ЗА УЧЕНЕ НА ДЕЦА
С ТЕЖКА И УМЕРЕНА
умствена изостаналост
С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева
Въведение
В предложената насокиза изследване на деца с умерена и тежка умствена изостаналост съдържа материали от опита на авторите при провеждане на психолого-педагогическо изследване на такива деца. В същото време бяха взети предвид теоретичните познания и практическия опит на специалисти в тази област, чиито възгледи са близки до авторите (виж препратките).
Трябва да се отбележи, че при създаването на това ръководство не сме си поставили задачите на диференциалната диагнозаи бяха ръководени не от психолози, които познават специални психологически методи, а изхождаха от чисто практическите задачи за подпомагане на учители и възпитатели в ежедневната им работа с деца в началните етапи на обучение. Ето защо вниманието е насочено към критериите за оценка на дейностите на детето при изпълнението на предложените задачи; самата процедура на изследване е разкрита. Възможно е да се получи тази или онази информация за детето не само при изпълнение на индивидуални задачи от диагностичен характер, но и при използване на тези задачи директно в хода на урок с деца. Включването им в хода на занятията по работа с тази категория деца от наша гледна точка е най-подходящо.
Стремихме се към цялостна визия на детето чрез идентифициране на формирането на отделните компоненти на неговото психофизическо развитие и се опитахме да покажем как това може да се постигне. За нас беше важно да обърнем внимание на онези качества на личността на детето, сфери на дейност, които биха ни позволили да го разберем по-добре и да очертаем стратегия за работа.
Подходи към психолого-педагогическото изследване на деца с умерена и тежка умствена изостаналост
„Всеки има право на образование“, както е записано в Конституцията на Руската федерация и във Всеобщата декларация за правата на човека.
Задачата на държавата е да прилага тези разпоредби в живота, като осигурява образование за всеки в обем и форма, достъпни за него. Това важи и за тези, които по различни причини имат изразени нарушения на психофизическото развитие. Те включват деца с умерена и тежка умствена изостаналост.
В съответствие с международната класификация (ICD-10), умствената изостаналост, в зависимост от количествената оценка на интелигентността (IQ), включва четири степени на нейния спад: лека, умерена, тежка и дълбока.
Трябва да се отбележи, че в предишни години деца с тежки интелектуални затруднения и множествени увреждания бяха настанявани в домове за инвалиди от системата на социалното осигуряване.
В момента наред с интернатите за социална защита на населението съществуват различни видове специални корекционни училища, както и медико-педагогически центрове (ЛПЦ) за деца с увреждания, в които те се обучават и възпитават.
Осъществяването на съдействие на тези деца за получаване на достъпно за тях образование, в развитието им като личности, се поема и от специални корекционни училища от VIII тип. Разбира се, всяко училище разработва своя концепция, която се усъвършенства в процеса на работа.
Възможностите на тези деца са изключително ограничени, но резултатите от работата показват, че чрез създаване на необходимите педагогически условия може да се постигне положителна динамика в тяхното развитие. Под педагогически условияпредполага наличието на благоприятна за децата среда, базирани на доказателства образователни и обучителни програми, адекватни методи и техники на работа, методическо и кадрово осигуряване.
Включване в образователния процес на специални корекционни Училища VIIIтипът деца с умерена и тежка умствена изостаналост налага ясно разбиране на нивото на развитие и потенциалните възможности при обучението на всяко едно от тях.
Познаването на психологическите и педагогически характеристики на децата с различна степен на интелектуално увреждане ще позволи на учителите да избират не само рационални методи на работа, но и да диференцират съдържанието учебен материалбез да се изключва детето от групата на връстниците.
В същото време самата диференциация по никакъв начин не предвижда нейното опростяване. Става дума за подбор на съдържанието на учебния материал и интегриране в различни образователни курсове. Степента на интеграция се определя от възможностите на учениците и в същото време зависи от конкретни образователни задачи. Това от своя страна предполага постоянна корелация на подбора на материал, дидактика и методи на преподаване с психолого-педагогическите характеристики на текущото възрастово състояние на децата и перспективите за тяхното развитие. Връзката на учебните предмети в педагогическия процес събужда, от една страна, интереса и самосъзнанието на учениците, а от друга, прави ученето по-нагледно и ситуативно.
Считаме, че образователните възможности на децата с умерена и тежка умствена изостаналост трябва да се разглеждат от гледна точка на участието им в процеса учебни дейности. На първо място, това означава тяхната способност доброволна умствена дейност,волеви контрол на тяхното поведение. Именно тези качества осигуряват на детето и възрастния установяването на първичното контакт,без които е невъзможно организирането на учебния процес.
В същото време трябва да се обърне внимание и на естеството на самия контакт,които могат да бъдат различни: реч, използване на жестове, изражение на лицето, визуални средства.
Първоначалният контакт, превръщащ се в началото взаимодействиядете и възрастен, до голяма степен се определя от разбирането на детето за призивите на възрастния (инструкции за задачи, молби, инструкции, коментари, похвали и др.).
За някои деца са достатъчни устни инструкции (затворете вратата, елате при мен и т.н.). Те разбират устни молби, похвали и т.н. Други деца се нуждаят от визуално, лицево и жестово подсилване, когато се обръщат към тях. С някои деца взаимодействието се установява само при условие на визуален и ефективен съпровод. Колкото по-високи са умствените способности на детето, толкова по-достъпно е разбирането на адресираната реч.
Показател за нивото на развитие на детето и условие за успех в ученето е Естество на дейносттатой с възрастен.
Някои деца са способни само на съвместни действия, други са способни да имитират действия, някои действия са достатъчни според модела, а само малцина се издигат до нивото на самостоятелни действия.
Една от най-важните характеристики на дейността на детето е приемането и използването на помогнеот възрастен. Мярката на тази помощ може да бъде различна: организиране, обясняване и преподаване. Помощта за организиране свидетелства за по-високите способности на учениците, когато само изражение на лицето (недоволство, одобрение и т.н.), жест (посочване с пръст, поклащане на глава и т.н.), интонация или речеви призив като „по-внимателно“, „мисли“ и т.н. Повечето деца с умерена до тежка умствена изостаналост се нуждаят от разяснителна и образователна помощ.
Участието на детето в процеса на образователната дейност предполага и присъствие самоконтролсобствени действия и способности оценяват резултатитенеговата работа. Практическа работас тези деца показва, че формирането на техните умения за самоконтрол е една от най-трудните задачи. Без инструкции от възрастни децата не могат да намерят грешка, не знаят как сами да проверяват действията си.
Тези особености не само характеризират цялата група деца с умерена и тежка умствена изостаналост, но и могат да послужат в основата на диференциалната психолого-педагогическа диагностика при разграничаването на тези деца и при определяне на съдържанието. академична работас тях.
Проучванията и наблюденията в процеса на работа показват, че децата с умерена умствена изостаналостмогат да поддържат ситуационен контакт с възрастен, в някои случаи да осъществяват контакт сами и да проявяват интерес към взаимодействието. В процеса на взаимодействие те са в състояние да получат помощ от обяснителен и образователен характер. Разберете речта, отправена към тях (проста инструкция). Прехвърлянето на заучени методи на действие е възможно с помощта на възрастен. По принцип преобладават действията чрез имитация и модел. Самостоятелна дейност е възможна при заучени методи на действие и организирана помощ. В процеса на дейност има сравнение на техните действия с извадка. Има емоционална реакция на успех, неуспех и разбиране както на похвала, така и на обвинение.
Деца с тежка умствена изостаналостне започват контакт сами. Характеризират се с пасивно подчинение, срещат се трудности при разбирането на устното обръщение, изисква се визуално-ефективна инструкция с жестове или мимическо изясняване. Трудност при приемане на помощ при изпълнение на задачи. Те не са в състояние да прехвърлят показания начин на действие към подобна задача. Основният начин да научите нови неща е чрез съвместни действия. Самостоятелни действиясамо на ниво отделни операции. Няма умение за самоконтрол и по правило децата са безразлични към порицанието.
Трябва да се отбележи, че представените характеристики на двете групи деца са мобилни. Всяко дете има свое темпо, динамика на развитие, различни възможности за учене на нови неща и затова обучението трябва да е индивидуално ориентирано. Стратегията и тактиката на корекционно-педагогическата работа се изграждат, като се вземе предвид „личностната ситуация” на един ученик.
За да помогнем на тези деца да бъдат ефективни, е важно да се създадат необходимите условия, среда, в която да се извършва корекционно-развиваща работа, насочена към постигане на определена социална и трудова рехабилитация и адаптация на децата в семейна среда, в екип. на връстниците и в обществото. Разбира се, възможностите на дете с тежка умствена изостаналост са изключително ограничени. Въпреки това, със системното, целенасочено, сложно взаимодействие на учители, психолози, лекари, родители и наличието на базирани на доказателства образователни и обучителни програми, положителната динамика е реална. Ясно е, че помощта трябва да започне възможно най-рано и това се дължи на ранната диагностика, както медицинска, така и психолого-педагогическа. Освен това е важно не само да се констатира наличието на интелектуално недоразвитие при детето, но и да се установи степента, естеството и структурата на дефекта. Задачите на медицинския преглед се решават от лекарите. Психолозите и учителите-дефектолози трябва да определят образователния "маршрут" на детето и да извършват неговото "придружаване" през целия период на престой в специална поправителна институция.
За да направите това, трябва да знаете действителните и потенциалните психофизични способности на детето. Установяването на „начално” ниво на развитие ще позволи то да бъде регулирано и да повлияе на формирането на онези процеси, които имат най-голяма нужда от него, да изберат адекватни педагогически технологии, проследяване на динамиката и формирането на формираните функции. И това е голямото практическо значение на психолого-педагогическата диагностика.
Когато децата с умствена изостаналост достигнат училищна възраст, е необходимо да се определят формата, съдържанието и методите на тяхното обучение. За да направите това, е необходимо преди всичко да се определи степента на зрялост на детето, от която зависи производителността на всички видове дейности. Важно е да се знае не само дълбочината и структурата на дефекта, но и психосоматично здраведетето, неговото представяне, за да се дозира правилно количеството индивидуално натоварване и да се осигури адекватен защитен режим (редуване на занятия с почивка, хигиенни условия, предотвратяване на емоционално претоварване и др.). Важен показател за училищната готовност е формиране на двигателната сфера(обща координация на движенията и способност за контрол на тялото; фина моторика на ръцете). Вие също трябва да инсталирате домакински и социален опитдете (умения за самообслужване; елементарни представи за себе си, другите; способност за общуване с връстници, възрастни; разбиране на ситуациите и адекватността на поведението и др.). В хода на наблюдение на игровите и предметно-практическите дейности трябва да се анализират тези заден планобучение, които са в основата когнитивна дейностдеца (внимание, възприятие, идеи). Особено внимание трябва да се обърне на състоянието речи(разбиране на адресирана реч; пасивен и активен речник; звуково произношение; наличие на фразова реч). Необходимо е да се идентифицира образуването емоционална сфераи способност за саморегулация,които са най-важните показатели за психологическата готовност на детето за училище.
За да получите цялата тази информация за детето, препоръчително е да използвате следното методиизучаване: наблюдения в игровата, трудова, учебна и други видове дейност; естествен експеримент (включване на задачи от диагностичен характер в структурата на часовете); анализ на продукти от дейността.Във всеки конкретен случай се избира един или друг метод или комбинация от тях. Формата на обучение може да бъде индивидуална и групова.
