це, у свою чергу, ознака того, що він використовує мову вже і як засіб мислення, а не лише спілкування. Практично доступним для дитини стає значення слова як таке.

Але ці факти є ознаки лише початку справжнього засвоєння понять та його використання у процесі мислення й у промови. Далі цей процес, заглиблюючись, триває ще досить тривалий час, до підліткового віку. Справжнє засвоєння наукових понять дитиною відбувається щодо пізно, приблизно на той час, якого Ж. Піаже від стадії формальних операцій, т. е. до середнього віку від 11--12 до 14--15 років. Отже, весь період розвитку понятійного мислення займає у житті близько 10 років. Всі ці роки інтенсивної розумової роботи та навчальних занятьйдуть на засвоєння дитиною найважливішою у розвиток як інтелекту, і всіх інших психічних функційта особистості в цілому категорії поняття.

Перше слово дитини за своїм значенням як ціла фраза. Те, що дорослий висловив у розгорнутому реченні, дитина передає одним словом. У розвитку семантичної (смислової) боку мови дитина починає з цілого речення і лише потім переходить до використання частих смислових одиниць, так і як окремі слова. У початковий і кінцевий моменти розвиток семантичної і фізичної (звучати) сторін мови йде різними протилежними шляхами. Смислова сторона мови розробляється від цілого до частини, тоді як фізична її сторона розвивається від частини до цілого, від слова до пропозиції».

Граматика у становленні мови дитини дещо випереджає логіку. Він раніше опановує у мові спілками «бо», «попри», «оскільки», «хоча», ніж смисловими висловлюваннями відповідними їм. Це означає, писав Л. З. Виготський, що рух семантики і звучання слова у оволодінні складними синтаксичними структурами не збігаються у розвитку. смисловий мислення мова висловлювання

Ще чіткіше це розбіжність виступає у функціонуванні розвиненої думки: які завжди граматичний і логічний зміст пропозиції ідентичні. Навіть на вищому рівнірозвитку мислення і мови, коли дитина опановує поняття, відбувається лише часткове їх злиття.

Для розумової діяльності людини істотний її зв'язок не тільки з чуттєвим пізнанням, але і з мовою, з мовою. Завдяки промови стає можливим відокремити від об'єкта, що пізнається, те чи інше його властивість і закріпити, зафіксувати уявлення або поняття про нього в спеціальному слові. Думка знаходить у слові необхідну матеріальну оболонку. Тільки в цьому вигляді вона стає безпосередньою дійсністю для інших людей та для нас самих. Людське мислення неможливе без мови. Будь-яка думка виникає і розвивається у нерозривному зв'язку з промовою. Чим глибше і ґрунтовніше продумана та чи інша думка, тим чіткіше і зрозуміліше вона виявляється у словах. І навпаки, що більше вдосконалюється, відточується словесна формулювання якоїсь думки, то чіткішим і зрозумілішим стає сама ця думка.

Формулюючи свої роздуми вголос, іншим, людина цим формулює їх і собі. Таке формулювання, закріплення, фіксування думки в словах допомагає затримати увагу на різних моментах та частинах цієї думки та сприяє більш глибокому розумінню. Саме тому стає можливим розгорнуте, послідовне, систематичне міркування, тобто. чітке та правильне зіставлення один з одним всіх основних думок, що виникають у процесі мислення.

У слові є найважливіші передумови дискурсивного, тобто. міркуючого, логічно розчленованого та усвідомленого мислення. Завдяки формулюванню та закріпленню в слові думка не зникає і не згасає, щойно встигнувши виникнути. Вона міцно фіксується в мовленнєвому формулюванні - усному чи навіть письмовому. Тому завжди існує можливість у разі потреби знову повернутися до цієї думки, ще глибше її продумати, перевірити і в ході міркування співвіднести з іншими думками. Формулювання думок у мовному процесі є найважливішою умовою формування.

Питання про зв'язок мислення та мови вкрай важливий для психології. Протягом усієї історії розвитку психологічних дослідженьвін привертав до себе увагу вчених. Пропоновані рішення були різними - від повного поділу мови і мислення та визнання їх абсолютно незалежними один від одного функціями, до так само однозначного і безумовного їх з'єднання, аж до абсолютного ототожнення. Сучасна психологіярозглядає мислення і мовлення як нерозривно пов'язані, але водночас самостійні реальності.

Значний внесок у вирішення цієї проблеми зробив Л. С. Виготський. Він писав: "Слово так само відноситься до промови, як і до мислення. Воно є живою клітиною, що містить у найпростішому вигляді основні властивості, властиві мовному мисленню в цілому. Слово - це не ярлик, наклеєний як індивідуальна назва на окремий предмет : воно завжди характеризує предмет або явище, що позначається ним, узагальнено і, отже, виступає як акт мислення, але слово - це також і засіб спілкування, тому воно входить до складу мови. мисленням".

Спочатку мислення та мова виконували різні функції та розвивалися щодо самостійно. Вихідною функцією промови була комунікативна, а сама мова як засіб спілкування виникла через необхідність поділу та координації дій у процесі спільної праці людей. У маленьких дітей та у вищих тварин виявляються своєрідні засоби комунікації, не пов'язані з мисленням. Це виразні рухи, жести, міміка, що відображають внутрішні стани живої істоти, але не є знаком або узагальненням. У свою чергу є такі види мислення, які не пов'язані з промовою. У філогенезі та онтогенезі мислення та мови чітко виділяється доречова фаза у розвитку інтелекту та доінтелектуальна фаза у розвитку мови.

Л. С. Виготський вважав, що у віці близько двох років настає критичний, переломний момент: мова стає інтелектуальною, а мислення - мовним. Ознаками настання цього перелому у розвитку обох функцій є швидке та активне розширення словникового запасу дитини і так само стрімке збільшення комунікативного словника. Дитина вперше відкриває собі символічну функцію промови і виявляє розуміння те, що за словом як засобом спілкування насправді лежить узагальнення, і користується нею як комунікації, так вирішення завдань. Одним і тим самим словом він починає називати різні предмети, і це є прямим доказом того, що дитина засвоює поняття.

У навколишньому світі нескінченно багато різних предметів та явищ. Якби ми прагнули назвати кожне з них окремим словом, то необхідний для цього словниковий запас став би неосяжним, а сама мова - недоступною людині. Ним – як засобом комунікації – неможливо було б користуватися. Але ми не маємо потреби вигадувати специфічну назву, окреме слово для кожного окремо існуючого предмета чи явища. Для спілкування і мислення цілком досить обмеженої кількості слів, тому наш словниковий запас набагато менше кількості позначених за допомогою слів предметів і явищ. Кожне таке слово є поняттям, що відноситься не до одного предмета, а до цілого класу однотипних предметів, що виділяються за сукупністю загальних, специфічних та суттєвих ознак.

Концепція- це форма мислення, що відображає суттєві властивості, зв'язки та відносини предметів та явищ, виражена словом або групою слів.

Поняття дозволяють узагальнювати і поглиблювати наші знання про об'єкти, виходячи в їх пізнанні за межі сприйманого. Поняття виступає і як важливий елемент сприйняття, уваги, пам'яті, а не лише мислення та мови. Воно надає всім цим процесам вибірковості та глибини. Користуючись поняттям для позначення предмета чи явища, ми автоматично бачимо у яких (розуміємо, уявляємо, сприймаємо і згадуємо про них) більше, ніж нам дано сприйняти у вигляді органів чуття.

З безлічі якостей і властивостей, укладених у слові-поняття, дитина спочатку засвоює лише ті, які безпосередньо виступають у чинних їм діях з тими чи іншими предметами. Надалі, у міру отримання та збагачення життєвого досвіду, він осягає глибший зміст відповідного поняття, включаючи й ті якості предметів, які прямо не сприймаються. Процес формування поняття починається задовго до оволодіння мовою, але стає по-справжньому активним лише тоді, коли дитина вже досить оволоділа мовою як засобом спілкування та розвинула свій практичний інтелект.

Л. С. Виготський та А. Р. Лурія експериментально вивчили та описали рівні розвитку мовного мислення, кожен з яких характеризується видом узагальнення, зафіксованим у слові. Було виділено три види узагальнення: синкрет, комплекс та поняття.

Найраніша та примітивна форма узагальнення - синкрет -полягає у групуванні предметів за окремим, випадковим ознакою, наприклад спільності у часі чи просторі.

Більш складним і генетично пізнішим є комплекс. Основний принцип формування - непостійність критерію узагальнення, його нестійкість і несуттєвість. Кожен член комплексу завжди має схожість з іншими членами хоча б за однією ознакою, але якщо виключити із цього ряду кілька членів, то, не знаючи історії формування даного комплексу, не можна зрозуміти, чому всі ці предмети називаються однаково. Наприклад, дитина може використовувати слово "кря" для позначення качки (крякає), всіх плаваючих птахів (плавають, як і качка), будь-яких рідин (подібність до води, поверхнею якої плаває качка). Таким чином, група об'єктів об'єднується в єдине ціле з різних підстав.

Найбільш складним є таке узагальнення, при якому чітко диференціюються видові та родові ознаки, об'єкт включається до системи понять. Ознака поняття стійка, абстрактна і істотна. Поняття легко піддаються словесним визначенням. Володіючи поняттям, людина здатна чітко та однозначно структурувати знання про світ та передавати свої думки.

Необхідно відзначити, що на будь-якому рівні складності інтелектуальної діяльності дорослої людини представлені всі види узагальнень: синкрети, комплекси та поняття.

Перше слово дитини виступає своїм значенням як ціла фраза. Те, що дорослий висловив у розгорнутому реченні, дитина передає одним словом. У розвитку семантичної (смислової) боку промови дитина починає з цілого речення і лише потім переходить до використання приватних смислових одиниць, таких як окремі слова. У початковий і кінцевий момент розвиток семантичної та фізичної (звукової) сторін мови йде різними, як протилежними шляхами. Смислова сторона мови розробляється від цілого до частини, тоді як фізична сторона - від частини до цілого, від слова до пропозиції.

Для розуміння ставлення думки до слова важливе значення має внутрішнє мовлення (див. також 8.1). На відміну від зовнішньої мови вона має особливий синтаксис. Перетворення зовнішньої мови у внутрішню відбувається за певним законом, в ній в першу чергу скорочується підлягає і залишається присудком з частинами пропозиції, що відносяться до нього.

