З ВИВЧЕННЯ ДІТЕЙ
З Важкою та помірною
РОЗУМОВНОЇ ВІДСТАЛОСТЮ
С. Д. Забрамна, Т. Н. Ісаєва
Вступ
У пропонованих методичні рекомендаціїдля вивчення дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю містяться матеріали з досвіду роботи авторів щодо проведення психолого-педагогічного вивчення таких дітей. При цьому були враховані теоретичні знання та практичний досвід фахівців у цій галузі, погляди яких близькі до авторів (див. список літератури).
Слід зазначити, що з створенні справжнього посібника ми не ставили завдань диференціальної діагностикиі орієнтувалися не так на психологів, які мають спеціальними психологічними способами, а виходили з суто практичних завдань надання допомоги вчителям і вихователям у повсякденній роботі з дітьми на початкових етапах навчання. Саме тому увага акцентована на критеріях оцінки діяльності дитини під час виконання запропонованих завдань; розкрито саму процедуру обстеження. Отримати про дитину ті чи інші відомості можна при виконанні окремих завдань діагностичного характеру, а й під час використання цих завдань безпосередньо під час уроку з дітьми. Включення їх у хід занять у роботі з цією категорією дітей на наш погляд є найбільш доцільним.
Ми прагнули цілісного бачення дитини через виявлення сформованості окремих складових його психофізичного розвитку і намагалися показати, як цього можна досягти. Для нас важливо було звернути увагу на ті якості дитини, сфери діяльності, які дозволять краще зрозуміти її і намітити стратегію роботи.
Підходи до психолого-педагогічного вивчення дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю
"Кожна людина має право на освіту", - так записано в Конституції РФ і у Загальній декларації прав людини.
Завдання держави реалізувати ці положення в житті, забезпечивши здобуття освіти кожному у доступному йому обсязі та формі. Це стосується і тих, хто з різних причин має виражені порушення психофізичного розвитку. До них входять діти з помірною і важкою розумовою відсталістю.
Відповідно до міжнародної класифікації (МКБ-10) розумова відсталість залежно від кількісної оцінки інтелекту (IQ) включає чотири ступені його зниження: легку, помірну, важку та глибоку.
Слід зазначити, що в колишні роки діти з вираженою інтелектуальною недостатністю та множинними порушеннями поміщалися до будинків для інвалідів системи соціального забезпечення.
Нині поряд із будинками-інтернатами соціального захисту населення існують різні типи спеціальних корекційних шкіл, а також лікувально-педагогічних центрів (ЛПЦ) для дітей інвалідів, у яких проводиться їхнє навчання та виховання.
Реалізацію допомоги цим дітям у отриманні доступного їм освіти, у становленні їх як особистості беруть він і спеціальні корекційні школи VIII виду. Безперечно, кожна школа виробляє свою концепцію, яку вдосконалює у процесі роботи.
Можливості цих дітей вкрай обмежені, проте, результати роботи показують, що з створенні необхідних педагогічних умов позитивна динаміка у розвитку може бути досягнуто. Під педагогічними умовамимається на увазі наявність сприятливого для дитини середовища, науково-обґрунтованих програм виховання та навчання, адекватних методів та прийомів роботи, методичне та кадрове забезпечення.
Включення в освітній процес спеціальних корекційних шкіл VIIIвиду дітей з помірною та важкою розумовою відсталістю викликає необхідність чіткого уявлення про рівень розвитку та потенційні можливості у навчанні кожного з них.
Знання психолого-педагогічних особливостей дітей з різним ступенем інтелектуальної недостатності дозволить вчителям вибрати не лише раціональні прийоми роботи, а й диференціювати зміст навчального матеріалу, не виключаючи дитину з колективу однолітків.
При цьому сама диференціація жодною мірою не передбачає його спрощення. Йдеться про відбір змісту навчального матеріалу та інтеграцію до різних освітніх курсів. Ступінь інтеграції визначається можливостями учнів й те водночас залежить від конкретних освітніх завдань. Це, у свою чергу, передбачає постійну співвіднесеність відбору матеріалу, дидактики та методики навчання з психолого-педагогічними характеристиками актуального вікового стану дітей та перспективами їх розвитку. Взаємозв'язок навчальних предметів у педагогічному процесі пробуджує, з одного боку, інтерес і самосвідомість учнів, з другого, надає навчанню велику наочність і ситуативність.
Ми вважаємо, що можливості дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю в навчанні повинні розглядатися з позиції їх участі у самому процесі навчальної діяльності. Насамперед, мається на увазі їхня здатність довільної психічної діяльності,до вольового регулювання своєю поведінкою. Саме ці якості забезпечують дитині та дорослому встановлення первинного. контакту,без якого неможливо організовувати навчально-виховний процес.