Пирамида от шест пръстена
Оборудване:две пирамиди с пръстени с различни размери, различни цветове и конфигурации (в единия пръстените са кръгли, в другия са квадратни).
| Провеждане на процедурата: | Какво се разкрива: |
| Пред детето се поставя пирамида. | - емоционална реакция (проявява интерес, изразено удоволствие, безразличие); |
| Халките се свалят пред детето, след което се дава устна инструкция („Сложете халките“) или с шоу. | - разбиране на инструкциите (започва да слага халките върху пръта или безсмислено ги премества, хвърля ги, първо поставя капачката и т.н.); - има ли отказ за работа; - ръчно умение (как взема халки, може ли да сложи пръстен на пирамидалния прът, сръчност на движенията, има ли тремор и др.); - методът на сглобяване на пирамидата (визуална корелация, пробно, на случаен принцип); - взема предвид размера на пръстените (разбиране на знака на размера); |
| Ако детето не вземе предвид знака на размера при сглобяването на пирамидата, му се оказва помощ: те предлагат да разположат пръстените на масата от големи до малки. Покажи най-големия, най-малкия. Направете избор от два пръстена, които са близки по размер. | - сравнение и диференциране на една основа; |
| От детето се иска да покаже червен, син, зелен, жълт, бял пръстен. | - цветова дискриминация; |
| След това те са помолени да кажат какъв цвят е този пръстен (всички пръстени са показани на свой ред). | - познаване на имената на основните цветове; |
| За да се изясни дали детето е в състояние да извърши прехвърлянето на показания метод на действие към подобна задача, му се предлага друга пирамида. | - въздействието на помощта, ученето; - способността за намиране и коригиране на грешни действия. |
Намерете същата картина
Оборудване:набор от сдвоени картинки, изобразяващи познати на децата предмети (от лото)
| Провеждане на процедурата: | Какво се разкрива: |
| 4 познати изображения са поставени пред детето (топка, куче, шапка, чаша). | - проява на интерес, емоционална реакция; |
| От детето се иска да покаже изображението си с името на обекта. Тогава те питат: "Какво е?" | - разбиране на инструкциите; - привлича ли се вниманието и колко упорито е то; - дали думата корелира с образа и дали може да разграничи образите; |
| След това показват сдвоена картина (например топка) и искат същата. | - формиране на концепцията за идентичност; - дали намира общо в едни и същи изображения въз основа на визуален анализ; - процеси на сравнение; - целенасоченост в работата; |
| Тази работа може да се извърши върху реални предмети (играчки). | - разбиране на имената на използваните предмети (играчки) и словесното обозначение на действията с тях. |
Разделени снимки
Оборудване: 4 картинки, изобразяващи познати на децата предмети, нарязани на две, три и четири части.
| Провеждане на процедурата: | Какво се разкрива: |
| Преди детето сложете картинка, разрязана на две части и попитайте какво е показано. | - проява на интерес, емоционална реакция към самия факт на прегледа; |
| - разпознаване на предмети, които детето е виждало преди; | |
| След това картината се „счупва“ и частите се поставят отделно в различни позиции в равнината. Инструкции: „Сгънете снимката“, „Какво трябва да се случи?“ (това вече е първата доза помощ, ако детето не започне работа). | - разбиране на инструкциите и целта на задачата; - способността да се оперира с образи, да се вижда цялото въз основа на съставните му части; - формиране на нагледно-ефективно и нагледно-образно мислене, комбинаторни способности; - използване на помощ (достатъчно организиране или нужда от демонстрация, изясняване, съвместно изпълнение, постоянно стимулиране). - начин на дейност (има ли нелепи опити); - наличие и постоянство на интерес; - волеви усилия (независимо дали завършва започнатата работа); - емоционална реакция към резултата (щастлив, разстроен, ядосан и др.); - състоянието на фините двигателни умения (улавяне на картината с всички пръсти, взаимозаменяеми или ловко с три пръста); |
| След тази картина се предлагат други, нарязани на три и четири части вертикално и хоризонтално, с които се изгражда подобно произведение. | - дали има същите грешки като при работата с предишната картина. |
ПЪРВА СЕДМИЦА
понеделник
Развитие на речта
Тема.Запознаване на децата с учителя, един с друг, с класа.
Оборудване:картина "Класна стая", снимки на деца.
| Съдържание на урока | Какво се разкрива |
| 1. Учителят казва на децата своето име, бащино име, фамилия. След това моли всяко дете да даде своето име, фамилия, възраст (ако е възможно). | - разбиране на адресираната реч; - информация на детето за себе си; |
| 2. Разглеждане на класната стая (стени, таван, прозорци, врати, черна дъска, бюра, столове). 3. Разговор на учител с децата за предназначението на класната стая, нейните части и предмети в нея. | - способност за разпределяне и задържане на вниманието; - идеи за околните неща; |
| 4. Учителят окачва картината „Класна стая” на дъската. Разглеждане на картината. Разпознаване и именуване на някои предмети, нарисувани на картината. | - обем на вниманието; - речник; - способността да се съпоставят думи-имена с изображението на предметите. |
писмо
Тема.Формиране на графомоторни умения.
Оборудване:плакати със снимки; листове хартия с рисунки за всеки ученик, моливи.
| Съдържание на урока | Какво се разкрива |
| 1. Учителят информира децата, че в урока те ще се научат да чертаят линии в различни посоки с молив. Първо се дава задачата да поставите лактите на ръцете на бюрото и да свиете юмруци и да разпуснете пръстите. Учителят моли да покаже дясната лява ръка. След това се предлага игра с пръсти (учителят чете стихотворение и едновременно с това изпълнява действия с пръсти). Напредък на играта: В един орех В лешник Уредено вчера Орехов гном. Към ореховата къща Той се криеше от всички Но клонът беше огънат Избра ядка. И така той плува В неговата кошница. Къщата се люлее Гномът се търкаля. Познайте къде ще донесат Яжте или съхранявайте за бъдеща употреба. | - разбиране на смисъла на задачата; - Разграничаване дясна-лява страна; - фини двигателни умения; |
| За първите 2 реда върховете на пръстите на дясната ръка се свързват последователно с палеца. На вторите 2 реда - същото с пръстите на лявата ръка. На пети, шести ред - стискаме юмрука от едната ръка, прегръщаме го с дланта на втората ръка. На седми, осми - стискаме юмруци, спускаме ръцете си. На девети, десети - плавни движения с ръцете пред вас. На единадесети, дванадесети - същото като на редове 1-4. | - фини двигателни умения; - превключваемост на движението; - възможност за имитация; - волеви усилия; |
| 2. Следващият етап от играта. На дъската и на бюрото всяко дете има кръгче. Учителят произнася първите 4 реда и в същото време поставя точки в кръг с молив. Децата повтарят действията на учителя. Учителят произнася пети, шести ред, рисувайки кръг върху дъската. Следвайки учителя, децата правят същото. На седмия, осмия ред учителят и след това децата нарисуват вертикални линии отгоре надолу. На деветия ред трябва да нарисувате линия в средата на пистата отляво надясно, без да повдигате молива. На десетия трябва да нарисувате линия в средата на пистата отляво надясно, без да повдигате молива. | - разбиране на смисъла на задачата; - способност за действие според модела; - координация ръка-око; - умението да се държи молив; - волеви усилия; |
мобилна игра
Тема.Развитие на движенията и ориентацията в пространството.
Оборудване:дървени пръчки.
| Съдържание на урока | Какво се разкрива |
| 1. Ритмична игра в кръг. Деца, хванати за ръце, правят кръг. Учителят произнася стихотворението, придружава го с движения. Децата имитират учителя. Нашите, нашите крака Тръгнаха по пътеката. Нашите, нашите крака Тичаха по пътеката. Прескочи неравностите Те прескачаха неравностите. Изтичаха към поляната Загубил обувка. Изгубен, изгубен Загубил обувка. | - разбиране на поетическата реч и смисъла на задачата; - желание за игра заедно; - способност за имитация; - волеви усилия; - интерес, емоционални реакции; |
| На първите 2 реда - направете ясни стъпки в кръг за всяка дума. | - формиране на основните движения; - превключваемост на движенията; |
| На вторите 2 реда - бягане на пръсти, но не бързо. На третия 2 реда - скачане на място. На последните 3 реда - стоейки неподвижно, въртейки се в кръг, последователно поставете десния и левия крак на петата. На последния ред - ръце на колана, тропане на място. Повторете всички движения отново от другата страна. | - координация на движенията; - стабилност на вниманието; |
| 2. Ритмични упражнения с дървени пръчки (изпълняват се седнали на столове в кръг). Учителят и децата имат дървена пръчка във всяка ръка. Децата повтарят ритмите след учителя: един удар (кратък); два удара (къси - дълги); три удара (дълги, къси, къси); три четни попадения и т.н. | - разбиране на задачата; - способността за разпределяне на мускулната сила; - произволност на движенията; - слухово възприятие; - особености на аналитичните и синтетичните дейности; - слухова памет; |
| 3. Игра „Познай”. Учителят моли децата да вдигнат ръцете си нагоре, надолу, напред, назад, надясно, наляво. След това учителят обяснява играта. | - познаване на имената на пространствените направления; |
| Опция 1.В средата на стаята е ученик затворени очи. Учителят извиква името му. Необходимо е да се покаже посоката, от която дойде гласът. назовете го. Вариант 2.Няколко деца стоят в средата на стаята със затворени очи. Учителят бие звънеца. Децата трябва да покажат и назоват на свой ред откъде идва звукът. 4. Практическа работа. На дъската са окачени две картини: на едната е стая за игра, децата играят с играчки; от другата няма деца, само играчки. Инструкции: Вижте снимката. Къде искаш да играеш? | - разбиране на смисъла на задачата; - способност за навигация в пространството; - слухово възприятие; - желанието и готовността на децата за съвместни действия. |
вторник
Проверете
Тема.Геометрични фигури.
Оборудване:кутии, карти с изображение на геометрични фигури със съответната форма на различни предмети, ленти хартия с контурите на изобразените фигури, шаблони, форми, „прекрасна чанта“ с набор от предмети.
| Съдържание на урока | Какво се разкрива |
| 1. Игра с пръсти. Едно две три четири пет, Да броим пръстите! Силен, приятелски настроен Всичко толкова необходимо. От друга страна отново: Едно две три четири пет! Пръстите са бързи Макар и не много... чисто.На първия ред - на свой ред огъваме пръстите на дясната ръка. За следващите четири реда - ритмично стискайте и разпускайте юмруци. На шестия ред - огънете последователно пръстите на лявата ръка. На последните редове - размахайте пръстите на двете си ръце. | - разбиране на задачата и способност за извършване на действия на подражание; |
| 2. Учителят кани децата да подредят картите в съответните три кутии. След това децата трябва да покажат кръг, квадрат, триъгълник. | - способност за визуално възприемане и съпоставяне на формата; - познаване на формата; - способност за идентифициране на формуляра по име; |
| 3. След това е необходимо да разложите карти с изображението на предмети (топка, пирамида, череша, книга, кръгли и квадратни копчета, кутия, кула и т.н.) в кутии, където фигури на подходящото форма лъжа. | - възможността за намиране на изображения, подобни по форма на пробата; |
| 4. Игра „Познай”. Учителят на гърба на децата (последователно) обгражда една от фигурите. Необходимо е да се съпостави възприетото с изображенията на формата, лежаща на бюрото, ако е възможно, назовете формата. | - тактилни усещания; - възможността за визуално-образно мислене; |
| 5. Играта "Чудесна чанта". Децата трябва да свържат предмета чрез докосване (в чантата има пирамида, конус, куб, топка, колело и др.) с изображението на съответните фигури | - тактилни усещания; - способността за съпоставяне на обемната форма с планарната; |
| 6. Очертаване на шаблони за форми с пръст, молив върху хартия. | - зрително-моторна координация; |
| 7. Оцветяване. | - умението да се държи молив. |
Строителство
Тема.Конструкция от геометрични фигури.
Оборудване:геометрични фигури: кръг, квадрат, триъгълник, разрязани на две части; шаблони за формуляри; ленти хартия с рисувани шарки.
Училищна обиколка Тема. Въвеждане на децата в училището.
| Съдържание на урока | Какво се разкрива |
| 1. Обиколка на сградата на училището. Учителят въвежда децата в помещенията: класни стаи, трапезария, тоалетни, физкултурен салон, работилници. 2. Децата научават пътя от класната си стая до гардеробната, трапезарията, тоалетните и др.- | - наблюдение; - ориентация в пространството; - способност за запомняне, организиране |
| Съдържание на урока | Какво се разкрива |
| 1. Учителят окачва квадрат на дъската. 2. Децата намират квадрат на бюрото си, наричат го. Същото с кръг и триъгълник. | - познаване на името на геометричните фигури; - установяване на самоличност; |
| 3. На децата се дават ленти, които показват шаблон на контурите на фигурите. Необходимо е да се наложат форми върху контура. | - разбиране на инструкциите; - способност за сравняване на контур и равнинна фигура; - възможност за целенасочена дейност; |
| 4. След това трябва да сгънете последователно фигурите, нарязани на две части | - способности за комбинативно мислене; - състоянието на фините двигателни умения; - волеви усилия. |
сряда
Четене
Тема.Училищни помещения.