Основною синтаксичною формою внутрішньої мови предикативність. Її приклади виявляються в діалогах людей, які добре знають один одного, "без слів" розуміють, про що йдеться. Їм немає необхідності щоразу називати предмет розмови, вживати у кожному промови, що вимовляється ними, або фразі підлягає: в більшості випадків воно їм і так добре відомо.

Ще однією особливістю семантики внутрішньої мови аглютинація, тобто. злиття слів в одне з їх суттєвим скороченням. Слово, що виникає в результаті, як би збагачується подвійним змістом, взятим окремо від кожного об'єднаного в ньому слова. Об'єднуючи таким чином слова, можна дійти до слова, яке вбирає сенс цілої пропозиції і навіть висловлювання. Загальновідомі приклади використання аглютинації у створенні нових образів та персонажів: Мойдодир, Айболіт.

Слово у внутрішній мові є "концентрованим згустком сенсу" (Л. С. Виготський). Щоб повністю перевести цей сенс у план зовнішньої мови, довелося б використати, мабуть, не одну пропозицію. Внутрішня мова, мабуть, і складається з подібних слів, не схожих за структурою та вживанням на ті слова, якими ми користуємося в письмовій та усного мовлення. Таку мову в силу названих її особливостей можна розглядати як внутрішній план мовного мислення, що "опосередковує динамічне відношення між думкою та словом" (Л. С. Виготський). Внутрішнє мовлення є процес мислення чистими значеннями.

Проміжне положення між зовнішньою та внутрішньою мовою займає так звана егоцентрична мова. Це мова, спрямована не на партнера зі спілкування, а на себе. Найбільшого розвитку вона досягає у трирічному віці, коли діти, граючи, розмовляють самі із собою. Елементи цієї мови можна зустріти і у дорослого, який, вирішуючи складне інтелектуальне завдання, розмірковує вголос, вимовляючи у процесі роботи фрази, зрозумілі лише йому самому. При цьому чим складніше завдання, тим активніше проявляється егоцентрична мова. Вона виступає як зовнішня за формою та внутрішня за формою психологічного значення. У міру розвитку внутрішньої мови егоцентрична мова поступово зникає. На спад її зовнішніх проявів слід дивитися, на думку Л. С. Виготського, як на абстракцію думки, що посилюється, від звукової сторони мови, що властиво мови внутрішньої.

З приводу визначення значення та ролі егоцентричної мови психічний розвитокдитини Виготський сперечався зі швейцарським психологом Ж. Піаже, доводячи, що егоцентрична мова - не просто звуковий супровід внутрішнього процесумислення, це єдина форма існування думки дитини. Тільки пройшовши цю стадію, мислення під час подальшого процесу інтеріоризації перетворюватиметься на розумовий процес, перетворюючись на внутрішню мову.

Предмет, якому присвячено цей розділ, - розвиток мови і мислення, особливо розвиток вищих форммислення у дитячому віці, - важкий та складний. Тому я дозволю собі почати з найпростішого - з найвідоміших конкретних фактів, настільки елементарних, що боюся заслужити закид у надзвичайному спрощенні великої проблеми. Але я не бачу іншого шляху, щоб наблизитися до величезного та складного питання одразу з теоретичного боку.

Хочу почати з відомого досвіду - зі спроби визначити найголовніші етапи розвитку мислення дитини з його розповіді по картинці. Відомо, що прийом, який запропонував А. Біне і який широко використав В. Штерн, надзвичайно простий і зрозумілий. Беруть просту картинку, де зображено, наприклад, міська чи селянська сім'я чи в'язні у в'язниці, показують картинку дитині 3, 7, 12 років і з'ясовують, як кожен із новачків описує той самий сюжет. При цьому дослідники кажуть: оскільки всім дітям дано той самий об'єкт мислення, отже, ми маємо право сказати, що мислення розвивається на ранніх найголовніших етапах так, як виявляється в оповіданні дитини.

Відомо також, які висновки виходять із такого досвіду. До речі, це висновки, на яких багато що будується в психології мислення. Виходить так, що діти раннього до шкільного вікурозповідають картинку, називаючи окремі предмети, звідси робиться висновок: дошкільник мислить світ як систему окремих речей та предметів. Школяр встановлює вже деякі прості дії, які виробляють зображені предмети чи особи, звідси робиться висновок: школяр мислить світ як систему діючих предметів і людей. Нарешті, знаємо, що школяр старшого віку переходить до стадії ознак, та був до стадії відносин і сприймає складні відносини між окремими предметами. Звідси робиться висновок: школяр старшого віку сприймає світ як систему складних відносин, в яких перебувають один з одним люди та речі.

Центральний факт, що має основне значення для психології мислення, полягає у перегляді тих положень, які ми щойно вказали. Сумніви у значенні тих даних, які були отримані в досвіді з розповіддю по картинках, виникли давно, і необхідно було заронити ці сумніви у людей, які підходять до питання надзвичайно просто. Справді, що каже досвід? Спочатку дитина сприймає предмети, потім – дії, потім – відносини, тобто зв'язок речей. Чи це схоже на те, що ми знаємо про розвиток дитини взагалі? Спробуємо продовжити цей ряд вниз, розглянемо, як дитина сприйматиме картинку чи світ ще більше ранньому віці. Очевидно, він повинен сприймати не тільки предмети чи речі, але й найменші властивості та якості речей, бо сама річ є вже досить. складний зв'язококремих ознак та відносин.

Можна сказати прямо: все, що ми знаємо про дитину, суперечить цьому уявленню. Все, що ми знаємо про дитину, каже: дитина раннього та дошкільного віку сприймає речі як відрізок дійсності у надзвичайно конкретній зв'язності цих речей. Початкове сприйняття окремих предметів, яке ми приписували дитині на підставі досвіду з картинкою, є насправді стадія пізніша, що виникає в подальшому розвитку дитини, а все відоме нам у розвитку мислення у дитини раннього віку говорить на користь того, що цей досвід, коли її продовжують, наводить якимось дивом до мінливих уявлень, тобто саме до зворотного процесу розвитку мислення у дитини.

Дитина мислить раніше цілими зв'язковими брилами. Цей момент називають синкретизмом. Синкретизм - особливість дитячого мислення, що дає можливість дитині мислити цілими брилами, не розчленовуючи і не відокремлюючи один предмет від іншого. Синкретичний характер дитячого мислення, т. е. мислення цілими ситуаціями, цілими зв'язковими частинами, настільки сильний, що він тримається ще області словесного мислення в школяра і є перетворюючою формою мислення в дитини дошкільного віку. Саме невміння виділити окрему річ, назвати її особливо яскраво позначається на двох прикладах, які я запозичую у Ж. Піаже.

Дитину запитують: «Чому сонце гріє?» Він відповідає: «Бо воно жовте, бо воно високе, високо тримається». «Пояснити» для такої дитини – означає навести ряд інших фактів та властивостей, вражень та спостережень, які безпосередньо пов'язані з одним враженням, одним чином. Що сонце тримається і не падає, що воно жовте, гаряче, що біля нього хмари - все те, що дитина бачить, пов'язано разом, вона не відокремлює одне від одного.

У дитини старшого віку синкретизм викликає змішання, т. е. поєднання всього з усім, що тільки з'єднується у зовнішньому враженні. Це залишається у дитини шкільного віку в мові: дитина рухається такими синкретичними цілими. П. П. Блонський правильно називає цю властивість безладною зв'язністю мислення. «Безладне» - це зрозуміло: адже дитина мислить, вказуючи, що сонце не падає, тому що воно гаряче. Тут багато що здається нескладним. Водночас це правильно називається «зв'язність», тому що дитина пов'язує те, що ми – дорослі – обов'язково розчленовуємо. Для нього той факт, що жовте сонце і що воно не падає, злито в одне враження, яке ми поділяємо.

Таким чином, синкретизм полягає в безладному зв'язності мислення, тобто в перевазі зв'язку суб'єктивної, зв'язку, що виникає з безпосереднього враження, над об'єктивною зв'язністю. Звідси виходить об'єктивна безладність і суб'єктивна загальна зв'язність. Дитина сприймає так, що в неї все пов'язано з усім. З боку об'єктивної це означає, що дитина зв'язок вражень приймає за зв'язок речей. Те, що у дитини постає як зв'язок вражень, він сприймає як зв'язок речей. Що при цьому відбувається в мозку дитини з боку фізіологічної, відносно відомо: це добре відображено у І. П. Павлова в цікавому положенні про іррадіацію, тобто спочатку розлитої, дифузної стадії збудження, яким супроводжуються перші враження, що викликають до життя цілий комплекс , пов'язаний із цим враженням.

Як уявляли психологи старого часу, психологи-суб'єктивісти, розвиток мислення? Вони вказували, що стан новонародженої дитини можна уявити як хаос якихось відчуттів, насамперед хаос безладних речей, бо де ж узятися зв'язки, коли немає досвіду? Дитина ніколи не бачила предметів, скажімо, ліжка, людини, столу, стільця. Якщо функціонують лише органи почуттів, то, природно, у дитини має бути хаос уявлень, суміш із теплого та солодкого, чорного та жовтого, різних незв'язних між собою відчуттів та властивостей предметів. Поступово відчуття накопичуються, з окремих відчуттів складаються групи. Звідси виходять речі, потім речі складаються до груп, і, нарешті, дитина переходить до сприйняття світу.

Експериментальні дослідження показують, однак, що справа відбувається саме назад. Дитина раннього віку сприймає світ синкретично - цілими великими групами чи ситуаціями. Ще одна фізіологічна міркування говорить на користь цього.

І. П. Павлов вивчав властивості так званого комплексу подразників і показав, що комплекс відомих подразників викликає іншу дію, ніж кожен подразник, окремо взятий, окремі подразники або узяті поруч один з одним. Спочатку у Павлова у лабораторії почали працювати з окремими подразниками, потім перейшли до комплексу. Таким чином, у лабораторній практиці спочатку ставиться експеримент із окремими подразниками, потім із комплексом. А як відбувається у житті дитини? Думаю, що спочатку дитина має справу з комплексом вражень та предметів, із ситуацією загалом. Дитину годує мати, отже, подразником є ​​мати, її одяг, обличчя, голос; те, що дитину беруть на руки, кладуть у відому позу; ситість під час годування; потім дитину укладають спати. Це ціла ситуація, що розгортається перед дитиною. Тому Павлов каже: якщо ми в лабораторії пізніше прийшли до комплексу подразників, то в житті генетично комплекс подразників для дитини є первинним, дитина спочатку мислить комплексом, потім окремими речами.