При цьому слід звернути увагу і на характер самого контакту,який може бути різним: мовленнєвий, з використанням жестів, міміки, образотворчих засобів.
Первинний контакт, стаючи початком взаємодіїдитини та дорослого, багато в чому визначається розумінням дитиною звернень дорослого (інструкції до завдань, прохання, доручення, зауваження, похвала тощо).
Одним дітям досить усної інструкції (зачини двері, підійди до мене і т.д.). Вони розуміють мовленнєві прохання, похвалу та інше. Іншим дітям при зверненні до них потрібне наочне, мімічне та жестове підкріплення. З деякими дітьми взаємодія встановлюється лише за умови наочно дієвого супроводу. Чим вище розумові здібності дитини, тим доступніше розуміння зверненого мовлення.
Показником рівня розвитку дитини та умовою успішності в навчанні є характер діяльностійого із дорослим.
Одні діти здатні лише до спільних дій, інші до здійснення дій за наслідуванням, деяким достатньо дій за зразком і лише деякі піднімаються на рівень самостійних дій.
Однією з найважливіших характеристик діяльності дитини є прийняття та використання нею допомогидорослого. Міра цієї допомоги може бути різною: організуючою, роз'яснювальною та навчальною. Організуюча допомога свідчить про більш високі можливості учнів, коли буває достатньо лише мімічного виразу на обличчі (невдоволення, схвалення та ін), жесту (указ пальцем, похитування головою тощо), інтонації або мовного звернення типу «уважніше», « думай» і т.д. Більшості дітей з помірною та важкою розумовою відсталістю потрібна роз'яснювальна та навчальна допомога.
Участь дитини у процесі навчальної діяльності передбачає також наявність самоконтролювласних дій та здатність оцінити результатисвоєї роботи. Практична роботаз цими дітьми показує, що формування в них навички самоконтролю є одним із найважчих завдань. Без вказівки дорослих діти не можуть знайти помилки, не вміють самі перевірити свої дії.
Зазначені особливості не лише характеризують усю групу дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю, а й можуть лягти в основу диференціальної психолого-педагогічної діагностики при розмежуванні цих дітей та при визначенні змісту навчальної роботиз ними.
Дослідження та спостереження в процесі роботи показали, що діти з помірною розумовою відсталістюможуть підтримувати ситуативний контакт із дорослим, часом йдуть на контакт самостійно і виявляють інтерес до взаємодії. У процесі взаємодії здатні приймати допомогу роз'яснюючого та навчального характеру. Розуміють звернену до них промову (проста інструкція). Перенесення засвоєних способів дій можливе за допомогою дорослого. В основному переважають дії з наслідування та зразка. Самостійна діяльність можлива за умови засвоєних способів дій та організуючої допомоги. У процесі діяльності є порівняння своїх дій зі зразком. Наголошується емоційна реакція на успіхи, невдачу, і розуміння при цьому і похвали, і осуду.
Діти з тяжкою розумовою відсталістюсамостійно контакт не ініціюють. Їх характерно пасивне підпорядкування, виявляються труднощі у розумінні усного звернення, потрібна наочно-действенная інструкція з жестовим чи мімічним уточненням. За виконання завдань утруднено прийняття допомоги. Вони не здатні до перенесення показаного способу на аналогічне завдання. Основним способом засвоєння нового є спільні дії. Самостійні діїлише на рівні окремих операцій. Відсутня навичка самоконтролю і, як правило, діти байдужі до осуду.
Слід зазначити, що представлені характеристики двох груп дітей рухливі. Кожна дитина має свій темп, динаміку розвитку, різні можливості у засвоєнні нового, і тому навчання має бути індивідуально орієнтованим. Стратегія та тактика корекційно-педагогічної роботи вишиковуються з урахуванням «особистої ситуації» окремо взятого учня.
Щоб допомога цим дітям була ефективною, важливо створити необхідні умови, середовище, в якому здійснюватиметься корекційно-розвивальна робота, спрямована на досягнення певної соціально-трудової реабілітації та адаптації дітей в умовах сім'ї, у колективі однолітків та в суспільстві. Безумовно, можливості дитини з тяжкою розумовою відсталістю вкрай обмежені. Тим не менш, при систематичній, цілеспрямованій, комплексній взаємодії педагогів, психологів, лікарів, батьків та наявності науково обґрунтованих програм виховання та навчання позитивна динаміка реальна. Зрозуміло, що допомога має починатися якомога раніше, а це пов'язано з ранньою діагностикою як медичної, так і психолого-педагогічної. Причому важливо не просто констатувати наявність у дитини інтелектуального недорозвинення, а й встановити ступінь, характер та структуру дефекту. Завдання медичного обстеження вирішують лікарі. Психологи та педагоги-дефектологи повинні визначити освітньо-виховний «маршрут» дитини та здійснювати її «супровід» протягом усього періоду перебування у спеціальному корекційному закладі.