Оборудване:снимки на помещенията на училището.
| Съдържание на урока | Какво се разкрива |
| 1. Учителят окачва на дъската една по една картини, на които са изобразени помещенията на училището: трапезария, тоалетна, класна стая, гардероб и пита за предназначението им. | - способност за възпроизвеждане на научено; |
| 2. Учителят представя на децата два вида задачи: Изберете картинки според предназначението им: „Къде ядат?“, „Къде се обличат – събличат се?“ и т.н. Определете снимките: "Гардероб", "Клас", "Трапезария" и т.н. | - особености на потока от аналитични и синтетични дейности; - способността да се правят прости обобщения; - речеви възможности (разбиране на речта, наличието на фраза, речник); |
| 3. Игра: „Изберете какво пасва?“ Учителят окачва картина на дъската, която изобразява конкретна училищна сграда. На детските бюра има карти. Необходимо е да се подберат съответните картинки (за класа - бюра, черна дъска, сметало; за тоалетната - тоалетна чиния, мивка и др.). | - способност за установяване на семантични връзки в зависимост от визуалната ситуация, за обобщения; |
| 4. Практическа работа 1. Децата се опитват да ходят самостоятелно от класната стая до различни части на училището. 2. Децата са поканени да изберат измежду децата, с които биха искали да преминат през училище заедно. | - способност да бъдеш адекватен на ситуацията; - способност за прехвърляне и използване на знания в позната ситуация; - симпатията на децата и желанието за общуване. |
Проверете
Тема.Цвят.
Оборудване:демонстрационен материал на учителя (квадрати, триъгълници от червено, жълто, синьо), индивидуални пликове с набор от квадратчета и триъгълници от един и същи цвят.
| Съдържание на урока | Какво се разкрива |
| 1. Учителят окачва червен квадрат на дъската и моли децата да покажат същия. | - разбиране на инструкциите; |
| След това се окачва жълт квадрат. Децата намират същото. Същото се повтаря и със синия квадрат. Квадратите са подредени в един ред. След това самите деца назовават цветовете на квадратите. Учителят нарича цвета, децата трябва да покажат съответния цвят. | - способност за визуално възприемане и съпоставяне на цветовете; - състояние на подвижността; - способност за различаване на цветовете; - възможността за подчертаване на цвета по име; - познаване на цвета; |
| 2. Играта „Ние строим къща“. Децата изваждат триъгълници от три цвята от пликове. Необходимо е да вземете покрив от същия цвят за къщата и да го прикрепите, следвайки действията на учителя. Бройте у дома. | - лихва; - способността да се действа според инструкциите, като се подчертава даден цвят; |
| 3. Играта „Силен вятър“. Задуха силен вятър и обърка покривите на къщите. Децата затварят очи, учителят разменя триъгълни покриви. След като отворят очите си, учениците трябва да намерят грешката и да я отстранят (при необходимост се предоставя помощ.) | - способността за пространствено възприятие; - възможности за акаунт; |
Приложение
Тема.„Събиране на мъниста“.
Оборудване:кутии с шарени кръгове в три цвята (червен, жълт, син) за всяко дете; карти с изображението на контурите на мъниста и три кутии от червено, жълто и синьо.
| Съдържание на урока | Какво се разкрива |
| 1. На масите за деца има три цветни кръгчета с шарки (червено, жълто, синьо). Учителят окачва последователно червени, жълти, сини кръгове на дъската. Децата трябва да покажат същото и да назоват цвета. На всяко дете се предлага кутия, съдържаща три цветни шаблонни кръга и три кутии с подобни цветове. | - способност за визуално възприемане на цветовете; - познаване на имената на цветята; - разбиране на задачата; - възможност за целенасочена дейност; - волеви усилия; - способност за приемане на помощ от възрастни |
| 2. На всяко дете се предлагат три карти с готови рисунки на контури на мъниста. Необходимо е да изберете цвят и да очертаете кръгове с шаблон в дадена посока. Пребройте мънистата | - наблюдение; - способност за разпределяне на вниманието; - познаване на цвета и умение да го назовавате. |
четвъртък
Развитие на речта
Тема.Образователни неща, предназначение и работа.
Оборудване:снимки на образователни неща
| Съдържание на урока | Какво се разкрива |
| 1. Разговор на учителя за предназначението на учебните предмети (чанта, раница), химикалка, тетрадка, молив, книга и др.). Представен е истинският обект. | - умението да се слуша и разбира речта на учителя; |
| 2. Учителят иска да избере от набор от картинки, изобразяващи различни предмети, само тези, които са необходими за училището („образователни неща”). Децата трябва да подредят кръговете в кутии по цвят. | - познания за предназначението на обектите; - способност за установяване на сходството, идентичността на изображението в картината с реален обект въз основа на визуален анализ; - способност за корелиране на едни и същи цветове; - цветова диференциация; |
| 3. Намерете и назовете с даден цвят предмети в класната стая, детски дрехи, учители. | - концентрация в процеса на възприятие; |
| 4. Дидактическа игра"Четвъртият екстра". Учителят окачва четири картинки на черната дъска (три от тях показват образователни неща). Децата трябва да подчертаят допълнителния и да определят защо | - целенасоченост на дейността; - аналитична и синтетична дейност; - възможността за изключване на обект, който няма общи черти за останалите; - умение да се правят обобщения; - логическа валидност на принципа на действие. |
писмо. Подготовка за писане
Тема.Формиране на умения за писане.
Оборудване:цветни ивици (от дебела хартия, картон); шаблони геометрични фигури; моливи.
| Съдържание на урока | Какво се разкрива |
| 1. Пръстова гимнастика: Идват четирима братя. Ще се срещна с по-възрастния. - Здравей, Болшак! -Здравей, Васка-показалец, мечка в средата, Гришка сираче и малката Тимошка.На първата линия - палецът е огънат върху дланта, на втората линия - палецът е противопоставен на останалите четири, на третия и четвъртия ред - върховете палеца останалите четири пръста са свързани заедно. На петата линия върховете на палеца и показалеца са свързани. На шестия ред върховете на палеца и средния пръст са свързани. На седмия ред върховете на палеца и безименния пръст са свързани. На осмия ред върховете на палеца и малкия пръст са свързани. | - способност за действие по имитация и модел; |
| 2. Работа с цветни ивици. Учителят подрежда цветните ивици в определена последователност. Децата на бюрото подреждат лентите в същата последователност. При необходимост се предоставя помощ. (всички ивици от един и същи цвят) | - формиране на обектно-манипулативни действия; - способност за работа по модел; - темп и последователност на действията; - лихва; - наличието на положителна емоционална реакция; - моторни умения; - пространствено възприятие; - възможности за акаунт. |
| 3. Шаблон на квадрат и правоъгълник. Излюпване в определени посоки | - графомоторика. |
Самообслужване
Забрамна София Давидовна - кандидат на педагогическите науки, професор в катедрата по олигофренопедагогика на Московския педагогически държавен университет, автор на повече от 120 произведения (включително учебници и учебни помагала) за изучаването, обучението и възпитанието на деца с увреждания в развитието. Той е един от водещите специалисти в областта на диагностиката и корекцията на нарушенията в развитието при децата.
Левченко Ирина Юриевна - доктор по психология, професор, ръководител на катедрата по специална психология и клинични основи на дефектологията, Московски държавен университет "Ломоносов". Шолохов. Автор на учебници, учебно-методически помагала, статии по проблемите на анормалното развитие, организация и съдържание на дейността на практическия психолог в специалното образование.
С. Д. Забрамная, И. Ю. Левченко.
Психолого-педагогическа диагностика на нарушения в развитието (лекционен курс). - М.: В. Секачев, 2007. - 128 с.
ISBN 978-5-88923-132-5
Последните десетилетия се характеризират с постоянно нарастване на броя на децата с увреждания в развитието (над 70%); повечето от тях се нуждаят от допълнителна корекционно-педагогическа и психологическа помощ.
Успехът на възпитанието, образованието, социалната адаптация на дете с нарушения в развитието зависи от правилната оценка на неговите възможности и характеристики на развитие. Тази задача се решава чрез комплексна психодиагностика на нарушенията в развитието. Това е първият и много важен етап в системата от мерки, които осигуряват специално образование, ви позволява да определите оптималния педагогически маршрут, да осигурите индивидуална психолого-педагогическа подкрепа на детето, съответстваща на неговите способности и възможности.
Курсът е насочен към психолози и дефектолози от масови и специални образователни институции. Целта му е да формира теоретични, методологически и практически подходиза изучаване на деца с различни увреждания в развитието.
Предложеният лекционен курс съдържа материал, който е включен в съдържанието на програмата за учебната дисциплина "Психолого-педагогическа диагностика", а може да се използва и при изучаването на дисциплината "Психолого-педагогическа диагностика и консултиране" за студенти от всички дефектологични специалности.
© С. Д. Забрамная, И. Ю. Левченко, 2007 г
О В. Секачев, издание, 2007г
Лекция 1
ИСТОРИЯ НА РАЗВИТИЕТО НА ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ МЕТОДИ НА ДИАГНОСТИКАТА В СПЕЦИАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
История на психодиагностичните изследвания в чужбина
Историята на развитието на психолого-педагогическите методи на изследване в специалната психология е свързана с изискванията на практиката, преди всичко, медицинската и педагогическата. Обект на изследване са деца, юноши, възрастни с различни нарушения на психичното развитие, включително умствено изостанали.
В зависимост от това как различните изследователи разбират същността на умствената изостаналост, имаше и методи, които те използваха, за да я идентифицират. Психиатрите първи се занимават с проблемите на психофизическото недоразвитие на децата. Техните усилия бяха насочени към разграничаване на умствената изостаналост от психичните заболявания и се справяха с най-дълбоките и тежки форми на недоразвитие. В трудовете на френските лекари J. E.D. Ескуирол (1772-1840),
E. Seguin (1812-1880), на когото е заслугата за първите изследвания на умствено изостаналите, са дадени някои диференциално-диагностични критерии. И така, J.E.D. Ескуирол смята, че състоянието на речта е индикатор за интелектуално развитие и това до голяма степен повлия на езиковия (вербалния) характер на последващите тестове. E. Seguin прикачен голямо значениесъстояние на сетивните и волеви процеси. Той създава методика за обучение на деца с тежка умствена изостаналост, която включва задачи за сензорна дискриминация и развитие на произволни двигателни действия. Разработени от Е. Сегуин (1866 г.) "Табли за формуляри" все още са популярни при изследването на деца с умствена изостаналост, те са сред тестовете за действие или тестовете за невербална интелигентност. Трябва да се отбележи, че до средата на XIX век. установяването на умствена изостаналост остава предимно медицински проблем.
С въвеждането на всеобщо основно образование в някои страни има практическа необходимост да се идентифицират деца, които не могат да учат в редовните училища. В тази връзка през 60-те години на XIX век. разкриват се първите помощни паралелки, както и специални училища за деца с умствена изостаналост. Сега стана много по-трудно да се определи умствената изостаналост, тъй като беше необходимо да се справят с нейните по-леки форми, които е трудно да се разграничат от подобни състояния. Прогресивните лекари и педагози бяха обезпокоени от факта, че децата често се изпращат в помощни училища само въз основа на един показател – слаб напредък. В същото време малко, а понякога и изобщо, се вземат предвид индивидуалните психологически характеристики на детето и причините за лошия напредък.
Имаше нужда от рационализиране на системата за подбор на деца в помощните училища. Установяването на умствена изостаналост се превръща в психолого-педагогически проблем.
Психолозите се притекоха на помощ на лекари и учители, които в техния арсенал от методи също се появиха през тези години ( края на XIX- началото на XX век) експериментални методи. Търсят се най-обективните, компактни и универсални начини за изследване на децата, което трябва да се разглежда като положително развитие в развитието на психологията от този период. За диагностициране на способностите започнаха да се използват експериментални методи за изучаване на деца. Някои психолози са разбрали погрешно същността на умствената изостаналост, като я разглеждат като просто количествено изоставане в развитието на интелекта на децата. Те намалиха умствената изостаналост до нарушение само на отделни функции и видяха целите на експеримента в изследването само на тези функции. Техният методически подход беше да се измери „количеството на ума“ в субекта, което на практика доведе до значителни грешки при диагностицирането на умствена изостаналост. Това измерване е извършено с помощта на тестове. Тестът е тест, включващ изпълнението на конкретна задача, идентична за всички субекти, използваща прецизна техника за измерване на успеха или неуспеха или за записване на резултатите числено (Pieron).
Един от първите, които започнаха тестове, беше английският биолог Ф. Галтън (1822-1911). Той разработи цветови тестове за изследване на индивидуалните различия. В същото време той счита състоянието на човешките сетивни функции за основен показател за умствените способности: зрителна острота и слух, скорост на умствените реакции, способност за разграничаване на топлина, студ, болка и др. Ф. Галтън направи все още не използва термина "тест" в смисъла, който по-късно е вложен от А. Бине (1857-1911). Но това беше първото отклонение от тестването и тестването въз основа на интуицията.