Однак легко бачити, що досвід із розумінням картинок говорить протилежне.

Ще одна міркування фактичного характеру.

Досвід із застосуванням картинок говорить, що дитина 3 років бачить окремі предмети, а дитина старшого віку мислить світ як систему дій. Виходить, якщо одну й ту саму картину (припустимо, «В'язень у в'язниці») показати трирічній дитині, то це буде: «Людина, інша людина, вікно, кухоль, лава», а для дошкільника буде: «Людина сидить, інша людина дивиться у вікно, кухоль стоїть на лаві». Адже ми знаємо, що і трирічна дитина, і дитина раннього віку, навпаки, всі розставлені фігури, всі предмети визначають за функціями, тобто визначають їх через дії. Для дитини саме вони є первинними. І коли ми шукаємо початкового, первинного слова, то виявляємо, що це є назва дії, а не предмета; дитина раніше називає слово, що означає дію, ніж слово, що означає предмет.

Підсумовуючи матеріал, ми приходимо до висновку: склалося фатальне протиріччя між розвитком мислення, яке малює розповідь по картинці, і всім тим, що ми знаємо про розвиток мислення у житті. В обох випадках відносини виявляються ніби переверненими. Цікаво, що це міркування перевіряються експериментами і фактами. Можна взяти тисячу дітей і вкотре довести, що з картинкою справа відбувається так. Це справді факт незаперечний, але його треба інакше витлумачити.

Зробимо одне із найпростіших спостережень, яке ми зуміємо роз'яснити і яке вкаже шлях до нового тлумачення.

Якщо все, що ми знаємо про мислення дитини, суперечить тому, що дає розповідь по картинці, то все, що ми знаємо про мову дитини, це підтверджує.

Ми знаємо, що дитина говорить спочатку поодинокі слова, потім фрази, пізніше у дитини набирається коло уривчастих слів та явищ, потім п'ятирічна дитина встановлює зв'язок між словами в межах однієї речення; восьмирічний вимовляє вже складні додаткові пропозиції. Виникає теоретичне припущення: чи може розповідь з картинки зобразити розвиток дитячого мислення? Чи можна зрозуміти - чи мислить дитина так, як він каже, наївними виразами? Можливо, генетично справа полягає в іншому: картинка констатує тільки той факт, що дитина складає з уривчастих слів фрази, потім все більше і більше пов'язує слово в межах однієї речення і, нарешті, переходить до зв'язного оповідання? Можливо, дитина не мислить світ спочатку окремими речами, потім діями, потім ознаками та стосунками? Можливо, дитина говорить спочатку окремими словами, потім найпростішими реченнями, потім пов'язує ці речення?

Зробимо експеримент, тому що остаточну відповідь можуть дати лише експерименти. Для цього є кілька простих шляхів, які мені видаються надзвичайно дотепними. Спробуємо виключити дитячу мову, спробуємо отримати відповіді на картинку якимось іншим шляхом, не через слова. Якщо вірно припущення, що дитина не мислить світ окремими речами, але вміє називати лише окремі слова і не може сформулювати їхні зв'язки, то спробуємо обійтись без слів. Попросимо двох дітей не розповісти, а зіграти те, що на малюнку. Виявляється, що гра хлопців по картинці триває іноді 20-30 хвилин, і перш за все і головним чином у грі схоплюються ті відносини, які є на картинці. Простіше кажучи, якщо попросити дитину драматизувати картинку, а не розповідати її, то, згідно з досвідом Штерна, дитина 4-5 років драматизує картинку «У тюрмі» так, як розповідає її 12-річний підліток. Дитина чудово розуміє, що люди сидять у в'язниці: сюди приєднується складна розповідь про те, як на них напали, як їх забрали, що один дивиться у вікно – хоче на волю. Сюди ж приєднується дуже складна розповідь про те, що нещодавно няню оштрафували за те, що в неї не було квитка до трамваю. Словом, виходить типове зображення того, що ми спостерігаємо у розповіді 12-річних дітей.

Ось тут у психолога розплющуються очі на процес дитячого мислення, на історію розвитку дитячого мислення, як показує розповідь по картинці і як вона розкривається при драматизації. Дозвольте перейти до іншого боку того ж досвіду.

Спробуємо зробити те, як робили деякі експериментатори до нас. Спробуємо показати, чи правильно, що дитина 3 років сприймає відносин, а сприймає окремі речі чи предмети, а зв'язок з-поміж них встановлюється пізніше. Якщо це так, то слід очікувати, що якщо в експерименті ми дамо дитині діяти з речами, між якими мало зв'язку, то дитина цього зв'язку не вловить і поводитиметься з предметами як з окремими, без зв'язку між ними. Цьому було присвячено роботу В. Еліасберга, який виробив методику для обґрунтування спеціального досвіду. Суть його наступного. На столі кладуть ряд кольорових аркушів паперу, підводять дитину до столу, не дають жодних інструкцій, іноді звертають увагу на папірці, які розташовані перед ним. Папірці двох кольорів: яскраво-червоні та сині. Дитина тягнеться за папірцями, перевертає їх. Під однією з них (під синьою) приклеєна цигарка. Дитина звертає на неї увагу та намагається її зірвати. Як він діятиме далі? Якщо дитина знаходиться в стадії, яка виявляється в тесті - з розповіддю по малюнку, то слід очікувати, що далі випробуваний діятиме з окремими папірцями, у кращому випадку з купкою папірців, і жодного зв'язку, жодних стосунків між предметами не встановить.

Досвід показує протилежне. Дитина, починаючи з півтора-двох і, як правило, до 3 років, вже завжди утворює звичайнісінький зв'язок між синім папірцем і відкриває цигарки. Коли папірці розташовані безладно, дитина далі відкриває тільки сині і залишає червоні осторонь. Якщо після першого разу змінити колір папірців і замість червоних і синіх покласти помаранчеві та коричневі, дитина чинить так само. Він відкриває помаранчеву, відкриває коричневу, під якою виявляється цигарка, і знову встановлює зв'язок між кольором і наявністю цигарки. Надзвичайно цікаво, що він встановлює зв'язок набагато краще, ніж старший школяр, для якого вже досвід і вся ситуація набагато розчленовані на окремі речі, які не мають нічого спільного один з одним. Доросла людина встановлює зв'язок набагато гірше, ніж старший школяр. Тому Еліасберг вважає неймовірним, щоб дитина, яка легко встановлює відносини між речами на найпростішому досвіді, мислила світ окремими предметами і не вміла утворити зв'язок - людина стоїть біля вікна, а бачила б тільки - людина і вікно.

Вирішальне значення для Еліасберга мали досліди з дітьми, що не говорять, - з алаликами і глухонімими. Тут багато досвідів з аналізом безмовної поведінки змушують нас дійти невтішного висновку, що дитину раннього віку можна звинуватити у тенденції пов'язувати усе з усім; йому, як показав досвід, надзвичайна складність полягає у розчленуванні зв'язку, в умінні виділити окремі моменти. Тому загальне уявлення, що дитина не пов'язує дії одна з одною, відпадає.

Сумнів у правильності генетичної кривої у розвитку мислення, яку малює оповідання з картинці, виникло давно. Штерн звернув увагу на те, що, якщо уявна задача для дитини важка, вона спускається на нижчий щабель. Якщо дитина бачить складнішу картинку, то 12-річний починає розповідати, як 7-річний, а 7-річний – як 3-річний. Щоб довести це, Штерн просив дитину написати розповідь про картинку перед очима. І знову-таки всі діти, змушені застосувати для розповіді письмову мову, знижуються ще на одну сходинку.

Цей досвід приніс Штерну тріумф. Досвід показав, що при ускладненні завдання (якщо ми вивчаємо відтворення картинки пам'яті) відразу знижується якість оповідання. Отже, за зовнішнім враженням, що склалося про процес мислення, можна припустити, що спочатку мало місце мислення про окремі речі, потім про дії цих речей, потім про ознаки і, нарешті, зв'язки речей. Але тут виступає ще одна група дослідів, які перекидають усю побудову Штерна, і можна тільки дивуватися, як раніше вони (досліди) не призвели до перегляду питання у цьому напрямі.

Перший досвід полягає у наступному. Якщо взяти дітей з різних верств соціального середовища: селян і міських культурних дітей, відсталих і нормальних, - то у селян, що живуть у Німеччині, дитина в оповіданні по картинці запізнюється у розвитку при переході від стадії до стадії порівняно з іншими верствами. Коли Штерн намагався порівняти мислення дитини з освіченого та неосвіченого середовища, виявилося, що у повсякденному мисленні діти з неосвіченого середовища відстають незначно, а у багатьох випадках майже не відстають у змісті мислення від однолітків із освіченого середовища. Навпаки, досвід із аналізом промови дітей різних верств дав повну відповідність із даними про розвиток промови, наприклад, зі спостережень над розвитком словесної мови та синтаксисом селянських дітей виявилося, що дитина описує картинку так, як говорить у житті. Тут можна було б зробити простий висновок, і якби психологи могли цим задовольнитись, то й не слід виробляти подальших експериментів. Але психологи дотримуються іншого погляду, вважаючи, що розповідь по картинці показовий не для того, як дитина говорить взагалі в житті, а для зазначених експериментальних умов.

Другий досвід, на який звернув увагу П. П. Блонський і який також привів до перегляду всіх дослідів із розповіддю по картинці, показує: якщо ми пропонуємо дитині викласти розповідь не усно, а письмово, то відразу виявляється, що 12-річна описує, як 3-річний. Письмовий виклад 12-річного хлопчика нагадує усне оповідання 3-річного. Невже ми можемо припустити, що тільки тому, що ми дали олівцю дитині, це ускладнило завдання мислення? Якщо дитина погано пише, чи означає це, що в мисленні вона відразу спускається із стадії відносин на стадію предметів? Це не вірно. А тим часом те, що дитина у 12 років пише так, як каже дитина у 3 роки, є фактом. Простіше кажучи, це означає, що розповідь по картинці дає збочену картину розвитку мислення дитини. Насправді розповідь відбиває стадію, де стоїть та чи інша форма мови дитини; якщо ж перейти до промови писемної, то в досвіді відобразиться специфіка писемного мовлення дитини.