Для цього треба знати актуальні та потенційні психофізичні можливості дитини. Встановлення «стартового» рівня розвитку дозволить його регулювати та прицільно впливати на формування тих процесів, які цього більшою мірою потребують, вибирати адекватні педагогічні технології, простежувати динаміку та становлення формованих функцій. І це велике практичне значення психолого-педагогічної діагностики.
Коли розумово відсталі діти досягають шкільного віку, потрібно визначити форму, зміст та методи їхнього навчання. Для цього необхідно насамперед виявити ступінь зрілості дитини, від якої залежить продуктивність усіх видів її діяльності. Важливо знати як глибину і структуру дефекту, а й психосоматичне здоров'ядитини, її працездатність, щоб правильно дозувати обсяг індивідуального навантаження та забезпечити адекватний охоронний режим (чергування занять з відпочинком, гігієнічні умови, попередження емоційних перевантажень тощо). Важливим показником готовності до шкільного навчання є сформованість рухової сфери(загальна координація рухів та вміння керувати своїм тілом; тонка моторика рук). Необхідно також встановити побутовий та соціальний досвіддитини (навички самообслуговування; елементарні уявлення себе, оточуючих; вміння вступати у спілкування з однолітками, дорослими; розуміння ситуацій і адекватність поведінки тощо.). У ході спостереження за ігровою та предметно-практичною діяльністю слід проаналізувати ті передумовинавчання, які є базою пізнавальної діяльностідітей (увага, сприйняття, уявлення). Особливу увагу при цьому слід приділити стану мови(Розуміння зверненого мовлення; пасивний і активний словниковий запас; звуковимовлення; наявність фразової мови). Необхідно виявити сформованість емоційної сфериі здатність до саморегуляції,є найважливішими показниками психологічної готовності дитини до шкільного навчання.
Щоб отримати всі ці відомості про дитину, доцільно скористатися наступними методамививчення: спостереження в ігровій, трудовій, навчальній та інших. видах діяльності; природний експеримент (включення завдань діагностичного характеру до структури занять); аналіз товарів діяльності.У кожному конкретному випадку вибирається той чи інший метод або їхня сукупність. Форма вивчення може бути індивідуальною та груповою.
Піраміда із шести кілець
Обладнання:дві піраміди з кільцями різної величини, різного кольору та конфігурації (в одній кільця круглі, в іншій – квадратної форми).
| Процедура проведення: | Що виявляється: |
| Перед дитиною ставиться піраміда. | - емоційна реакція (виявляє інтерес, виражене задоволення, байдужість); |
| Кільця знімаються на очах дитини, після чого дається усна інструкція («Вдягти кільця») або з показом. | - розуміння інструкції (починає надягати кільця на стрижень або безглуздо перекладає їх, кидає, спочатку одягає ковпачок тощо); - чи немає відмовитися від роботи; - ручна вмілість (як бере кільця, чи може надіти кільце на стрижень піраміди, спритність рухів, чи немає тремору тощо); - спосіб збирання піраміди (зорове співвідношення, шляхом проб, навмання); - враховує величину кілець (розуміння ознаки величини); |
| Якщо дитина не враховує ознаки величини при збиранні піраміди, їй надається допомога: пропонують розкласти на столі кільця від великого до маленького. Показати найбільше, найменше. Зробити вибір із двох близьких за величиною кілець. | - порівняння та диференціація за однією ознакою; |
| Дитину просять показати червоне, синє, зелене, жовте, біле кільце. | - Розрізнення кольорів; |
| Потім просять сказати, якого кольору це кільце (показуються всі кільця по черзі). | - знання назв основних кольорів; |
| Для того щоб уточнити, чи здатна дитина здійснити перенесення показаного способу дій на аналогічне завдання, йому пропонується інша піраміда. | - Вплив допомоги, навчання; - здатність знайти та виправити помилкові дії. |
Знайти таку ж картинку
Обладнання:набір парних картинок із зображенням знайомих дітям предметів (з лото)
| Процедура проведення: | Що виявляється: |
| Перед дитиною розкладають 4 знайомі зображення (м'яч, собака, шапка, кухоль). | - Вияв інтересу, емоційна реакція; |
| Дитину просять показати за назвою предмета її зображення. Потім запитують: Що це? | - розуміння інструкції; - чи привертається увага і наскільки вона стійка; - чи співвідносить слово із зображенням і чи може диференціювати зображення; |
| Потім показують парну картинку (наприклад, м'яч) і просять дати таку саму. | - Сформованість поняття тотожності; - чи знаходить загальне в однакових зображеннях з урахуванням зорового аналізу; - процеси порівняння; - цілеспрямованість у роботі; |
| Цю роботу можна проводити на реальних предметах (іграшках). | - розуміння назви використовуваних предметів (іграшок) та словесного позначення дій з ними. |
Розрізні картинки
Обладнання: 4 картинки із зображенням знайомих дітям предметів, розрізані на дві, три та чотири частини.