Идеята за изучаване на физически и умствени способности по метода на тестовете е развита в трудовете на американския психолог Дж. М. Кетел (1860-1944). Появата на термина "интелектуален тест" в психологическата литература се свързва с неговото име. J. M. Cattal създаде серия от тестови тестове, насочени към определяне на сензомоторните реакции: скоростта на умствените процеси, чувствителността и др. за установяване на индивидуални различия. Заслугата на Кетел беше идеята за стандартизиране на тестовете, за да се получи по-точна информация.
Измерването на по-сложни психични процеси (възприятие, памет и др.) е в основата на поредица от тестове, създадени от немския психолог Е. Крепелин (1856-1926), който изучава психично болните. Описвайки периода преди началото на 20-ти век, учените отбелязват, че „това е подготвителен и в същото време преходен етап по пътя към създаването на самото психологическо тестване“. Последващото развитие на тестовете за интелигентност е свързано с дейността на френския психолог А. Бине, който още през 1897 г. предлага разработването на „метрична скала на разума“, такава система за изучаване на дете, в която измерването на неговото „ умствена възраст” се взема за основа. В същото време А. Бине поставя задачата да създаде тестове, които да изследват висши психични процеси – мислене, памет, въображение. През 1904 г. А. Бине е поканен в комисия, създадена от френското министерство на народната просвета, за да разработи мерки за осигуряване на правилно образование на деца с умствена изостаналост, които не могат да усвоят учебната програма на обикновено училище. Задачата беше да се определят методите за подбор на тези деца за специални училища. А. Бине, заедно с Т. Саймън, за първи път въвеждат тестове в определена система, която те нарекоха „Метрична скала на умствените способности“.
Първата версия на техния "Metric Rock" е публикувана през 1905 г. Тя съдържа 30 теста, подредени в ред на нарастваща трудност. Тези тестове бяха насочени към определяне на типа памет при децата, разбиране на словесни инструкции и т.н. В този вариант нямаше възрастови показатели.
През 1908 г. е публикувана втората, преработена версия на „Метричната скала“, в която тестовете са групирани по възрастови нива от 3 до 15 години. За всяка възраст от 3 до 8 теста.
Третата версия се появява през 1911 г. В нея А. Бине и Т. Симон предлагат тестове за изследване на деца от 3 до 16 години. Тестовете бяха преразпределени според тяхната трудност. За всяка възраст 5 задачи. Но дори и в този вариант изборът на тестове не винаги е психологически оправдан. Така за една възраст предлагат тестове за комбиниране, за друга – за изследване на паметта. Това посочи А.М. Шуберт в предговора си към руското издание на тестовете. Тя отбеляза и такива недостатъци на тази система като факта, че тестовете не винаги са правилно разпределени за определена възраст поради тяхната трудност, някои имат субективен характер, успешното завършване на много тестове зависи главно от житейския опит на детето. И така, в петия тест на децата на 9 години се задават въпроси: „Какво да направите, ако изпуснете влака?“, „Какво да направите, ако вашият приятел (приятелка) случайно ви удари?“. Изисква два верни отговора от три. Дава се до 20 секунди. На деца на 10 години в третия тест се предлагат пет въпроса. Дадени са 40 секунди. Сред тези въпроси е следният: „В един от първите топли дни, когато горите и нивите започнаха да зеленеят, жената взе сърп и отиде да жъне ръж. Какво не е наред тук?" Не всяко десетгодишно дете, живеещо в града, обаче знае кога и как да жъне ръж!
Децата на 15 години в петия тест трябва да отговорят на два въпроса, но и двата са свързани с житейски ситуации, които може да са непознати за субектите, например: „Току-що лекар дойде при съседа ми, а след това и свещеник. Какво мислиш, че става с моя съсед?” Така, въпреки че Бине и Симон се стремяха да изследват „чистия“ ум, способността за преценка, те не постигнаха това.
Недостатъкът на "Metric Rock" беше, че 80% от тестовете бяха устни. Преобладаването на вербалните тестове повлия на резултатите от изследването на деца от различни социални слоеве, най-бедните деца бяха в най-лошо положение. Децата с говорни дефекти също дават незадоволителни резултати.
Разбира се, погрешна беше и гледната точка на авторите на теста, че при определяне на способността трябва да се фиксира само това, което детето знае и може да прави в момента. Те не изпитаха диалектиката на развитието, не взеха предвид онези качествени промени в психиката, които се появяват на различни етапи от развитието на детето. L.S. Виготски, критикувайки подобен подход, пише: „Развитието на детето (...) се възприема като чисто количествен процес на растеж на качествено хомогенни и различни единици, които се заменят фундаментално на всеки етап от развитието. Една година на развитие винаги е година, независимо дали детето се движи от шест на седем или от дванадесет на тринадесет. Това е основната концепция на Бине, при която годината на развитие винаги се измерва с пет показателя, като се отчита като напълно еквивалентна стойност определеното психическо израстване на детето, независимо дали става дума за растежа на дванадесетата или третата година.
живот" аз . Фиксирането само на крайните резултати от работата с теста, механично преброяване на плюсовете и минусите, получени за отговорите, не беше възможно да се проследи естеството на дейностите на децата. Всичко това доведе до трудности и грешки при диагностицирането на умствена изостаналост, особено при преглед на деца с гранични състояния.
В същия период професорът по психология в Римския университет С. де Санктис (1862-1954), който изучава деца с умствена изостаналост, предлага своята поредица от задачи от 6 експеримента за определяне на степента на умствено недоразвитие. Експериментите бяха насочени към изучаване на вниманието, волеви усилия, директна памет за цветове, форми, способност за пренареждане на конкретни обекти, визуално определяне на размери, разстояние. S. de Sanctis смята, че експериментите са приложими за деца не по-малки от 7 години. Ако субектът може да изпълни само първите две задачи, тогава той има „остра степен на слабост; ако изпълни първите четири, тогава той има „средна степен“, ако може да се справи с петия опит, тогава „лека степен” на изоставане. Децата, които извършват всичките 6 експеримента, не са умствено изостанали. Анализът на метода на S. de Sanctis показва неговата непригодност за диагностика на психичното развитие. Психичните процеси бяха произволно избрани като диагностичен критерий, а самата граница на степените на умствена изостаналост беше условна. Тези недостатъци са посочени от много изследователи. Най-разумната критика е от Г. Я. Трошин (1915). Методът на S. de Sanctis не е получил широко разпространение в практиката.
Тестовете на Бине и Саймън бяха най-популярни в чужбина. Освен това, дори преди ревизията на версията от 1908 г., много страни по света започнаха да използват тези тестове.
Около 60 автори се ангажираха с модернизирането на скалата на Бине-Симон, адаптирайки я към местните условия. Промени в системата Binet са направени от О. Декроли и Деган (Белгия, 1910), Децедре (Швейцария), В. Щерн, Емайман (Германия, 1915, 1917), X. Годард, J.I. Термен (САЩ, 1910, 1916). Изготвен вариант на скалата на Бине-Симон J.I. Термен в Станфордския университет в САЩ през 1916 г., според психолозите, се оказва най-"жизнеспособният". Една от тенденциите, които се появиха по време на модернизацията на системата, е намаляване на броя на вербалните тестове и увеличаване на тестовете за действие (невербални).
В процес на реконструкция на скалата на Бине-Симон J.I. Термен въведе ново изискване, на което трябва да отговаря един тест, адекватен на неговата цел: резултатите от теста върху голяма извадка от субекти трябва да бъдат разпределени по гаусова крива. По този начин беше предложено да се класират субектите според тяхното място в кривата. (Кривата на Гаус или нормално разпределение е оформена като камбана; това разпределение на резултатите означава, че огромното мнозинство от субектите изпълняват задачата "умерено добре", т.е. техните отговори създават висока част от звънеца; малцинство изпълнява задачи много лошо или много добре, техните отговори създават периферните части на камбаната). За интерпретиране на резултатите от теста J1. Термен за първи път започва да използва понятието "интелектуален коефициент", въведено от В. Щерн(I.Q.), което беше съотношението на умствената възраст към хронологичната (паспортна) възраст. Интелигентността на участниците в теста беше оценена чисто количествено чрез сбора на техните резултати.
В. Стърн предложи следната формула за определяне на интелектуалния коефициент:
умствена възраст
IQ = - x 100
хронологична възраст
Умствената възраст се определя от успеха на съответните стандартни задачи. За всяка възраст са предвидени задачи с определена трудност. Типично за всяка възраст IQ равна на 100 ± 16. Тази стойност се определя от факта, че нормално умствената възраст е равна на хронологичната: например петгодишно дете изпълнява задачи, съответстващи на неговата възраст. следователно, IQ = | x YuO, т.е. 100. Стандартното отклонение от индивидуалните стойности не надвишава 16. Съответно всички индивидуални тестови показатели, които попадат в този интервал от 84 до 116, се считат за нормални, съответстващи на възрастта. Ако резултатът от теста е над 116, детето се счита за надарено; ако е под 84, това означава, че интелектуалното развитие изостава от нормата.
През следващите години, включително и настоящите, продължават да се развиват различни психодиагностични технологии (тестове, въпросници, психофизиологични методи и др.). Наред с тестовете за интелигентност се използват тестове, насочени към изучаване на личността. Особен интерес сред тях представляват проективните техники - "петната" на Роршах (1921), TAT на Мъри и Морган (1935), тестът за фрустрация на Розенцвайг (1945).
Що се отнася до тестовете за интелигентност, в момента доста широко се използва тестът на Д. Уекслър (т.нар. скала на Векслер-Белвю). Разработена е през 40-50-те години и в допълнение към везни за възрастни(WA 1 S ), има везни за деца(WISC). Този тест включва както вербални, така и невербални скали, което е различно от повечето тестове за умствено развитие. В допълнение, той предвижда възможност за определяне на естеството на изоставането в интелектуалното развитие (критиците на този тест обаче твърдят, че вероятността от погрешна квалификация на нарушенията е много висока). У нас тестът на Векслер е адаптиран от А. Ю. Панасюк (1973). Стандартно I.Q изчислено от теста има средна стойност 100 и стандартно отклонение от 15.
Друг популярен тест е тестът на J. Raven (1936, 1949). Състои се от 60 матрици или композиции с липсващи елементи, които субектът трябва да попълни.
Трябва да се отбележи, че параметрите за оценка на интелектуалните тестове са повлияни от начина, по който авторите дефинират самото понятие „умствена изостаналост”, което претърпява значителни концептуални промени в периода 1960-1990 г.
Разработват се и тестове за кърмачета и малки деца. Например везните
Н. Бейли за изследване на деца от 2 месеца до 2,5 години. Те оценяват умственото развитие (възприятие, памет, наченки на вербална комуникация, елементи на абстрактно мислене, учене), двигателно развитие (способност за седене, стоене, ходене, развитие на малки движения на пръстите), емоционално и социално поведение. Въпреки че скалите на Бейли посочват само нивото на развитие на функциите в даден момент, те нямат за цел да дадат прогноза, въпреки това са много полезни за ранното откриване на определени сензорни, неврологични, емоционални нарушения.
Въпреки това, никакви промени и „подобрения“ на скалата на Бине-Симон не я спасиха от такива недостатъци като оценката само на крайния резултат при изпълнение на задачата, трудностите, които субектът срещна в този случай, не бяха разкрити. Ролята на помощта, както и влиянието на околната среда изобщо не са взети под внимание. Ж. Пиаже критикува тестовете за "мозайка", разнообразието на задачите, включени в тестовите системи. Негативно повлия на крайния резултат и ограничението във времето за решаване на теста, както и липсата на наистина научен критерий за оценка. Една от причините за това беше различното разбиране за това какво е интелигентност. Нямаше консенсус сред учените по текстове относно това какво трябва да измерват тестовете за интелигентност, така че често тестовите батерии са изградени на базата на противоречиви модели на интелигентност.
Трябва да се отбележи, че до началото на 20 век. включват първите опити за изучаване на деца за дълго време. И така, в Белгия, по предложение на О. Декроли (1871-1932), в помощните училища започват да се създават специални „наблюдателни“ класове. Тези занятия бяха организирани с цел изясняване на диагнозата на отделните ученици, както и разработване на някои основни препоръки за последваща работа с тях. Часовете „наблюдение” бяха един от елементите в структурата на помощното училище. По-късно обаче те не са получили широко разпространение. Очевидно това се дължи на развитието и нарастващото използване по това време на стандартизирани тестови методи за изследване, които подкупиха изследователите с лекотата си на използване. Жаждата за тестове предизвика отслабване на вниманието към дългите начини на изучаване на детето.
Трябва да се отбележи, че в процеса на разработване и модернизиране на тестовете авторите усъвършенстват методиката за тяхното използване, като се стремят към по-голяма надеждност и обективност при оценката на резултатите. Както отбелязва К. М. Гуревич, повечето съвременни чуждестранни тестове „... се характеризират с високо методологично ниво“, висока валидност (валидност, т.е. адекватност и ефективност на теста - характеристика на това доколко тестът отразява какво трябва да измерва и как точно го прави), както и представителността на пробите, върху които са получени стандартните показатели.