Плутанина в дитячій психології виникла тому, що психологи не могли відрізнити розвиток мови від розвитку мислення - ось найважливіший висновок, з якого починається теоретичний розгляд цього питання.

На аналізі тесту з картинкою ми показали, що тест при недостатньо критичному до нього відношенні здатний ввести нас в оману, тобто помилково показати шлях розвитку дитячого сприйняття світу та дитячого мислення про світ. Разом з тим експериментальна перевірка сприйняття дитиною раннього віку, за винятком її мови, показує, що дитина зовсім не сприймає світ як кількість або суму окремих речей, що його сприйняття носить синкретичний характер, тобто воно цілісне, більш менш пов'язане в групи , що його сприйняття та уявлення про світ ситуаційне.

Якщо ми підійдемо до цих фактів з погляду розвитку дитячої мови, ми побачимо, що в ранньому віці у дитини дійсно виникають окремі слова, потім виникає зв'язок між двома словами, пізніше з'являються пропозиції з підлеглим і присудком. Потім складається стадія розвитку, коли дитина вже каже складні пропозиціїі, нарешті, встановлює зв'язок між окремими елементами головного та придаткового речення.

Аналіз досвіду з картинкою в основному дозволяє, отже, розчленувати розвиток мислення та мови в дитини і показати, що розвиток мислення та мови у нього не збігається, а йде різними шляхами.

Спробуємо виправити ті непорозуміння, які можуть виникнути у тлумаченні одержаних фактів.

Перше непорозуміння може мати такий характер. Ми стверджували, що дитина 3 років описує картинку так, як вона розмовляє, але сприймає і мислить картинку інакше. Отже, якби ми захотіли символічно зобразити криву розвитку мови та мислення, то окремі точки цих кривих не збіглися б. Але це означає, що розвиток мови і мислення зовсім не залежать один від одного, чи означає, що дитина в мові не виявляє відомий ступінь розвитку мислення? Це непорозуміння необхідно пояснити. Ми повинні показати, що, хоча розвиток мислення та мови у дитини не збігається, вони розвиваються у найтіснішій залежності один від одного.

Завдання цього розділу - показати, що розвиток мови дитини впливає на мислення та перебудовує його.

Почнемо з другого завдання, як із простішим. Для того, щоб у ній розібратися, потрібно насамперед встановити, що мислення дитини, як і низку інших функцій, починає розвиватися до розвитку мови. У перші роки життя розвиток мислення протікає більш менш самостійно, але в відомих межах збігається з кривою розвитку мови; навіть у дорослих людей функція мислення може залишитися певною мірою незалежною і не пов'язаною з промовою.

Ми знаємо прості дослідиНаприклад, досліди Келера, присвячені психології тварин. Ці досліди встановлюють кореневе коріння мислення. У сфері розвитку є дослідження інших авторів, наприклад досвіди Тудор-Гарт і Р. Гетцер над дитиною 6 місяців. Ці автори стежили за його поводженням з предметами, вони могли спостерігати попередній ступінь, або зачатки мислення, яким дитина оперує в конкретній ситуації, маніпулюючи предметами, вживаючи їх як найпростіші знаряддя. Зачатки мислення виразніше виявляються у дитини 10 місяців. Дитина 9-12 місяців, крім інстинктивних, вроджених реакцій, крім умовних рефлексів, виявляє вже навички, які виробляються в ранньому віці. Він має досить складний апарат пристосування до нової ситуації. Наприклад, дитина при вживанні знарядь вловлює основні відносини між предметами, які здебільшого полягають ще в їх найпростіших формах.

Усі 42 десятимісячні дитини, яких спостерігали Тудор-Гарт і Гетцер, чинили так: коли брязкальце, до якого був прив'язаний шнурок, падало на землю, вони вловлювали зв'язок брязкальця зі шнурком і, після марної спроби дістати брязкальце рукою, тягли за шнурок і таким шляхом намагалися дістати іграшку.

Більше того, спостереження показали, що дитина цього віку не тільки здатна вловити найпростіші відносини між предметами, не тільки здатна найпростішим чином використати один предмет як знаряддя, але, щоб підсунути до себе інший предмет, він сам створює зв'язок і складні відносини між предметами . Дитина намагається використати один предмет як знаряддя для оволодіння іншим предметом набагато частіше, ніж дозволяє об'єктивна ситуація. Немовля намагається однією кулею рухати іншу кулю не тільки тоді, коли куля лежить близько і вона може дістати її рукою, але і тоді, коли куля лежить за кілька аршин до неї і коли між знаряддям та об'єктом не існує жодного контакту. Німці називають це «Werkzeugdenken» у тому сенсі, що мислення проявляється у процесі вживання найпростіших знарядь. У дитини на 12 місяців мислення проявляється вже значно повніше і передує формуванню промови. Отже, це є кореневі корені дитячого інтелекту у власному розумінні слова.

Останнім часом ми отримали до рук надзвичайно цінні експерименти з так званими уявленнями. Що таке уявлення в старій психології, нам відомо: це сліди роздратування, що виходить із середовища, яке з суб'єктивної сторони полягає в тому, що всі предмети, що діють на нас, ми часто, заплющивши очі, більш-менш жваво відтворюємо у внутрішньому образі. З боку об'єктивної ми ще не знаємо точно механізму уявлення, йдеться, мабуть, про пожвавлення слідових подразнень.

Досліди із так званими ейдетиками дали можливість експериментувати над уявленнями. Ейдетичне уявлення - такий ступінь у розвитку пам'яті, яка в генетичному відношенні займає середнє місце між сприйняттям, з одного боку, і поданням у власному значенні слова-з іншого. Так як, з одного боку, уявлення є пам'яттю у тому сенсі, що людина бачить образ тоді, коли цього предмета перед нею немає, то, отже, маємо справу з поданням як із матеріалом мислення. З іншого боку, оскільки людина локалізує видимі перед тим на екрані образи і ці образи підпорядковуються головним законам сприйняття, ми маємо можливість експериментувати з цими образами як із сприйняттям: можемо наближати та видаляти екран, інакше висвітлювати його, вводити різні подразники та дивитися, що при цьому вийде.

У Останніми рокамиЕ. Ієнш зробив такі досліди: він взяв 14 ейдетиків і зробив з ними експеримент у наступній ситуації. Він показав кожному з піддослідних справжній плід, потім на деякій відстані показав палицю з гачком. Після того, як предмети були прибрані, ейдетики на екрані побачили відповідні образи: плоду, палиці та гачка. Коли випробуваним дали інструкцію подумати про те, як добре було б цей плід з'їсти, то у 10 з 14 вийшов узгоджений результат: якщо раніше палиця та гачок були ізольовані в полі зору, то після інструкції палиця з гачком зближалися до поля зору і приходили в становище , яке потрібно насправді для того, щоб за допомогою палиці дістати плід. Відоме відволікання уваги від палиці призводило до того, що цей зв'язок знову засмучувався і палиця відсувалася від гачка.

Відомо, що у наших сприйняттях окремі предмети виявляються рухливими і дуже легко змінюються щодо величини, місця і залежить від спрямованої них уваги. При спостереженнях над ейдетиками рухливість образів виявляється надзвичайно великою.

Таким чином Ієншу вдалося показати, що як у уявленнях, так і в слідових роздратування дуже легко відбувається безпосереднє зорове злиття окремих предметів. Ці експерименти дали привід вважати, що Ієнш отримав модель того, яким способом не лише тварини в дослідах Келера, а й діти, які не мають мови, подумки вирішують завдання. Відбувається це в такий спосіб. Якщо в полі едетичного зору немає предметів, що близько стоять, то в полі уявлення, в полі слідових стимулів відбувається особливе комбінування предметів, що відповідає тому завданню, тієї ситуації, в якій в даний часзнаходиться дитина.

Така форма мислення називається натуральною, тому що вона є природною, первинною. Це мислення ґрунтується на деяких первинних властивостях нервового апарату. Натуральна форма мислення відрізняється, по-перше, конкретністю того, що є перед дитиною, змиканням наявного в більш менш готові ситуації і, по-друге, динамікою, тобто ейдетики виробляють комбінації, переміщення відомих образів і форм. Інакше кажучи, вони виробляють у сенсорному полі ті самі зміни, які руки виробляють у руховому полі там, де людина бере ціпок і рухає його у потрібному напрямку. Зв'язок, який замикається на ділі в руховому полі, замикається і сенсорному полі.

Я думаю, що цей досвід, фізіологічне значення якого ми до кінця не знаємо, не суперечить тому, що нам відомо про роботу мозку. Ми знаємо, що у ньому немає двох центрів, які працюють незалежно один від одного; навпаки, як загальне правило, всякі два центри, одночасно збуджені в мозку, виявляють тенденцію замкнути зв'язок між собою. Значить, всі збуджені центри встановлюють зв'язок між собою. Отже, за наявності двох вражень, двох умовних рефлексів можна припустити, що ці два враження дадуть третє вогнище, пов'язане із самим завданням (з бажанням дістати плід). Третє вогнище пов'язане з двома першими враженнями, отже, в корі головного мозку відбувається переміщення подразнень. Ми бачимо, наскільки досліди з ейдетиками зробили зрушення у тих припущеннях, які були раніше; ми бачимо, що з дослідів можна зробити зовсім несподівані висновки, порівняно з тим, що ми знали раніше про вплив один на одного нервових центрів.

Уявімо тепер, наскільки весь розвиток мислення дитини змінюється залежно від роботи сенсорного апарату: коли очі дитини спрямовані на два предмети, відбувається замикання, утворюється зв'язок одного предмета з іншим, дитина переходить від натуральної форми мислення до культурної, яку людство виробило в процесі соціальних відносин. Це має місце тоді, коли дитина переходить до мислення за допомогою мови, коли вона починає розмовляти, коли її мислення перестає бути лише рухом збудження від сліду до сліду, коли дитина переходить до мовної діяльності, яка є не що інше, як система дуже тонких диференційованих елементів, система комбінацій результатів минулого досвіду Ми знаємо, що жодне мовленнєве висловлювання не повторює в точності іншого висловлювання, а завжди є комбінацією висловлювань. Ми знаємо, що слова є не просто приватними реакціями, а часткою складного механізму, тобто механізму зв'язку та комбінації з іншими елементами.

Візьмемо наші відмінки, зміни звуку при відмінюванні відмінками: лампа, лампи, лампи. Вже одна зміна кінцевого звуку змінює характер зв'язку цього слова з іншими словами. Інакше кажучи, перед нами виникають ті елементи, які мають спеціальний зв'язок, щоб можна було зрушувати, комбінувати, пересувати відносини і шляхом комбінування створювати нове ціле.

Виходить щось подібне до ящика з мозаїкою, де надзвичайно багато різних елементів і де при різноманітному зв'язку можна, комбінуючи елементи, створювати все нові й нові цілі. Виходить як би спеціальна система навичок, що за природою є матеріалом для мислення, тобто для створення нових комбінацій, інакше кажучи, засобами для вироблення такої реакції, яка в безпосередньому досвіді ще жодного разу не вироблялася.

Повернімося до експериментів. Вони показують, що вирішальні зміни у поведінці дитини настають тоді, коли дитина в досвіді з едетичним вживанням знарядь вводить слова – мова. Вже Ієнш показав, що вся ця операція, нескладна з едетичної точки зору - система "зброя і плід", - зараз же засмучується, як тільки дитина намагається словесно сформулювати, що вона повинна зробити і що перед нею відбувається; у цьому випадку дитина відразу ж переходить до нових форм розв'язання задачі.

Ті ж факти мають місце і у відомих дослідах Липманна. Він вводив випробуваного в кімнату, де йому пропонувалося зробити більш менш складну операцію, скажімо дістати кулю з шафи, причому куля лежала на самому краю шафи, дуже нестійко, і потрібно було вжити зброю для того, щоб кулю дістати. Ліпманн вперше говорив до випробовуваного: «Дістайте, будь ласка, кулю з шафи» - і стежив, як випробовуваний виконував завдання. Іншого разу говорив: «Дістаньте, будь ласка, куля з шафи» - і, як тільки випробуваний починав виконувати завдання, подавав сигнал «Стоп!» і просив: "Спочатку розкажіть на словах, як ви це зробите" - і знову стежив, як випробуваний виконував завдання. Дослідник порівнював, як завдання виконувалося з попереднім словесним рішенням і без слів, на ділі. Виявляється, характер розв'язання задачі зовсім різний; одну й ту саму задачу ми вирішуємо по-різному, залежно від того, чи цілимося оком на кулю, що лежить, або вирішуємо її за допомогою слова. В перший раз реакція йдевід дії, коли я хочу руками виміряти відстань від предмета, що лежить переді мною, вдруге я вирішую завдання словами, я аналізую всю ситуацію на словах. Зрозуміло, що за допомогою слів можна робити будь-які комбінації, які не можна зробити рукою. У словах можна передати будь-який образ, який відповідає величині кулі, її кольору. На словах можна надати предмету додаткових властивостей, включаючи навіть ті, які при першому виконанні завдання не потрібні.

Буде зрозуміло, якщо я повторю слідом за Ліпманном, що на словах я можу витягти самий екстракт, найважливіше в ситуації і залишити поза полем дії властивості ситуації, які несуттєві з погляду мого завдання. Слова допомагають, по-перше, отримати екстракт і, по-друге, комбінувати будь-які образи. Замість того, щоб лізти на шафу або брати ціпок, щоб дістати кулю, я за допомогою слів в одну хвилину можу намалювати два-три плани дій і зупинитися на одному з них. Таким чином, при вирішенні задачі на словах і насправді виходить зовсім різний принцип підходу до виконання завдання.

Я мав нагоду спостерігати, як протікає досвід із дітьми, перед якими поставлене завдання, пов'язане із застосуванням знарядь. Ситуація була подібна до ситуації Келера. Дитина містилася в ліжечко з сіткою, у полі зору його знаходився плід, тут же було кілька палиць. Дитина має дістати плід, але перед нею – сітка. Завдання полягало в тому, щоб наблизити плід до себе. Коли дитина намагається дістати плід рукою, він натикається на сітку. Як показав досвід Келера, мавпа майже ніколи відразу не здогадувалася гнати плід у протилежному напрямку, А користувалася спочатку безпосередньою реакцією, підтягуючи плід себе. Тільки коли плід падав, мавпа вдавалася до обхідного шляху, щоб підігнати його до себе.

Дитина молодшого віку вирішує завдання з набагато більшою працею, з великими затримками та виявляє дуже цікаву поведінку. Зазвичай дитина надзвичайно схвильована і при цьому виявляє егоцентричну мову, тобто вона не тільки пихкає, змінює палиці, але ще безперестанку говорить. Говорячи, він виконує дві функції: з одного боку, він діє і звертається до присутніх, а з іншого – що найважливіше – дитина в словах планує окремі частини операції. Наприклад, коли експериментатор прибирає ціпок так, що дитина його не бачить, а завдання полягає в тому, щоб дістати плід, що лежить за сіткою, що можна зробити лише за допомогою палиці. Дитина не може просунути руку далі, бо їй заважає сітка. Він повинен присунути плід з боку, потім обійти сітку і спланувати два етапи операції - спрямувати плід, який треба дістати, побігти і взяти в руки. Тут особливо цікавий такий момент: якщо палиці зовсім немає, то дитина намагається дістати плід рукою, ходить по ліжечку, розгублено оглядається, але як тільки його увага прямує на ціпок, відбувається різка зміна ситуації, ніби дитина дізнається, що їй робити, і завдання відразу вирішується.

У дитини старшого віку та сама операція проходить інакше. Спочатку дитина звертається до дорослих з проханням подати ціпок, щоб трохи підсунути плід: дитина звертається до слів як до засобу мислення, як до засобу, що дозволяє за допомогою дорослих вийти із скрутного становища. Потім дитина починає сама міркувати, причому міркування часто виливаються в нову форму: дитина раніше каже, що треба зробити, потім робить Він каже: «Тепер потрібна палиця», або: «Тепер я дістану ціпок». Виходить зовсім нове явище. Раніше, якщо палиця була, операція вдавалася, якщо ціпка не було, операція не вдавалася. Тепер дитина сама шукає палицю, і якщо її немає, то вона сама, судячи з слів, підшукує потрібний предмет.

Найцікавіше виходить, однак, у досвіді з наслідуванням.

Поки старша дитина вирішує завдання, молодший дивиться. Коли старша дитина вирішила завдання, береться вирішувати молодший, і ми стежимо, наскільки молодша дитинавміє наслідувати та відтворювати готове рішення. Виявляється, якщо операція скільки-небудь складна, ситуація змінюється: тут процес наслідування полягає вже в тому, що коли одна дитина діє, інша робить операцію на словах. Якщо йому вдалося оформити рішення на словах, то виходить рішення, яке вийшло у Ліпманна, який просив випробуваних спочатку говорити словами, а потім починати сам процес наслідування. Природно, що у більш менш складному завданні процес наслідування залежить від того, наскільки дитина відокремлювала істотне і несуттєве в операції.

Ось приклад. У найпростішому випадку старша дитина, яку наслідує молодший, перш ніж вирішити завдання, тягнеться через сітку і намагається рукою дістати плід. Після марної спроби він дістає ціпок і таким чином відкриває шлях до вирішення завдання. Дитина молодшого віку, вловивши всю ситуацію, наслідуючи старшого, починає з того, чим кінчає старша дитина: вона лягає, тягнеться рукою, але заздалегідь знає, що плід дістати рукою неможливо. Тоді він відтворює крок за кроком усю операцію, зроблену старшим. Становище суттєво змінюється, як тільки молодший зрозумів, у чому річ. Тоді він відтворює у ситуації лише те, що оформив словами. Він каже: "Треба з того боку дістати"; «Треба стати на стілець». Однак тут дитина відтворює не всю зорову ситуацію, а лише ту, що вона вирішила на словах.

При спостереженні двох форм мислення у дитини - за допомогою наочної ситуації та за допомогою слів - ми помічаємо ту саму видозміну моментів, яку ми раніше помічали і при розвитку мови. Спочатку, зазвичай, дитина діє, потім говорить, та її слова є хіба що результатом практичного розв'язання завдання; цьому етапі дитина у словах неспроможна відокремити, що було раніше, що пізніше. У досвіді, коли дитина повинна вибрати один чи інший предмет, він спочатку вибирає, а потім пояснює, чому вибрав. Якщо дитина з двох чашок вибирає ту, в якій лежить горіх, вона фактично вибирає її, не знаючи, що там лежить горіх, але на словах дитина каже: вибрала тому, що у чашці горіх. Інакше висловлюючись, слова є лише заключною частиною практичної ситуації.

Поступово, приблизно на межі 4-5 років, дитина переходить до одночасної дії мови та мислення; операція, яку реагує дитина, розтягується у часі, розподіляючись кілька моментів; мова з'являється у вигляді егоцентричного мовлення, виникає мислення під час дії; вже пізніше спостерігається повне їхнє об'єднання. Дитина каже: «Я дістану ціпок», іде і дістає. Спочатку ці стосунки ще вагаються. Нарешті, приблизно у шкільному віці, дитина починає раніше планувати у мові необхідну дію і лише виконує операцію.

У всіх сферах діяльності дитини ми знаходимо ту ж послідовність. Так відбувається й у малюванні. Маленька дитиназазвичай раніше малює, потім каже; на наступній стадії дитина говорить про те, що вона малює, спочатку частинами; нарешті, формується остання стадія: дитина раніше каже, що намалює, потім малює.

Спробуємо двома словами уявити ту колосальну революцію, яка відбувається у дитини, коли вона переходить до мислення за допомогою мови. Тут можна провести аналогію з тією революцією, яка відбувається тоді, коли людина вперше переходить до вживання знарядь. Щодо психології тварин дуже цікаві припущення Г. Дженнінгса: для кожної тварини можна визначити інвентар її можливостей виключно за її органами. Так, риба не може літати за жодних обставин, але вона може виробляти плавальні рухи, які визначаються її органами.