История на домашната психодиагностика на нарушения в развитието
В Русия развитието на психологически и педагогически методи за диагностициране на нарушения в развитието има своя история. Необходимостта от разработване на методи за откриване на умствена изостаналост при деца възниква в началото на 20-ти век. във връзка с откриването на първите помощни училища и помощни класове (1908-1910). Група педагози и ентусиазирани лекари (Е. В. Герье, В. П. Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовски, Г. И. Росолимо, О. Б. Фелцман, Н. В. Чехов и др.) проведоха масово проучване на ученици с недостатъчно успеваемост в московските училища, чиито деца са в реда. се дължи на интелектуална недостатъчност.
Проучването е проведено чрез събиране на лични данни за деца, учещи педагогически характеристикиусловия за домашно възпитание и диспансеризация на децата. През тези години изследователите изпитват големи затруднения поради липсата на научни медицински и психологически данни за умствена изостаналост. Независимо от това, за чест на домашни психолози, учители, лекари, тяхната работа по изучаването на децата се отличава с голяма задълбоченост, желанието да се изключи възможността за грешки при установяване на умствена изостаналост. Голямото внимание при определянето на диагнозата беше продиктувано главно от хуманни съображения.
Въпросите за методите за изследване на децата бяха предмет на обсъждане на Първия Всеруски конгрес по експериментална педагогика (26-31 декември 1910 г., Санкт Петербург) и на IV секция на Първия Всеруски конгрес по обществено образование(13 декември 1913 - 3 януари 1914, Санкт Петербург). Въпреки че мнозинството от участниците в конгреса бяха за използването на тестовия метод за психологически изследвания, беше подчертано и значението на метода на наблюдение. Голямо значение се придава на физиологичните и рефлексологичните методи. Постави се въпросът за динамичното единство на методите на изучаване на детето. Конгресите обаче не разрешават споровете, възникнали около въпроса за изследователските методи, което до голяма степен може да се обясни с недостатъчно научната позиция, която заемат много психолози, учители и лекари през онези години.
Интерес представлява методът за изучаване на деца, създаден от най-големия руски невропатолог G. I. Rossolimo (1860-1928). Да бъдеш поддръжник експериментални изследванияв психологията той се застъпва за използването на тестови методи. G. I. Rossolimo направи опит да създаде такава система от тестове, с помощта на която би било възможно да се изследват възможно най-много отделни психични процеси. G.I. Росолимо изучава вниманието и волята, точността и силата на зрителните възприятия и асоциативните процеси. В същото време преобладаваха невербалните задачи. Резултатът беше начертан под формата на графичен профил, откъдето идва и името на метода - "Психологически профили".
Пълната версия на работата на G. I. Rossolimo (1909) съдържа 26 изследвания. Всяко изследване се състоеше от 10 задачи и продължи 2 часа, беше проведено в 3 сесии. Ясно е, че такава система, поради своята обемност, е била неудобна за използване, така че G.I. Росолимо го опрости допълнително, като създаде „Кратък метод за изследване на умствената изостаналост“. Този метод е използван независимо от възрастта на субекта. То включваше изследване на 11 психични процеса, които бяха оценени по 10 задачи (общо 110 задачи). Резултатът беше показан под формата на крива - "профил". В сравнение с метода на Бине-Симон, в метода на G. I. Rossolimo беше направен опит да се възприеме качествено-количествен подход за оценка на резултатите от работата на детето. Според психолога и учител П. П. Блонски (1884-1941), „профилите“ на Г. И. Росолимо са най-показателни за умственото развитие. За разлика от чуждестранните тестове, те показват тенденция към многоизмерна личностна характеристика.
Техниката на G. I. Rossolimo обаче има редица недостатъци. На първо място, тези недостатъци се отнасят до избора на изследваните процеси. G. I. Rossolimo не е изследвал вербално-логическото мислене на децата, не е давал задачи за установяване на способността за учене на децата.
J1. С. Виготски отбеляза, че след разлагане на сложна дейност човешка личностотносно „редица отделни прости функции и измервайки всяка от тях чрез чисто количествени показатели, G. I. Rossolimo се опита да обобщи напълно несъизмерими термини. ученици, километри се събират с килограми в едно общо количество“аз . Описвайки тестовите методи като цяло, Л. С. Виготски посочва, че те дават само отрицателна характеристика на детето и помагат да се разграничи от общото училище, но тези методи не са в състояние да разкрият какви са качествените характеристики на развитието.
Трябва да се отбележи, че използвайки тестове, повечето домашни психолози, както вече беше отбелязано, не ги смятат за единственото универсално средство за изучаване на личността на децата. Така например А. М. Шуберт, който преведе тестовете на Бине-Симон на руски, пише, че изследването на умствената надареност по метода на Бине-Симон в никакъв случай не изключва психологически правилно поставено систематично наблюдение и доказателства за успеха в училище: то само ги допълва . Много по-рано, характеризирайки различни системи от тестове, тя също така посочи, че само дългосрочно, систематично наблюдение може да характеризира даден случай и само многократни и внимателно проектирани експериментални психологически изследвания на умствените способности могат да бъдат предприети, за да му помогнат.
Необходимостта от наблюдение на децата беше посочена от много изследователи, занимаващи се с проблемите на умствената изостаналост (V. P. Kashchenko, O. V. Feltsman, G. Ya. Troshin и др.). Особено важни са материалите от сравнителни психологически и клинични изследвания на нормални и анормални деца от Г. Я. Трошин (1874-1938). Получените от него данни обогатяват не само специалната психология на децата с различни дефекти в развитието, но и помагат при решаването на проблеми на диференциалната психодиагностика. Г. Я. Трошин също подчерта ценността на наблюдението на поведението на децата в природни условия.
Първият, който създава специална методология за провеждане на целенасочени наблюдения, е А. Ф. Лазурски (1874-1917) - автор на редица трудове по изследване на човешката личност: "Есета за науката за характерите" (1908), "Характеристики на училището " (1918). ), "Програмата за изследване на личността" (1915), "Класификацията на личността" (1922).
Въпреки че методът на A.F. Lazursky също има недостатъци (той разбираше дейността на детето само като проява на вродени свойства и предлагаше да се идентифицират тези свойства, за да се изгради педагогическият процес в съответствие с тях), неговите произведения съдържат много полезни препоръки.
Голямата заслуга на A.F. Lazursky е, че той изучава детето в дейности в природни условия чрез обективно наблюдение, разработи така наречения естествен експеримент, който включва елементи както на целенасочено наблюдение, така и на специални задачи.
Предимството на естествения експеримент в сравнение с лабораторното наблюдение е, че изследователят чрез специална система от занятия може да извика от субектите необходимите му факти, като в същото време всичко това се случва в среда, позната на децата, където няма изкуственост; детето дори не подозира, че го наблюдават.
Експерименталните уроци бяха голямо научно постижение в изучаването на ученици. Описвайки ги, А. Ф. Лазурски пише, че експерименталният урок е урок, в който въз основа на предишни наблюдения и анализи се групират най-характерологически значимите елементи на даден предмет, така че индивидуалните характеристики на учениците, съответстващи на тях, изглеждат много остро в такъв урок.
А. Ф. Лазурски създаде специална програма за изучаване на индивидуалните прояви на децата в класната стая, в която бяха посочени проявите, които трябва да се наблюдават, и тяхното психологическо значение. Той също така разработи планове за експериментални уроци, които разкриват черти на личността.
Специална роля в развитието на научни основи за диагностициране на деца с увреждания в развитието принадлежи на Л. С. Виготски (1896-1934). Л. С. Виготски разглежда личността на детето в развитието, неразривно свързана с въздействието, което образованието, обучението и околната среда оказват върху него. За разлика от тестолозите, които статично установяват само нивото на развитие на детето по време на изследването, Л. С. Виготски защитава динамичния подход към изследването на децата. Той смяташе за необходимо да вземе предвид не само това, което вече беше постигнал в предишния период жизнени циклино главно за установяване на непосредствените възможности на децата, „да се вземат предвид не само завършения до момента процес на развитие, не само вече завършените цикли, не само процесите на съзряване, които вече са завършени, но и тези процеси, които сега са в състояние на формиране, които само узряват, само се развиват”, за да се идентифицира така наречената „зона 6 на проксимално развитие”.
L. S. Виготски предложи да не се ограничава изучаването на детето до еднократни тестове за това, което може да направи сам, а да се проследи как ще използва помощта, каква е следователно прогнозата за бъдещето по отношение на неговото образование и възпитание . Той особено остро постави въпроса за необходимостта от установяване на качествените особености на хода на психичните процеси, за идентифициране на перспективите за развитие на личността.
разпоредби за СИ. С. Виготски за зоните на актуално и непосредствено развитие, за ролята на възрастния във формирането на детската психика са от голямо значение. По-късно, през 70-те години. 20-ти век въз основа на тези разпоредби е разработен изключително важен метод за изучаване на деца с увреждания в развитието - учебен експеримент (Т. В. Егорова, 1973; А.азИванова, 1976 и др.). Този тип експеримент дава възможност да се оценят потенциалните възможности на детето, перспективите за неговото развитие. Освен това е изключително полезен при диференциална диагноза.
Изискването е много важно J.I. С. Виготски да изучава интелектуалното и емоционално-волево развитие на децата в техните взаимоотношения.
В работата „Диагностика на развитието и педологическата клиника на трудното детство“ (1931 г.) Л. С. Виготски предлага схема за педологично изследване на деца, която включва следните точки:
Внимателно събрани оплаквания от родители, самото дете, образователната институция.
История на развитието на детето.
Симптоматология (научно установяване, описание и дефиниране на симптомите) на развитието
Педологична диагностика (откриване на причините и механизмите за образуване на този симптомокомплекс).
Прогноза (предсказване на характера на детското развитие).
Педагогическа или медико-педагогическа цел.
Всички тези разпоредби на Л. С. Виготски са голямо постижение на руската наука.
Трябва да се отбележи, че в тежката социално-икономическа ситуация в страната през 20-те и 30-те години на миналия век водещи учители, психолози и лекари обръщат голямо внимание на проблемите на изучаването на децата. В (Петроград) под ръководството на А. С. Грибоедов, в Медико-педагогическа експериментална станция (Москва), ръководена от В. П. Кащенко (1870-1943), в редица изпитни стаи и научни и практически институции, сред различни изследвания в областта на дефектологията голямо място заема развитието на диагностичните методи. Именно през този период се забелязва активна дейност на петолози. Основната им задача беше да помагат на училището в изучаването на децата. Тестовете бяха избрани като инструмент в тази работа. Усилията им обаче доведоха до масови тестове в училищата. И тъй като не всички използвани методи за изпитване са перфектни и специалистите не винаги ги използват, резултатите в много случаи се оказват ненадеждни. Децата, които са педагогически и социално пренебрегнати, са признати за умствено изостанали и изпратени в помощни училища. Недопустимостта на подобна практика е посочена в резолюцията на ЦК на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките от 4 юли 1936 г. „За педологичните извращения в системата на Народния комисариат на образованието“.
Но този документ беше възприема се като пълна забрана за използването на каквито и да било психодиагностични методи и особено тестове при изследване на деца. В резултат на това в продължение на много години психолозите спряха изследванията си в тази област, което нанесе големи щети на развитието психологическа наукаи практики.
Трябва да се отбележи, че през следващите години, въпреки всички трудности, ентусиазирани дефектолози, психолози и лекари търсят начини и методи за по-точна диагностика на психичните разстройства. Само в случаите на изразена умствена изостаналост е разрешено да се преглеждат деца в психолого-медико-педагогическите комисии (ППК) без пробно обучението им в училище. Специалистите на лекарско-педагогическите комисии се опитаха да предотвратят погрешни заключения за състоянието на детето и вида заведения, в които то трябва да продължи образованието си. Въпреки това, недостатъчното развитие на методите и критериите за диференциална психодиагностика, ниското ниво на организация на работата на лекарско-педагогическите комисии се отразиха неблагоприятно върху качеството на изследването на децата.
През 50-те и 70-те години на миналия век се засилва вниманието на учените и практиците към проблемите на осигуряването на персонал в специални институции за умствено изостанали, а оттам и на използването на психодиагностични методи.