До 9 місяців і людська дитина повністю підпорядковується цьому правилу; ви можете скласти інвентар можливостей для дитини, виходячи зі структури її органів. Але в 9 місяців відбувається перелом, з цього моменту людська дитина виходить зі схеми Дженнінгса. Як тільки дитина вперше потягла за шнурок, прив'язаний до брязкальця, або підштовхнула однією іграшкою іншу, щоб наблизити її до себе, органологія втрачає колишню силу, і дитина починає відрізнятися у своїх можливостях від тварини, характер пристосування дитини до навколишнього світу рішуче змінюється. Щось подібне відбувається і у сфері мислення, коли дитина переходить до мислення за допомогою мови. Саме завдяки такому мисленню думка набуває стійкого і більш менш постійного характеру.

Ми знаємо властивості будь-якого простого роздратування, що діє на око: досить найменшого повороту ока, щоби змінився сам образ. Згадаймо експеримент із так званим послідовним чином: ми дивимося на синій квадрат, коли його прибирають, ми бачимо на сірому екрані жовту пляму. Це форма найпростішої пам'яті – інерція роздратування. Спробуємо перевести очі нагору - квадрат піднімається нагору, переведемо очі убік - квадрат переходить убік. Відсунемо екран - відсувається квадрат, підсунемо - він підсунеться. Виходить страшно нестійке віддзеркалення світу залежно від того, на якій відстані діють роздратування, під яким кутом і як вони діють на нас. Уявімо, каже Ієнш, що було б з маленькою дитиною, якби вона перебувала у владі едетичних образів: мати, яка стоїть за десять кроків від неї, і мати, яка підійшла ближче, мала б вирости в очах дитини вдесятеро. Величина кожного предмета мала б значно змінюватися. Тварина, велика і миготлива, на відстані ста кроків дитина мала б бачити, як муху. Значить, якби не було коригуючої поправки на простір щодо кожного предмета, то перед нами була б у вищого ступенянестійка картина світу.

Другий недолік образної, конкретної форми мислення з біологічної точки зору полягає в тому, що розв'язання конкретної одиничної задачі стосується лише цієї готівкової ситуації; ми не маємо тут можливості зробити узагальнення, якщо вирішена задача не є рівнянням, яке дозволило б перенести результат рішення на будь-яке завдання з іншими об'єктами.

Розвиток мови перебудовує мислення, перетворює на нові форми. Дитина, яка в описі картинки перераховує окремі предмети, ще перебудовує мислення; проте істотним фактом і те, що тут створюється спосіб, основі якого починає будуватися його мовленнєве мислення. Те, що дитина називає окремі предмети, має найбільше значенняз погляду біологічних функцій його органів. Дитина починає розчленовувати безладну масу вражень, які злилися в один клубок, вона виділяє, розчленовує брилу синкретичних вражень, яку потрібно розчленувати для того, щоб між окремими частинами встановити якийсь об'єктивний зв'язок. Не мислячи словами, дитина бачить цілу картину, і ми маємо підставу припустити, що вона бачить життєву ситуацію глобально, синкретично. Згадаймо, наскільки синкретично пов'язані усі враження дитини; Згадаймо, як цей факт позначився у причинному мисленні дитини. Слово, яке відриває один предмет від іншого, є єдиним засобом для виділення та розчленування синкретичного зв'язку.

Уявімо, який складний переворот відбувається в мисленні дитини, яка не володіє словом, особливо у глухонімої дитини, якщо з досить складної комбінації речей, яку вона мислить як цілу велику картину, їй потрібно виділити якісь частини або з цієї ситуації виділити окремі ознаки предметів. Це операція, яка роками чекає на свій розвиток.

Тепер уявімо людину, що володіє словом, або, що ще краще, - дитину, якій дорослий показує вказівним пальцем на предмет: відразу з усієї маси, із усієї ситуації виділяється один предмет або ознака і стає в центрі уваги дитини; тоді вся ситуація набуває нового вигляду. Окремий предмет виділений із цілої брили вражень, роздратування зосереджується на домінанті, і, таким чином, дитина вперше переходить до розчленування брили вражень на окремі частини.

Як же відбувається і в чому полягає найважливіша зміна у розвитку мислення дитини під впливом її мови? Ми знаємо, що слово виділяє окремі предмети, розчленовує синкретичну зв'язок, слово аналізує світ, слово - перший засіб аналізу; назвати предмет словом для дитини - означає виділити з загальної маси предметів, що діють один. Ми знаємо, як виникають первинні поняття в дітей віком. Ми говоримо дитині: «Ось кролик». Дитина обертається та бачить предмет. Постає питання, як це відбивається на розвитку мислення дитини? У цьому вся акті дитина від ейдетического, синкретичного, наочного образу, від певної ситуації переходить до знаходження поняття.

Як показують дослідження, розвиток понять у дитини відбувається під впливом слова, але було б помилково думати, що це єдиний шлях. Так ми думали до останнього часу, проте досвід над ейдетиками показав, що поняття можуть утворитися й іншим «природним» шляхом.

В освіті понять є дві лінії розвитку, і в галузі природних функцій є щось, що відповідає культурній складної функціїповедінки, що називається словесним поняттям.

Е. Ієнш давав випробуваному завдання: він показував якийсь лист з рівними краями, потім тут же показував ряд листків із зубчастими краями. Інакше кажучи, він показував вісім-десять предметів, які мали дуже багато спільного в будові, але були й листя з індивідуальними відмінностями: так, один аркуш мав один зубець, інший – два-три зубці. Далі, коли перед випробуваним проходив ряд цих предметів, перед ним ставили сірий екран і стежили, який образ у випробуваного виникне. Виявлялося, що іноді у нього з'являвся образ змішаний, такий, як виходить при колективній фотографії (свого часу психологи порівнювали процес освіти поняття з процесом колективної фотографії).

Спочатку у дитини немає загального поняття, він бачить одного собаку, потім іншого, потім третього, четвертого, виходить те саме, що на колективній фотографії; те, що у собак різне, стирається, а те, що спільне, залишається. Залишається характерне, наприклад гавкіт, форма тулуба. Отже, можна було б думати, що поняття утворюється у дитини просто завдяки повторенню однієї і тієї ж групи образів, причому одна частина ознак, які часто повторюються, залишається, інші стираються.

Експериментальними дослідженнями це підтверджується. Спостереження над дитиною показують, що зовсім немає потреби їй бачити, скажімо, 20 собак для того, щоб у неї утворилося первинне поняття про собаку. І назад: дитина може бачити 100 різних видів предмета, але з усього баченого потрібного уявлення у нього не вийде. Очевидно, поняття утворюється якимось іншим способом. У Ієнша ми бачимо спробу перевірити на експериментах, що станеться, якщо ми покажемо серію зв'язкових предметів, наприклад, листя з різними зубцями. Чи відбувається при цьому колективна фотографія чи колективний образ? Виявляється, ні. У цьому вся досвіді виходять три основні форми природного освіти понять.

При першій формі виходить так званий образ, що рухається. Дитина бачить спочатку один листок, потім листок починає зазубрюватися, утворюється один зубець, потім другий, третій, цей образ повертається до першого враження. Утворюється динамічна схема, дійсні роздратування переходять одне в інше, виходить аркуш у русі, який поєднує все те, що раніше було стабільно. Іншу форму об'єднання образу Ієнш називає осмисленою композицією: із двох-трьох образів, які були перед нашими очима, виходить якийсь новий образ; він є простою сумою двох чи трьох вражень, а осмисленим відбором частин; одні частини відбираються, інші залишаються, у своїй виникають нові образи, ціле є наслідком осмисленої композиції.

Е. Ієнш давав ейдетикам малюнок такси і потім шляхом проекції через чарівний ліхтар на той самий екран давав зображення осла; в результаті двох образів різних тварин у піддослідних виходило зображення високої мисливської собаки. Деякі риси збіглися, деякі взяті з одного та іншого образів, додалися нові риси, вийшло перетворення на новий образ. Третьої форми освіти природного поняття ми не торкатимемося докладно.

Досліди показали, що, по-перше, поняття не утворюються суто механічним шляхом, що наш мозок не робить колективної фотографії так, щоб образ собаки, наприклад, накладався на інший образ собаки і в результаті виходив деякий підсумок у вигляді «колективного собаки», що поняття утворюється шляхом переробки образів самою дитиною.

Таким чином, навіть у натуральній формі мислення поняття не утворюється із простого змішування окремих рис, що найчастіше повторюються; поняття утворюється через складне видозміна те, що відбувається при перетворенні образу в момент руху або в момент осмисленої композиції, тобто відбору деяких значущих рис; усе це відбувається шляхом простого змішування елементів окремих образів.

Якби поняття утворювалися механічним шляхом накладання одного подразнення на інше, то всяка тварина мала б поняття, тому що поняття було б гальтонівською платівкою. Однак навіть розумово відстала дитина відрізняється від тварин освітою понять. Усі дослідження показують, проте, що з розумово відсталих дітей загальні поняття утворюються інакше; Освіта загального поняття є саме те, що найважче виробляється у розумово відсталих дітей. Найяскравіші риси, за якими мислення розумово відсталої дитини відрізняється від мислення нормальної дитини, якраз і полягатимуть у тому, що розумово відстала дитина не опановує міцно мислення за допомогою утворення складних понять.

Візьмемо простий приклад. Розумно відстала дитина, з якою я мав справу, вирішує арифметичне завдання. Як і багато відсталих дітей, він добре володіє простим рахунком: проводить найпростіші операції в межах від 1 до 10, вміє скласти, відняти, вміє відповісти словесно. Він пам'ятає, що виїхав із міста, де живе, у четвер, 13-го числа; пам'ятає, о котрій годині це було. Це нерідко зустрічається у розумово відсталих дітей: вони буває сильно розвинена механічна пам'ять, пов'язана з певними обставинами

З цією дитиною ми переходимо до вирішення завдань. Він знає: якщо від 10 відібрати 6, то залишиться 4. Він це повторює при одній і тій самій ситуації. Потім я змінив ситуацію. Якщо його, припустимо, питаєш: «У гаманці було 10 карбованців, мати 6 карбованців втратила, скільки залишилося?» - дитина не вирішує завдання. Якщо принести монети і змусити від 10 відібрати 6, він швидко схоплює, в чому справа, і вирішує, що залишиться 4 монети; коли ми дали дитині таке завдання з моїм гаманцем, вона вирішує її. Але коли цій дитині дають завдання з пляшками: «У пляшці було 10 склянок, 6 випили, скільки залишилося?» - Він не може вирішити її. Якщо принести пляшку, показати, відлити у склянки, зробити всю операцію, дитина знову вирішує завдання і тоді вже може вирішити подібне завдання і з ванною, і з будь-якою рідиною. Але варто запитати його: «Якщо від 10 аршин сукна відібрати 6 аршин, скільки залишиться?» – він знову не вирішує завдання.

Отже, тут ми маємо майже ту ж стадію, яку мають і деякі тварини з виробленими так званими арифметичними псевдопоняттями, коли відсутні поняття абстрактні, тобто не залежать від конкретної ситуації (пляшки, монети) і через свою абстрактність, що стають загальними поняттями, застосовними до всіх випадків життя, до будь-якого завдання.

Тепер бачимо, наскільки розумово відсталий дитина - раб конкретної ситуації, наскільки знижено його пристосування. У нього немає апарату для вироблення загального поняття, і тому він вміє пристосовуватися лише в межах вузької ситуації. Ми бачимо, як важко йому пристосуватися там, де нормальна дитина, яка одного разу засвоїла, що 10 - 6 = 4, завжди буде так вирішувати завдання, незалежно від конкретної ситуації.

І останній приклад із розумово відсталою дитиною, яку навчають за допомогою плану пройти досить складну відстань у Берліні. Дитина поступово опановує цей план і ходить правильно вивченим шляхом. Раптом дитина заблукала. Виявилося, що той будинок на розі, біля якого він повинен повернути на іншу вулицю і який у плані був відзначений хрестиком, забраний у ліси для ремонту. Уся ситуація змінилася. Дитина загубилася, повертатися сама вона не звикла, тому пішла бродити і потрапила до влади випадкових роздратувань, які її почали розважати.

У цьому прикладі винятково ясно, наскільки правильно і безперечно, що й розумово відсталий дитина немає апарату для вироблення абстрактних понять, він він дуже обмежений й у пристосуванні. Він стає надзвичайно обмежений у цьому відношенні, коли його апарат для вироблення понять підпадає під владу конкретного мислення та конкретної ситуації.

Нарешті, по-п'яте, це цілком збігається з тим загальним шляхом оволодіння знаком, який ми намітили на підставі експериментальних дослідженьу попередній частині. Ми ніколи не могли спостерігати у дитини навіть шкільного віку прямого відкриття, що відразу призводить до функціонального вживання знака. Завжди цьому передує стадія «наївної психології», стадія оволодіння суто зовнішньою структурою знака, яка лише згодом, у процесі оперування знаком, призводить дитину до правильного функціонального вживання знака. Дитина, що розглядає слово як властивість речі у ряді її інших властивостей, знаходиться саме на цій стадії свого мовленнєвого розвитку.

Усе це каже над користь становища Штерна, який був, безсумнівно, введено в оману зовнішнім, тобто. фенотипічним, подібністю та тлумаченням питань дитини. Чи падає, однак, разом з тим і основний висновок, який можна було зробити на підставі намальованої нами схеми онтогенетичного розвитку мислення та мови: саме, що і в одногенезі мислення і мова до відомого пункту йдуть різними генетичними шляхами і тільки після відомого пункту їх лінії перетинаються?

У жодному разі. Цей висновок залишається вірним незалежно від того, чи падає чи ні положення Штерна і яке інше буде висунуто на його місце. Всі згодні в тому, що початкові форми інтелектуальних реакцій дитини, встановлені експериментально після дослідів Келера ним самим та іншими, так само незалежні від мови, як і дії шимпанзе. Далі, всі згодні й у тому, що початкові стадії розвитку мови дитини є стадіями доінтелектуальними.

Якщо це очевидно і поза сумнівом щодо белькотіння дитини, то останнім часом це можна вважати встановленим і щодо перших слів дитини. Положення Меймана у тому, що перші слова дитини носять цілком афективно-вольовий характер, що це знаки «бажання чи почуття», чужі ще об'єктивного значення і вичерпні суто суб'єктивної реакцією, як і мову тварин, щоправда, заперечується останнім часом рядом авторів. Штерн схильний думати, що елементи об'єктивного не розділені ще цих перших словах. Делакруа бачить прямий зв'язок перших слів з об'єктивною ситуацією, але обидва автори все ж таки згодні в тому, що слово не має жодного постійного і міцного об'єктивного значення, воно схоже за об'єктивним характером на лайку вченого папуги, оскільки самі бажання і почуття, самі емоційні реакції вступають у зв'язку з об'єктивною ситуацією, остільки і слова пов'язуються з нею, але це анітрохи не відкидає докорінно загального становищаМеймана.

Ми можемо резюмувати, що дало нам цей розгляд онтогенезу мови та мислення. Генетичні коріння та шляхи розвитку мислення та мови і тут виявляються до відомого пункту різними. Новим є перетин обох шляхів розвитку, що не оспорюється ніким. Чи відбувається воно в одному пункті або в ряді пунктів, чи відбувається одразу, катастрофічно чи наростає повільно і поступово і тільки після проривається, чи є воно результатом відкриття чи простої структурної дії та тривалої функціональної зміни, чи приурочено воно до дворічного віку чи до шкільного. незалежно від цих все ще спірних питань, основний факт залишається безперечним, саме факт перетину обох ліній розвитку.

Залишається підсумовувати те, що нам дало розгляд внутрішньої мови. Воно знову наштовхується на низку гіпотез. Чи відбувається розвиток внутрішньої мови через шепіт чи через егоцентричну ре чи відбувається воно одночасно з розвитком зовнішньої мови або виникає на порівняно високому ступені її, чи може внутрішня мова і пов'язане з нею мислення розглядатися як певна стадія у розвитку будь-якої культурної форми поведінки - незалежно від того , Як вирішуються в процесі фактичного дослідження ці вкрай важливі самі по собі питання, основний висновок залишається тим самим. Цей висновок говорить, що внутрішня мова розвивається шляхом нагромадження

тривалих функціональних і структурних змін, що вона відгалужується від зовнішньої мови дитини разом із диференціюванням соціальної та егоцентричної функцій мови, що, нарешті, мовні структури, засвоювані дитиною, стають основними структурами його мислення.

Разом з цим виявляється основний, безперечний і вирішальний факт - залежність розвитку мислення від мови, від засобів мислення та від соціально-культурного досвіду дитини. Розвиток внутрішньої мови визначається переважно ззовні, розвиток логіки дитини, як показали дослідження Піаже, є пряма функція його соціалізованої мови. Мислення дитини — то можна було б формулювати це становище — розвивається залежно від оволодіння соціальними засобами мислення, тобто. в залежності від мови.

Разом з цим ми підходимо до формулювання основного положення всієї нашої роботи, положення, що має дуже важливе методологічне значення для всієї постановки проблеми. Цей висновок випливає зі зіставлення розвитку внутрішньої мови та мовного мислення з розвитком мови та інтелекту, як воно йшло в тваринному світі і в ранньому дитинстві по особливих, роздільних лініях. Зіставлення це показує, що один розвиток є не просто прямим продовженням іншого, але що змінився і тип розвитку — з біологічного на суспільно-історичний.

Нам думається, попередні частини з достатньою ясністю показали, що мовленнєве мислення є не природною, натуральною формою поведінки, а формою суспільно-історичною і тому, що відрізняється в основному цілим рядом специфічних властивостей і закономірностей, які не можуть бути відкриті в натуральних формах мислення і мови . Але головне полягає в тому, що з визнанням історичного характеру мовного мислення ми повинні поширити на цю форму поведінки всі методологічні положення, які історичний матеріалізм встановлює по відношенню до всіх історичних явищ у суспільстві. Нарешті, слід очікувати заздалегідь, що у основних рисах самий тип історичного поступу поведінки виявиться у прямій залежності від загальних законівісторичного поступу людського суспільства.

Але цим самим проблема мислення та мови переростає методологічні межі природознавства та перетворюється на центральну проблему. історичної психологіїлюдини, тобто. соціальної психології; змінюється водночас і методологічна постановка проблеми. Не торкаючись цієї проблеми у всій її повноті, нам здавалося потрібним зупинитися на вузлових пунктах цієї проблеми, пунктах, найважчих у методологічному відношенні, але найбільш центральних та важливих при аналізі поведінки людини, що будується на підставі діалектичного та історичного матеріалізму.

Сама ж ця друга проблема мислення та мови, як торкнуті нами принагідно багато приватних моментів функціонального та структурного аналізу відносини обох процесів, має скласти предмет особливого дослідження.

Залишається підсумовувати те, що нам дало розгляд внутрішньої мови. Воно знову наштовхується на низку гіпотез. Чи відбувається розвиток внутрішньої мови через шепіт чи через егоцентричну ре чи відбувається воно одночасно з розвитком зовнішньої мови або виникає на порівняно високому щаблі її, чи може внутрішнє мовлення і пов'язане з нею мислення розглядатися як певна стадія у розвитку будь-якої культурної форми поведінки - незалежно від того , Як вирішуються в процесі фактичного дослідження ці вкрай важливі самі по собі питання, основний висновок залишається тим самим. Цей висновок свідчить, що внутрішня мова розвивається шляхом накопичення тривалих функціональних і структурних змін, що вона відгалужується від зовнішньої мови дитини разом із диференціюванням соціальної та егоцентричної функцій мови, що, нарешті, мовні структури, засвоювані дитиною, стають основними структурами його мислення.

Разом з цим виявляється основний, безперечний та вирішальний факт - залежність розвитку мислення від мови, від засобів мислення та від соціально-культурного досвіду дитини. Розвиток внутрішньої мови визначається переважно ззовні, розвиток логіки дитини, як показали дослідження Піаже, є пряма функція його соціалізованої мови. Мислення дитини - так можна було б формулювати це становище - розвивається залежно від оволодіння соціальними засобами мислення, тобто. в залежності від мови.

Разом з цим ми підходимо до формулювання основного положення всієї нашої роботи, положення, що має дуже важливе методологічне значення для всієї постановки проблеми. Цей висновок випливає зі зіставлення розвитку внутрішньої мови та мовного мислення з розвитком мови та інтелекту, як воно йшло в тваринному світі і в ранньому дитинстві по особливих, роздільних лініях. Зіставлення це показує, що один розвиток є не просто прямим продовженням іншого, але що змінився і тип розвитку - з біологічного на суспільно-історичний.