През този период се провеждат интензивни изследвания в областта на патопсихологията под ръководството на B. V. Zeigarnik (1900-1988), разработени са невропсихологични методи за изучаване на деца под ръководството на A. R. Luria (1902-1977). Изследванията на тези учени значително обогатиха теорията и практиката на експериментално психологическо изследване на деца с умствена изостаналост. Голяма заслуга в развитието на принципите и методите на обучение принадлежи на психолозите и учителите G. M. Dulnev, S. D. Zabramnaya, V. V. Lebedinski, V. I. Lubovsky, S.азРубинщайн и др.
През 80-те и 90-те години на миналия век все повече се активизират усилията на специалистите за разработване и усъвършенстване на организационни форми и методи за обучение на деца със затруднения в развитието, които се нуждаят от специално обучение и възпитание. Извършва се ранна диференциална диагноза. Разработват се психологически и диагностични методи за изследване. По инициатива на образователните власти се провеждат Съвета на Дружеството на психолозите, конференции, конгреси, семинари по проблемите на психодиагностиката (1971, 1974 ... 1998 г.) и осигуряване на персонал в специални институции за анормални деца. Подобрява се качеството на обучение и преквалификация на персонала, който пряко извършва тази работа. Изследванията в тази област продължават и до днес.
За съжаление, както отбелязва V. I. Lubovsky, далеч от всички научни постижения и методологични подходи за диагностика на уврежданията в развитието, разработени от L. S. Vigotsky, S.азРубинщайн, А. Р. Лурия и други, в момента се използват и действително психологическа диагностикаизвършва "на интуитивно-емпирично ниво" (Lubovskiy V.I., 1996, p.237)аз
След като тестовете престанаха да бъдат основен метод за диагностициране на уврежданията в развитието поради техните недостатъци, психолозите започнаха произволно да използват отделни фрагменти от тестови батерии, отделни задачи (например много патопсихологични методи, които са се утвърдили в диагностичния арсенал на специалната психология, са основно задачи от теста на Векслер). Въпреки това не е необичайно качествен анализ, необходимостта от който беше обсъдена J.I. С. Виготски,
ОТ. азРубинщайн и т.н. се заменя с чисто емпиричен, субективен, като достоверността на заключенията става изцяло зависима от опита и квалификацията на психолога.
На настоящия етап изследването на V. I. Lubovsky е от голямо значение за развитието на психичната диагностика на нарушения в развитието. Още през 70-те години на XX век. той се занимава с проблемите на диагностицирането на психическото развитие и предлага редица важни разпоредби, предназначени да направят диагнозата по-точна и обективна. Така, отбелязвайки наличието на общи и специфични за всяка категория деца с увреждания в развитието, той посочва перспективите за развитие на диференциалната диагноза. Той предлага по-универсален и обективен подход към анализа на резултатите от изследванията, а именно комбинация от количествена оценка на нивото на развитие умствени функциис качествен, структурен анализ - с преобладаване на качествения. В този случай нивото на развитие на определена функция се изразява не само в условни точки, но има и смислена характеристика. Този подход изглежда много плодотворен, въпреки че реалното му прилагане ще стане възможно след упоритата работа на учени и критици в тази посока.
Съвременната диагностика на психичното развитие се обогатява с невропсихологични методи, които в последните годинистава все по-широко използван. Невропсихологичните техники позволяват да се определи нивото на формиране на кортикалните функции, помага да се идентифицира основният радикал на нарушенията на дейността. Освен това съвременните невропсихологични техники позволяват да се използва качествено-количествен подход, да се обективират резултатите и да се идентифицира индивидуалната структура на разстройствата.
литература:
Анастаси А. Психологическо тестване / Изд. К. М. Гуревич. -
Въведение в психодиагностиката У Под изд. К. М. Гуревич, Е. М. Борисо
Виготски Л. С. Диагностика на развитието и педологична клиника
Гуревич К. М. За индивидуалните психологически характеристики
Zabramnaya S. D. Психолого-педагогическа диагностика на психиката
Zamsky X. S. История на олигофренопедагогиката. - М., 1980. Ч. 3.4.
Любовски V.I. Психологически проблеми при диагностициране на необичайни
Назарова Н. М., Пенин Г. Н. История на специалната педагогика. - М.,
Психологическа диагностика / Изд. К. М. Гуревич. - М., 1981.
Елконин Д. Б. Някои въпроси за диагностика на психичното развитие на децата: Диагностика на образователната дейност и интелектуалното развитие на децата. - М., 1981.
Лекция 2
ТЕОРЕТИЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИ ОСНОВИ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКА И ПЕДАГОГИЧЕСКА ДИАГНОСТИКА НА НАРУШЕНИЯТА В РАЗВИТИЕТО ПРИ ДЕЦА
Здравето на детското население на съвременния етап от общественото развитие
Успехът на възпитанието, образованието, социалната адаптация на дете с нарушения в развитието зависи от правилната оценка на неговите възможности и характеристики на развитие. Този проблем се решава чрез комплексна психолого-педагогическа диагностика. Това е първият и много важен етап от системата от мерки, които осигуряват специално обучение, корекционна, педагогическа и психологическа помощ. Именно психодиагностиката на нарушенията в развитието дава възможност да се идентифицират деца с психофизични увреждания в населението, да се определи оптималният педагогически маршрут и да се осигури индивидуална психолого-педагогическа подкрепа на детето, съответстваща на неговите психофизични характеристики.
В момента здравето на детското население в Руската федерация е сериозен социален проблем. Влошаването на здравето на децата се характеризира с повишаване на заболеваемостта, промяна в структурата и увеличаване на честотата на хроничните заболявания. 54% от руските деца, които са били прегледани от специалисти в рамките на Всеруската детска клинична клиника, разкриват отклонения в здравословното си състояние.
Наблюдава се трайна тенденция към увеличаване на броя на децата с т. нар. трета здравна група, т.е. с хронични заболявания. И така, днес в масовите предучилищни заведения децата с първа група здраве, т.е. практически здрави, съставляват не повече от 18%, докато броят на децата с трета здравна група се е увеличил от 3-5% на 12% за десет години.
Що се отнася до качествените характеристики на здравословното състояние на съвременните деца в предучилищна възраст, то се характеризира с високо разпространение на морфофункционални отклонения - 96,5-75,5% (S. V. Konova). Водещи са нарушения на опорно-двигателния апарат, сърдечно-съдовата система, храносмилателните органи и алергичните прояви. Наблюденията на специалисти показват, че при 12-19% от децата предучилищна възрастсе диагностицират изразени форми на психични разстройства, като 30-40% са изложени на риск за развитие на психични разстройства.
Наблюдава се негативна тенденция в здравното състояние на детската популация. През последните години, според статистиката, децата на 4-годишна възраст имат до три здравословни нарушения, до 6-годишна възраст вече има до 4-5 такива (все още функционални).
Броят на децата, нуждаещи се от коригираща помощ, расте (A. O. Drobinskaya, V. I. Seliverstov, O. N. Usanova, S. G. Shevchenko). В предучилищна възраст 25% от децата, а според някои данни 30-45%, изискват организиране на специални условия за обучение и възпитание. Сред учениците 20-30% от децата се нуждаят от специална психолого-педагогическа помощ, а над 60% принадлежат към т.нар. рискова група. Нараства броят на децата с гранични и комбинирани нарушения в развитието, които не могат да бъдат приписани достатъчно еднозначно на един от традиционно разграничените видове психична дизонтогенеза.(JI. В. Кузнецова, И. Ю. Левченко).
Увеличаването на заболеваемостта сред децата води до увеличаване на инвалидността на детското население. Контингентът на децата с увреждания до 17 години включително непрекъснато нараства, като само за последните 3 години се е увеличил с 16,3%.
Всичко казано по-горе убедително доказва това съвременна Русияотбелязват се негативни тенденции, характеризиращи се с увеличаване на броя на децата с различни проблеми и отклонения във физическото и психическото развитие. Тези деца изпитват значителни трудности при адаптирането към условията в предучилищните и училищните институции, не учат образователни програми. Всички те изискват внимателното внимание на лекари, учители, психолози, целенасочена помощ, отчитаща проблемите и нуждите на всяко дете.
Така в масовите детски градини и средните училища има голям брой деца, които са в неравностойно положение в психофизическото развитие. Тежестта на тези отклонения може да бъде различна. Значителна група се състои от деца с нерезко изразени и следователно трудно забележими отклонения в развитието на двигателната, сетивната или интелектуалната сфера със слуха, зрението, оптико-пространствените представи, мускулно-скелетната система, фонематичното възприятие, с емоционални нарушения, с говор дефицити.развитие, с поведенчески разстройства, умствена изостаналост, соматично отслабени деца. Децата с подобни проблеми обаче изпитват затруднения при овладяването на всички или някои части от програмата. предучилищна, тъй като те се оказват спонтанно интегрирани в средата на нормално развиващи се връстници без специално организирана корекционно-педагогическа помощ. Въпреки факта, че много от тези деца не се нуждаят от специални образователни условия, липсата на навременна помощ за коригиране и развитие може да доведе до тяхното неадекватно приспособяване.
Съвременни представи за уврежданията в развитието на децата
Психолого-педагогическата диагностика се основава на теоретични представи за анормалното развитие. Тези идеи са отразени в трудовете на Л. С. Виготски, В. И. Любовски, В. В. Лебедински и др. Според тези идеи при деца с увреждания в развитието поради различни причини (биологични и социални) се нарушава процесът на формиране на висши психични функции. Процесът на формиране на висшите психични функции при децата се удължава с години. Тя възниква в словесната комуникация и завършва с пълноценна символна дейност. Психичното развитие на детето, формирането на неговата личност са тясно свързани с процесите на обучение и възпитание. Домашни психолози (A. R. Luria,
А. Н. Леонтиев) посочи, че функционалните системи на съвместно работещите зони на мозъчната кора са физиологичната основа на висшите психични функции. Тези функционални системи се формират в процеса на живота на детето, като постепенно придобиват характер на силни междуфункционални връзки.
Изследвания на физиолози и психолози показват, че зрелостта на отделните функционални системи на определени етапиразвитието не е същото: някои системи вече са се формирали, други тепърва започват да се формират. Това е принципът на хетерохронността на неедновременността в развитието на функционалните системи. Всяка функционална система и дори отделните й връзки имат своя собствена специална програма за развитие, но работят като едно цяло. Интегративната дейност на кората на главния мозък определя най-тясното взаимодействие на различни функционални системи, тяхната взаимозависимост. Наред с хетерохронността на съзряването на отделните функционални системи е необходим синхрон в техните взаимодействия. Във всеки възрастов период определена функционална система трябва да бъде в определена степен на зрялост, в противен случай няма да може да се осъществява тяхната координирана дейност (Л. О. Бадалян).
Така че психичните процеси и личностните черти не са резултат от съзряването на отделни зони или участъци от мозъка. Те се развиват в онтогенезата и зависят от социалната ситуация на развитието на детето.
През 20-те години на XX век. Л. С. Виготски обобщава трудовете на своите предшественици (П.азТрошина, А. С. Грибоедов, Е. Сегин, М. Монтесори и др.) и разработиха концепцията за анормално развитие. Тази концепция се основава на теорията за психичното развитие, която Л. С. Виготски разработи при изучаване на особеностите на нормалното развитие („културно-историческа теория“).Основните положения на концепцията за анормално развитие на Л. С. Виготски не са загубили своето значение за това. ден. През 50-90-те години те са разработени в трудовете на водещи руски учени Т. А. Власова, Ж. И. Шиф, В. И.-Любовски, В. В. Лебедински, Е. М. Мастюкова и др.
Според съвременните представи,
психодиагностични системи -> G. Eysenck, G. Wilson Как да измерим личността
психодиагностични системи -> Тестове Светлана Колосова Популярни психологически тестове
психодиагностични системи -> T. V. Belykh диференциална психология теоретични и приложни аспекти на изучаването на интегралната индивидуалност Учебник
n1.doc
Zabramnaya S.D. Практически материал за провеждане на психолого-педагогически преглед на деца: помагало за психол.-мед.-пед. комис. - М.: Хуманитарно, изд. център ВЛАДОС, 2005. - 32 с. (корекционна педагогика)Едно от най-ефективните средства за облекчаване на напрежението, причинено от необичайна среда, е свободната игра. По време на такава игра с детето се установяват контактите, необходими за по-нататъшна работа. В същото време членовете на комисията получават първите идеи за особеностите на неговата психика, поведение, двигателни умения. Важно е да се проследи естеството на емоционалната реакция към играчките, предлагани на детето, като се вземе предвид възрастта на субекта. Някои деца проявяват бурна радост при вида на играчки, други се държат по-сдържано. Някои деца веднага започват да играят с играчките, които харесват. Други се ограничават да ги сортират на случаен принцип, премествайки се от място на място.
Необходимо е да се установи дали интересът на детето към играчките е постоянен и дали действията, извършвани с тях, са разумни. Трябва да се има предвид и дали детето придружава играта с реч, дали се обръща с въпроси към възрастните.
За установяване на контакт с детето и възможност то да се чувства удобно, визуалната дейност е много продуктивна. Процесът на теглене протича по-естествено, ако проверяващите се преструват, че са заети с някакъв собствен бизнес. На детето трябва да се даде възможност да почувства, че е сякаш само със себе си. Разговорът с детето трябва да започне едва след като то се успокои или започне да задава въпроси. Започвайки разговор, можете да попитате какво рисува в момента, какви цветни моливи използва и т. н. Трябва да се отбележи дали детето може да рисува по избрана от него тема и има ли постоянен интерес към започнатата дейност. Специални проучвания показват, че анализът на детска рисунка може да даде ценно допълнителен материалкакто при установяване на интелектуалните му възможности, така и в диференциалната диагноза на определени личностни състояния (оригиналността на рисунките при епилепсия, шизофрения и др.). Изследователите отбелязват различното естество на рисунките, в зависимост от степента на интелектуален спад у детето. Така например беше установено, че децата с лека степен на умствена изостаналост могат да рисуват по собствено избрани теми, но често имат неадекватни отклонения в процеса на рисуване от първоначално избраната визуална задача и допълване на рисунката с предмети които не са свързани с него. В рисунките на тази категория деца с умствена изостаналост се отбелязват нарушения на логиката на изображението. Понякога тези деца използват моливи с различни цветове, докато рисуват. В други случаи цялата рисунка е логично неоправдано направена с молив от същия цвят. Тези деца са по-критични към рисунките си от тези с по-изразена умствена изостаналост. Децата с лека степен на умствена изостаналост могат да изпитват положителни емоции по време на визуални дейности.
Децата с тежка умствена изостаналост се занимават с много ограничен кръг от теми. Темите, които са избрали, до голяма степен се определят от това, което са рисували преди. Децата се разсейват, докато рисуват. Обектите, изобразени от тях, не са логически свързани помежду си. Когато рисуват, те използват един или два цвята. Умствено изостаналите от тази група не са много критични към резултатите от дейността си.
Тези деца не могат да представят предметни изображения. Докато рисуват, те пренасочват вниманието си към чужди предмети, забравят инструкциите. По правило те използват молив от първия попаднал цвят.
Разговорът с детето може да послужи и като средство за облекчаване на напрежението и установяване на контакт. Трябва да се помни, че по време на разговора можете да получите редица ценна информация относно причините за отклонения в развитието и поведението на субекта. Следователно разговорът трябва да бъде обмислен, целенасочен. По време на разговора се препоръчва да се идентифицира: а) точността на представите на детето за себе си, неговото семейство, близки роднини, приятели (фамилия, собствено име, бащина, възраст) и способността за разграничаване на понятията "семейство" , "съседи", "роднини" и др.; б) естеството на представите за времето (способността да се определя по часовника, разбиране на съотношението на времето и др.), способността да се разграничават сезоните според основните им характеристики (дъжд, сняг, вятър и др.) , за природни явления (гръмотевична буря, ураган и др.); в) способността за навигация в пространството (практическо овладяване на понятията "по-нататък", "по-близо", "вдясно", "ляво", "горе", "отдолу"); г) запас от информация за околната среда (информация за вашата страна, изключителни събития, известни личности).
Редът, в който се задават въпросите на детето, може да бъде произволен. Самите въпроси, тяхната последователност зависят от възрастта и индивидуални характеристикидете.
В някои случаи (с увреден слух, говор) устните въпроси могат да бъдат заменени със снимка, която ви позволява да идентифицирате същата информация. Например, картина, изобразяваща абсурдни ситуации, предизвиква смях у децата, неволно изказване за абсурдността на изобразеното, което вече е индикатор за тяхното разбиране на видяното.
След като установите необходимия контакт с детето, което се изследва с помощта на горните средства (свободна игра, визуална дейност, разговор), можете да започнете да изучавате характеристиките на неговото възприятие, памет, внимание, умствена дейност, реч, въображение, двигателни умения, емоционални -волева сфера, личност като цяло и състояние на училищните знания. Всичко това може да бъде идентифицирано с помощта на различно диагностично оборудване (играчки, маси) и психологически техники. В процеса на провеждане на изследване трябва да се обърне внимание на редица от следните точки.
Разбиране на инструкциите и целта на задачата. Преди да представите каквато и да е задача на детето, се дава тази или онази инструкция. Всеки път е важно да се установи дали детето възприема инструкцията и прави ли опити да я разбере. Интелектуално безопасните деца слушат внимателно инструкцията и в случай на неразбиране молят да я повторят. Децата с умствена изостаналост, както и децата с нарушено внимание или просто недостатъчно ефективни, не обръщат необходимото внимание на инструкциите и без да ги изслушат докрай, се вземат да изпълняват задачата на случаен принцип.
Важно е да се определи какъв вид инструкция е разбираема за децата: вербална; реч, придружена от визуален дисплей; безмълвен.
Децата с нормален интелект и непокътнат слух изпълняват задачи, достъпни за тяхната възраст, според устни инструкции. В някои случаи за тях е достатъчно визуално представяне на задачата без никакви устни указания. Да вземем пример. На детето се показва картина с поставени в нея вложки (виж таблици 26, 27), след което вложките се изваждат и се поставят пред детето до картинката. Обикновено децата разбират, че е необходимо да поставите наушниците на подходящото място. В друг случай пред детето се поставя картина (виж таблици 43, 44), която изобразява няколко нелепи ситуации. Едно интелектуално възпитано дете обикновено разбира как да нарече изобразените абсурди. Децата с умствена изостаналост обикновено трябва да получават инструкции и да им задават насочващи въпроси. В първия случай: "Постави го на място", а във втория - "Какво е нарисувано неправилно?". Децата със значителен спад в интелигентността започват да разбират инструкциите едва след като възрастен покаже как да изпълнят задачата. Важно е да се установи дали детето е в състояние да запази в паметта предложената му инструкция. Децата с умствена изостаналост често не помнят инструкциите и поради това не могат да довършат започнатата работа. Същото може да се каже и за деца с нарушена работоспособност, памет и дефицит на внимание.
Характерът на дейността при изпълнение на задачите. Във всички случаи е важно да се установи дали детето изпълнява предложената му задача с интерес или формално. Освен това е необходимо да се обърне внимание на степента на постоянство на възникналия интерес.
Важно е да разберете колко внимателно се извършва работата, предложена на детето. Най-добри резултати се постигат от целенасочено работещи деца. Недостатъците могат да се изразят в несистематичния, хаотичен характер на всички дейности или „изплъзване“ от правилно стартирано решение. Такива недостатъци се срещат и при интелектуално непокътнати деца, както и при деца със закъснение в психофизическото развитие. При умствено изостаналите обаче тези прояви са много по-чести и са по-изразени.
Необходимо е да се обърне внимание на начините, по които детето решава предложените му задачи. Децата с нормален интелект се опитват да намерят оригинални и икономични начини на действие. Хората с умствена изостаналост обикновено действат по стереотипен или дори неподходящ, неадекватен начин.
Важно е да разберете колко концентрирано работи детето и какво е представянето му. Някои деца са внимателни през цялото време, други са постоянно разсеяни и бързо се изтощават. Във втория случай е необходимо да се определи какво засяга повече естеството на дейността: невъзможност за концентрация или бързо изтощение.
Следва да се установи и дали детето знае как да използва предлаганата му помощ, ако е необходимо. Колкото по-изразена е тази способност, толкова по-висока е способността за учене на детето. Степента и естеството на помощта могат да бъдат много различни. Да вземем пример. Текстът се чете на детето и се иска да предаде значението му със собствените си думи. Понякога се налага второ четене, в други случаи е необходимо да се зададат уточняващи въпроси, да се представи снимка и т.н.
Интелектуално непокътнатите деца възприемат помощ и са в състояние да използват показания им начин на действие при изпълнение на подобни задачи. Умствено изостаналите имат нужда от много повече помощ. Това обаче не дава осезаем ефект. Това са деца с обучителни затруднения.
Важно качество на дейността е способността на детето да упражнява контрол на всеки етап от задачата, както и волеви усилия, които се изискват от него при решаването на задачата.
Реакцията на детето към резултатите от работата. Като правило децата с нормален интелект са в състояние да оценят работата, която са свършили. Те се радват на успехите си и скърбят за неуспехите си.
Някои деца с поведенчески затруднения се преструват, че не ги интересува липсата на необходимите постижения.
Децата с умствена изостаналост не винаги могат правилно да оценят резултатите от своята работа. Те обаче не са безразлични към оценката на дейността им от другите.
При тежка форма на умствена изостаналост децата не могат да оценят работата си и са безразлични към мнението на другите за нея.
Обща емоционална реакция към факта на изследването. Психично здравите деца показват известна срамежливост и бдителност по време на прегледа.
Безразлично отношение към факта на прегледа, а понякога и познато отношение към членовете на комисията, най-често се среща при деца с умствена изостаналост.
Някои деца показват повишена еуфория (прекомерна неразумна веселост). Такова поведение може да бъде симптом на психично заболяване и трябва да бъде тревожно. Такива деца трябва да бъдат обект на специално внимание от страна на психиатъра.
Във всички случаи трябва да се внимава за създаване на спокойна среда. Членовете на PMPK, които преглеждат детето, трябва да говорят с него с приятелски, равномерен тон, така че детето да се чувства уверено от самото начало. Трябва да започнете с лесни задачи, които очевидно са изпълними за детето. Едва след като той успее да изпълни задачата, можете да започнете да предлагате задачи, които са по-сложни, съответстващи на неговата възраст. Желателно е това състояние да се спазва по време на целия преглед. Веднага щом детето не може да реши проблема и започне да се тревожи, тревожи, още лесна задача, след което отново трябва да се върнете към нерешеното. Необходимо е да се насърчава детето в процеса на работа.
Важен методически принцип на психолого-педагогическия преглед е редуването на задачи от вербален и невербален характер: децата се уморяват по-малко с този метод на работа. В същото време е препоръчително да придадете на целия процес на изпит игрив характер и да изберете задачи, които предизвикват интерес и желание за учене.
ЧАСТ II. ПРАКТИЧЕСКИ МАТЕРИАЛ И МЕТОДИ ЗА ИЗПОЛЗВАНЕТО МУ В ПРОЦЕСА НА ПСИХОЛОГИЧЕСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКО ПРОУЧВАНЕ
За психолого-педагогическия преглед на децата препоръчваме приблизителен списък с материали, които могат да се използват в зависимост от целите на изследването, индивидуалните характеристики на децата и тяхната възраст. Трябва да се отбележи, че експерименталните психологически методи и тестовият материал по правило се използват от психолог. Задачите, които са дадени в таблиците в приложението, както и игровият материал, се използват от дефектолога при психолого-педагогическата експертиза.
За изучаване на вниманието.
1. Формуляри на „Тестове за корекция” (методи на кодиране на Бурдън, Пиерон-Рузер, Векслер).
2. Таблици за броене на многоцветни кръгове в секторите на кръга (метод на Рибаков).
3. Таблици за едновременно броене на фигури от два вида (00+0++0...) (метод на Рибаков).
4. Таблици на Шулте (5 таблици с произволно поставени числа от 1 до 25).
5. Таблици, показващи обекти с липсващи детайли (от техниката на Векслер).
6. Формуляри за метода "Сметка по Крепелин".
7. Формуляри за метода на Мюнстерберг.
8. Материали от това ръководство (Приложения).
За изучаване на възприятието.
1. Таблици, изобразяващи контура, силуета, части от познати предмети. "Шумни" изображения (обектите са нарисувани, насложени един върху друг - фигури на Pop-pelreitor).
2. "Пощенска кутия" (кутия с формуляри).
3. Сеген дъски с различни опции за трудност.
4. Кубчета Коос.
5. Таблици с изображението на обекти, които трябва да бъдат попълнени (метод на T.N. Головина).
6. Набор от сюжетни снимки, нарязани на 2-3-4 части.
7. Снимки за определяне на дясната, лявата страна, концепцията за "отгоре", "отдолу", "в средата".
8. Метод "Стандарти".
9. Методика "Прогресивни матрици на Raven".
За изучаване на мисленето.
1. Таблици с изображения на обекти, един от които не пасва по една или друга причина (размер, форма, цвят, родова категория).
2. Таблици със задачи за изключване на понятие, което не е подходящо за останалите.
3. Таблици с логически задачи и търсене на шаблони.
4. Формуляри за методиката „Изолиране на съществени признаци”.
5. Формуляри за методите "Прости аналогии", "Сложни аналогии".