Нам думається, попередні частини з достатньою ясністю показали, що мовленнєве мислення є не природною, натуральною формою поведінки, а формою суспільно-історичною і тому, що відрізняється в основному цілим рядом специфічних властивостей і закономірностей, які не можуть бути відкриті в натуральних формах мислення і мови . Але головне полягає в тому, що з визнанням історичного характеру мовного мислення ми повинні поширити на цю форму поведінки всі методологічні положення, які історичний матеріалізм встановлює по відношенню до всіх історичних явищ у суспільстві. Нарешті, слід очікувати заздалегідь, що у основних рисах самий тип історичного поступу поведінки опиниться у прямій залежності від загальних законів історичного поступу людського суспільства.

Але цим проблема мислення і мови переростає методологічні межі природознавства і перетворюється на центральну проблему історичної психології людини, тобто. соціальної психології; змінюється водночас і методологічна постановка проблеми. Не торкаючись цієї проблеми у всій її повноті, нам здавалося потрібним зупинитися на вузлових пунктах цієї проблеми, пунктах, найважчих у методологічному відношенні, але найбільш центральних та важливих при аналізі поведінки людини, що будується на підставі діалектичного та історичного матеріалізму.

Сама ж ця друга проблема мислення та мови, як торкнуті нами принагідно багато приватних моментів функціонального та структурного аналізу відносини обох процесів, має скласти предмет особливого дослідження

Розділ п'ятий. Експериментальне дослідження розвитку понять.

I

Найважливішим труднощами у сфері дослідження понять була до А останнього часу нерозробленість експериментальної методики, з допомогою якої можна було б поринути углиб процесу освіти понять і досліджувати його психологічну природу.

Усі традиційні методи дослідження понять розпадаються на дві основні групи. Типовим представником першої групи цих методів є так званий метод визначення та всі його непрямі варіації. Основним для цього методу є дослідження вже готових понять, що вже утворилися у дитини за допомогою словесного визначення їх змісту. Саме цей метод увійшов до більшості тестових досліджень.

Незважаючи на його широку поширеність, він страждає двома істотними недоліками, які не дозволяють спиратися на нього у справі справді глибокого дослідження цього процесу.

1. Він має справу з результатом вже закінченого процесу освіти понять, з готовим продуктом, не вловлюючи саму динаміку процесу, його розвиток, перебіг, його початок та кінець. Це швидше дослідження продукту, ніж процесу, що призводить до утворення цього продукту. Залежно від цього щодо готових понять ми часто маємо справу й не так з мисленням дитини, скільки з репродукцією готових знань, готових сприйнятих термінів. Вивчаючи визначення, що даються дитиною тому чи іншому поняттю, ми часто вивчаємо значно більшою мірою знання, досвід дитини, ступінь її мовного розвитку, ніж мислення у власному значенні слова.

2. Метод визначення оперує майже виключно словом, забуваючи, що поняття, особливо для дитини, пов'язане з тим чуттєвим матеріалом, із сприйняття та переробки якого воно народжується; чуттєвий матеріал і слово є обидва необхідними моментами процесу освіти понять, і слово, відірване від цього матеріалу, переводить весь процес визначення поняття суто вербальний план, не властивий дитині. Тому за допомогою цього методу ніколи майже не вдається встановити відносини, що існує між значенням, що надається дитиною слову при чисто вербальному визначенні, і дійсним реальним значенням, що відповідає слову в процесі його живого співвідношення з об'єктивною дійсністю, що позначається нею.

Найважливіше поняття - ставлення його до дійсності - залишається у своїй невивченим; до значення слова ми намагаємося підійти через інше слово, і те, що ми розкриваємо за допомогою цієї операції, швидше має бути віднесено до відносин, які існують між окремими засвоєними словесними гніздами, ніж до дійсного відображення дитячих понять.

Друга група методів - це методи дослідження абстракції, які намагаються подолати недоліки суто словесного методу визначення та які намагаються вивчити психологічні функції та процеси, що лежать в основі процесу освіти понять, в основі переробки того наочного досвіду, з якого народжується поняття. Всі вони ставлять дитину перед завданням виділити якусь спільну рису в ряді конкретних вражень, відволікти або абстрагувати цю рису або цю ознаку від інших, злитих з нею в процесі сприйняття, узагальнити цей загальний для цілого ряду вражень ознака.

Недоліком цієї другої групи методів є те, що вони підставляють на місце складного синтетичного процесу елементарний процес, що становить його частину, і ігнорують роль слова, роль знака в процесі утворення понять, чим нескінченно спрощують процес абстракції, беручи його поза тим специфічного, характерного саме для освіти понять стосунки зі словом, що є центральною відмітною ознакою всього процесу загалом. p align="justify"> Таким чином, традиційні методи досліджень понять однаково характеризуються відривом слова від об'єктивного матеріалу; вони оперують або словами без об'єктивного матеріалу, або об'єктивним матеріалом без слів.

Величезним кроком уперед у справі вивчення понять було створення такої експериментальної методики, яка спробувала адекватно відобразити процес освіти понять, що включає в себе обидва ці моменти: матеріал, на основі якого виробляється поняття, і слово, за допомогою якого воно виникає.

Ми не станемо зараз зупинятись на складній історії розвитку цього нового методу дослідження понять; скажімо лише, що з його запровадженням перед дослідниками відкрився зовсім новий план; вони почали вивчати не готові поняття, а процес їх освіти. Зокрема, метод у тому вигляді, як його використовував Н.Ах, з повною справедливістю називається синтетично-генетичним методом, оскільки він вивчає процес побудови поняття, синтезування ряду ознак, що утворюють поняття, процес розвитку поняття.

Основним принципом цього є введення в експеримент штучних, спочатку безглуздих для випробуваного слів, які пов'язані з колишнім досвідом дитини, і штучних понять, які складені спеціально в експериментальних цілях шляхом поєднання ряду ознак, які в такому поєднанні не зустрічаються у світі наших звичайних понять, що позначаються за допомогою мови. Наприклад, у дослідах Axa слово «гацун», спочатку безглузде для випробуваного, у процесі досвіду осмислюється, набуває значення, стає носієм поняття, позначаючи щось велике і важке; або слово "фаль" починає означати маленьке та легке.

У процесі досвіду перед дослідником розгортається весь процес осмислення безглуздого слова, набуття, словом значення та вироблення поняття. Завдяки такому запровадженню штучних слів і штучних понять цей метод звільняється від однієї найбільш істотної нестачі низки методів; саме, він для вирішення завдання, що стоїть перед випробуваним в експерименті, не передбачає жодного колишнього досвіду, жодних колишніх знань, зрівнює у цьому відношенні дитину раннього віку та дорослої.

Н.Ах застосовував свій метод однаково і до п'ятирічної дитини, і до дорослої людини, зрівнюючи те й інше щодо їхніх знань. Таким чином, його метод потенційований у віковому відношенні, він допускає дослідження процесу утворення понять у його чистому вигляді.

Одним із найголовніших недоліків методу визначення є та обставина, що там поняття виривається з його природного зв'язку, береться в застиглому, статичному вигляді поза зв'язком з тими реальними процесами мислення, в яких воно зустрічається, народжується та живе. Експериментатором береться ізольоване слово, дитина повинна його визначити, але це визначення вирваного, ізольованого слова, взятого в застиглому вигляді, нітрохи не говорить нам про те, яке це поняття в дії, як дитина їм оперує в живому процесі розв'язання задачі, як він ним користується, як у цьому виникає жива потреба.

Це ігнорування функціонального моменту є по суті, як говорить про це Н.Ах, неприйняття до уваги того, що поняття не живе ізольованим життям і що воно не є застиглою, нерухомою освітою, а, навпаки, завжди зустрічається в живому, більш або менш складному процесі мислення, завжди виконує ту чи іншу функцію повідомлення, осмислення, розуміння, вирішення якогось завдання.

Цього недоліку позбавлений новий метод, у якому центр дослідження висуваються саме функціональні умови виникнення поняття. Він бере поняття у зв'язку з тим чи іншим завданням чи потребою, що виникає в мисленні, у зв'язку з розумінням чи повідомленням, у зв'язку з виконанням того чи іншого завдання, тієї чи іншої інструкції, здійснення якої неможливе без утворення поняття. Все це взяте разом робить новий метод дослідження надзвичайно важливим та цінним знаряддям у справі розуміння розвитку понять. І хоча сам Н.Ах не присвятив особливого дослідження освіті понять у перехідному віці, проте, спираючись на результати свого дослідження, він не міг не відзначити того двоїстого - що охоплює і зміст і форму мислення - перевороту, що відбувається в інтелектуальному розвитку підлітка та знаменується переходом до мислення у поняттях.

Римат присвятив спеціальне, дуже докладно розвинене дослідження процесу освіти понять у підлітків, що він вивчав з допомогою кілька переробленого методу Axa. Основний висновок цього дослідження полягає в тому, що освіта понять виникає лише з настанням перехідного віку і виявляється недоступною дитині до цього періоду.

«Ми можемо твердо встановити, – каже цей автор, – що лише після закінчення 12-го року життя виявляється різке підвищення здатності самостійної освіти загальних об'єктивних уявлень. Мені здається надзвичайно важливо звернути увагу на цей факт. Мислення у поняттях, відчужене від наочних моментів, пред'являє до дитини вимоги, які перевершують його психічні здібності до 12-го року життя» (30, з. 112).

Ми не зупинятимемося ні на способі проведення цього дослідження, ні на інших теоретичних висновках та результатах, до яких воно призводить автора. Ми обмежимося лише підкресленням того основного результату, що всупереч утвердженню деяких психологів, які заперечують виникнення будь-якої нової інтелектуальної функції в перехідному віці і стверджують, що кожна дитина 3 років має всі інтелектуальні операції, з яких складається мислення підлітка. - всупереч цьому твердженню спеціальні дослідження показують, що лише після 12 років, тобто. з початком перехідного віку, після закінчення першого шкільного віку, у дитини починають розвиватися процеси, що призводять до утворення понять та абстрактного мислення.