6. Таблици с пословици и поговорки.
7. Разказни картини за сравнение; таблици със задача за съпоставяне на думи-понятия.
8. Набор от сюжетни картини с различна степен на сложност (прости, със скрит смисъл, нелепо съдържание, поредица, изобразяваща последователност от събития).
9. Таблици с текстове с различна сложност (прости описателни, сложни, с противоречиво съдържание).
10. Набор от карти с изображение на обекти от различни родови категории за изучаване на операцията за класификация.
11. Таблици с гатанки.
12. Форми с думи за изучаване на асоциациите (един от вариантите е подборът на думи, които са противоположни по значение).
13. Таблици и карти за провеждане на „учебен експеримент” (метод А. Я. Иванова).
14. Таблици със задачи за „схематизиране” (метод на Венгер).
15. Материали от това ръководство (Приложения).
За изследване на паметта.
1. Таблици, изобразяващи познати обекти за запомняне (възможни са различни опции: запомняне на цифри, букви, думи, геометрични фигури, предметни изображения и др.).
2. Формуляри за техниката за запаметяване на 10 думи.
3. Картинки за непряко запомняне на думи с изображение на предмети (метод на A. N. Leontiev).
4. Пиктограма (метод на А. Р. Лурия).
5. Формуляри с текстове за възпроизвеждане.
6. Материали от това ръководство (Приложения).
Да се изучава емоционално-волевата сфера, личностни черти.
1. Таблици с набор от задачи за методиката за изследване на нивото на искове.
2. Форми за изследване на самочувствието по метода на Дембо-Рубинщайн.
3. Таблици с варианти на задачи за изследване на волеви усилия.
4. Комплекти сюжетни картини с изображение различни ситуацииподлежат на оценка (морална, естетическа и др.).
5. Техника за изучаване на реакциите на фрустрация („Метод на изобразителна фрустрация“ от Розенцвайг).
6. Форми с методиката на незавършените изречения.
7. Таблици за метода Rene-Gile.
8. Поредица от картини (от методологията TAT) за изследване на личността, интересите, вътрешните чувства и др.
9. Рисунки със стимулен материал от теста на Роршах.
10. Материали от това ръководство (Приложения).
Помагалото предоставя практически материал за психолого-педагогическото изследване на децата с цел определяне на техните възможности за обучение и установяване на вида образователна институция. Помагалото е предназначено за специалисти от психологически, медико-педагогически комисии и консултации, може да се използва при подготовката на студенти от дефектологични факултети на педагогически образователни институции.
ПРЕДГОВОР
В Русия има диференцирана мрежа от предучилищни и училищни институции за деца с различни увреждания в развитието. Много е важно своевременно да се идентифицират децата, които се нуждаят от помощ, която да им бъде предоставена в подходящи институции. За целта в психолого-медико-педагогическата комисия (ПМПК) се изпращат деца, чиято психика и поведение се отклоняват от приетите за дадена възраст норми. ПМПК решава какъв вид специална (поправителна) институция, в която детето да се обучава и отглежда. В хода на цялостна и цялостна психолого-медико-педагогическа експертиза се установява видът на нарушението, както и индивидуалните особености на психофизическото развитие на детето, възможностите му за обучение. За окончателното решение е важно да се идентифицира формирането на умения за учене; обща осведоменост и социална ориентация; познаване и разбиране на околната среда; формиране на произволна дейност; състоянието на когнитивните функции, емоционално-волевите, двигателните сфери (особено фините двигателни умения на ръцете); подходящо поведение. Тази информация е еднакво важна както за психолога, така и за дефектолога при определяне на формата на обучение и разработване на съдържанието на индивидуалните програми за корекционно развитие на детето.
В помощ на тези, които провеждат психолого-педагогически преглед на деца, се предлага материал, който ще допълни наличните данни за детето. Наръчникът не трябва да се разглежда като ръководство за диференциална психодиагностика. Авторите не си поставят задачата да създават нови технологии за психологическо изследване. Сред материалите, дадени в ръководството, наред с тези на автора, има доста добре познати психологически техники, както и заимствани от редица литературни източници, модернизирана и тествана от авторите на в големи количествадеца.
Zabramnaya S.D. Практически материал за провеждане на психолого-педагогически преглед на деца: помагало за психол.-мед.-пед. комис. - М.: Хуманитарно, изд. център ВЛАДОС, 2005. - 32 с. (корекционна педагогика)
Помагалото представя практически материал за психолого-педагогическото изследване на децата с цел определяне на възможностите им за обучение и установяване на вида на образователната институция. Помагалото е предназначено за специалисти от психологически, медико-педагогически комисии и консултации, може да се използва при подготовката на студенти от дефектологични факултети на педагогическите учебни заведения.
ПРЕДГОВОР
В Русия има диференцирана мрежа от предучилищни и училищни институции за деца с различни увреждания в развитието. Много е важно своевременно да се идентифицират децата, които се нуждаят от помощ, която да им бъде предоставена в подходящи институции. За целта в психолого-медико-педагогическата комисия (ПМПК) се изпращат деца, чиято психика и поведение се отклоняват от приетите за дадена възраст норми. ПМПК решава какъв вид специална (поправителна) институция, в която детето да се обучава и отглежда. В хода на цялостна и цялостна психолого-медико-педагогическа експертиза се установява видът на нарушението, както и индивидуалните особености на психофизическото развитие на детето, възможностите му за обучение. За окончателното решение е важно да се идентифицира формирането на умения за учене; обща осведоменост и социална ориентация; познаване и разбиране на околната среда; формиране на произволна дейност; състоянието на когнитивните функции, емоционално-волевите, двигателните сфери (особено фините двигателни умения на ръцете); подходящо поведение. Тази информация е еднакво важна както за психолога, така и за дефектолога при определяне на формата на обучение и разработване на съдържанието на индивидуалните програми за корекционно развитие на детето.
В помощ на тези, които провеждат психолого-педагогически преглед на деца, се предлага материал, който ще допълни наличните данни за детето. Наръчникът не трябва да се разглежда като ръководство за диференциална психодиагностика. Авторите не си поставят задачата да създават нови технологии за психологическо изследване. Сред материалите, дадени в помагалото, наред с тези на автора, има както добре познати психологически методи, така и заимствани от редица литературни източници, осъвременени и изпробвани от авторите върху голям брой деца.
Наръчникът се състои от две части и приложение.
Първата част дава общи указания за провеждане на психолого-педагогически преглед.
Втората част и приложението представят практически материал и методи за използването му в процеса на психолого-педагогическото изследване.
Приложението включва 115 таблици, които ще помогнат да се идентифицират характеристиките на основните психични процеси и личността като цяло. Освен това те дават възможност да се определи състоянието на знанията, придобити в училище, детска градина.
Настоящото ръководство може да окаже съществена помощ на членове на психологически, медико-педагогически комисии и консултации, както и на учители и възпитатели на специални (поправителни) институции за деца със затруднения в развитието.
Може да се използва и от психолози при диференциална диагноза.
ЧАСТ I
Когато преглеждате деца в условията на психологически, медико-педагогически комисии (ПМПК), първо трябва внимателно да се запознаете със съответната медико-педагогическа документация. Включва данни от медицински специалисти за физическото и психическото здраве на детето; състоянието на неговите анализатори; Тип нервна система, особености на поведението; справка от училище или детска градина(комуникативни умения на детето с връстници, възрастни и др.); продукти от собствените дейности на детето (училищни тетрадки, рисунки, занаяти и др.).
Анализът на получените данни ни позволява да проведем преглед на детето, като вземем предвид неговите индивидуални възможности и характеристики. Така че, например, препоръчително е да се изследват деца с изразено изоставане в развитието и деца с нисък контакт с помощта на игров материал. Същият материал трябва да се използва широко при изследването на деца с нарушения на говора и слуха в предучилищна възраст. Важно е предложените задачи да се възприемат и изпълняват от тях без значително участие на речта и евентуално напрежение.
На учениците, които имат негативно отношение към определени предмети поради постоянно слаб напредък, трябва да се предлагат задачи по забавен, игрив начин. При изследване на деца с повишено изтощение е необходимо да се използват онези задачи, с помощта на които характеристиките на психиката, които представляват интерес за изследователя, могат да бъдат разкрити възможно най-скоро.
Директният преглед на детето започва от момента, в който то влезе в стаята, където се провежда прегледа. Реакцията му към нова среда (интерес, безразличие, страх и др.), желанието или нежеланието за контакт, адекватността на поведението и др. подлежат на анализ при изготвяне на заключение от членовете на психолого-медико-педагогическия комисионна.
Едно от най-ефективните средства за облекчаване на напрежението, причинено от необичайна среда, е свободната игра. По време на такава игра с детето се установяват контактите, необходими за по-нататъшна работа. В същото време членовете на комисията получават първите идеи за особеностите на неговата психика, поведение, двигателни умения. Важно е да се проследи естеството на емоционалната реакция към играчките, предлагани на детето, като се вземе предвид възрастта на субекта. Някои деца проявяват бурна радост при вида на играчки, други се държат по-сдържано. Някои деца веднага започват да играят с играчките, които харесват. Други се ограничават да ги сортират на случаен принцип, премествайки се от място на място.
Необходимо е да се установи дали интересът на детето към играчките е постоянен и дали действията, извършвани с тях, са разумни. Трябва да се има предвид и дали детето придружава играта с реч, дали се обръща с въпроси към възрастните.
За установяване на контакт с детето и възможност то да се чувства удобно, визуалната дейност е много продуктивна. Процесът на теглене протича по-естествено, ако проверяващите се преструват, че са заети с някакъв собствен бизнес. На детето трябва да се даде възможност да почувства, че е сякаш само със себе си. Разговорът с детето трябва да започне едва след като то се успокои или започне да задава въпроси. Започвайки разговор, можете да попитате какво рисува в момента, какви цветни моливи използва и т. н. Трябва да се отбележи дали детето може да рисува по избрана от него тема и има ли постоянен интерес към започнатата дейност. Специални изследвания показват, че анализът на детска рисунка може да предостави ценен допълнителен материал както за установяване на интелектуалните му способности, така и при диференциалната диагноза на определени личностни състояния (оригиналността на рисунките при епилепсия, шизофрения и др.). Изследователите отбелязват различното естество на рисунките, в зависимост от степента на интелектуален спад у детето. Така например беше установено, че децата с лека степен на умствена изостаналост могат да рисуват по собствено избрани теми, но често имат неадекватни отклонения в процеса на рисуване от първоначално избраната визуална задача и допълване на рисунката с предмети които не са свързани с него. В рисунките на тази категория деца с умствена изостаналост се отбелязват нарушения на логиката на изображението. Понякога тези деца използват моливи с различни цветове, докато рисуват. В други случаи цялата рисунка е логично неоправдано направена с молив от същия цвят. Тези деца са по-критични към рисунките си от тези с по-изразена умствена изостаналост. Децата с лека степен на умствена изостаналост могат да изпитват положителни емоции по време на визуални дейности.
Децата с тежка умствена изостаналост се занимават с много ограничен кръг от теми. Темите, които са избрали, до голяма степен се определят от това, което са рисували преди. Децата се разсейват, докато рисуват. Обектите, изобразени от тях, не са логически свързани помежду си. Когато рисуват, те използват един или два цвята. Умствено изостаналите от тази група не са много критични към резултатите от дейността си.
Тези деца не могат да представят предметни изображения. Докато рисуват, те пренасочват вниманието си към чужди предмети, забравят инструкциите. По правило те използват молив от първия попаднал цвят.
Разговорът с детето може да послужи и като средство за облекчаване на напрежението и установяване на контакт. Трябва да се помни, че по време на разговора можете да получите редица ценна информация относно причините за отклонения в развитието и поведението на субекта. Следователно разговорът трябва да бъде обмислен, целенасочен. По време на разговора се препоръчва да се идентифицира: а) точността на представите на детето за себе си, неговото семейство, близки роднини, приятели (фамилия, собствено име, бащина, възраст) и способността за разграничаване на понятията "семейство" , "съседи", "роднини" и др.; б) естеството на представите за времето (способността да се определя по часовника, разбиране на съотношението на времето и др.), способността да се разграничават сезоните според основните им характеристики (дъжд, сняг, вятър и др.) , за природни явления (гръмотевична буря, ураган и др.); в) способността за навигация в пространството (практическо овладяване на понятията "по-нататък", "по-близо", "вдясно", "ляво", "горе", "отдолу"); г) запас от информация за околната среда (информация за вашата страна, изключителни събития, известни личности).
Редът, в който се задават въпросите на детето, може да бъде произволен. Самите въпроси, тяхната последователност зависят от възрастта и индивидуалните особености на детето.