| Процедура проведення: | Що виявляється: |
| Перед дитиною кладуть картинку, що розрізає на дві частини і запитують, що зображено. | - Вияв інтересу, емоційна реакція на сам факт обстеження; |
| - впізнавання предметів, які дитина вже бачила раніше; | |
| Потім картинку ламають і кладуть частини окремо в різному положенні на площині. Інструкція: «Склади картинку», «Що має вийти?» (Це вже перша доза допомоги, якщо дитина не починає роботу). | - розуміння інструкції та мети завдання; - вміння оперувати образами, бачити ціле з урахуванням складових частин; - сформованість наочно-дієвого та наочно-образного мислення, комбінаторних здібностей; - Використання допомоги (досить організує або потрібен показ, роз'яснення, спільне виконання, постійна стимуляція). - спосіб діяльності (чи безглуздих спроб); - наявність та стійкість інтересу; - вольові зусилля (чи доводить до кінця розпочату роботу); - емоційна реакція на результат (радіє, засмучується, злиться тощо); - стан дрібної моторики (захоплення картинки всіма пальцями, змінна або спритно трьома пальцями); |
| Після цієї картинки пропонуються інші, розрізані на три та чотири частини по вертикалі та горизонталі, з якими будується аналогічна робота. | - чи немає тих самих помилок, що у роботі з попередньою картинкою. |
ПЕРШИЙ ТИЖДЕНЬ
Понеділок
Розвиток мовлення
Тема.Знайомство дітей із педагогом, друг з одним, класом.
Обладнання:картина "Класна кімната", фотографії дітей.
| Зміст заняття | Що виявляється |
| 1. Вчитель повідомляє дітям своє ім'я, по батькові, прізвище. Потім просить кожну дитину назвати своє ім'я, прізвище, вік (по можливості). | - розуміння зверненого мовлення; - Відомості дитини про себе; |
| 2. Розгляд класної кімнати (стін, стелі, вікон, дверей, класної дошки, парт, стільців). 3. Розмова педагога з дітьми про призначення класної кімнати, її частин та предметів, що знаходяться в ній. | - вміння розподіляти та утримувати увагу; - уявлення про навколишні речі; |
| 4. Вчитель вивішує на дошку картину «Класна кімната». Розгляд картини. Впізнавання та називання деяких предметів, намальованих на картині. | - Обсяг уваги; - словниковий запас; - вміння співвідносити слова-назви із зображенням предметів. |
Лист
Тема.Формування графомоторних навичок.
Обладнання:плакати із малюнками; аркуші паперу з малюнками для кожного учня, олівці.
| Зміст заняття | Що виявляється |
| 1. Вчитель повідомляє дітям, що на уроці вони навчатимуться проводити олівцем лінії у різних напрямках. Спочатку дається завдання поставити лікті рук на парту та стискати кулачки та розтискати пальчики. Вчитель просить показати праву-ліву руку. Потім пропонується пальчикова гра (вчитель читає вірш і одночасно робить дії з пальцями). Хід гри: В горіху одному, У горіху лісовому Вчора оселився Горіховий гном. У горіховий будиночок Він зник від усіх, Але гілку пригнули, Зірвали горіх. І ось він пливе У кошичку своєму. Качається будинок, Перекидається гном. Гадає, куди принесуть, З'їдять або запас запасуть. | - розуміння сенсу завдання; - Розрізнення правої-лівої сторони; - дрібна моторика; |
| На перші 2 рядки кінчики пальців правої руки послідовно з'єднуються з великим пальцем. На другі 2 рядки - теж саме з пальцями лівої руки. На п'ятий, шостий рядки - стискаємо кулачок на одній руці, долонею другої руки обіймаємо. На сьому, восьму – кулаки розтискаємо, руки опускаємо. На дев'яту, десяту - плавні рухи руками перед собою. На одинадцяту, дванадцяту - те саме, що і на 1-4 рядки. | - дрібна моторика; - Переключення руху; - Можливість наслідування; - вольові зусилля; |
| 2. Наступний етап гри. На дошці та на парті, у кожної дитини коло. Вчитель промовляє перші 4 рядки і одночасно ставить крапки олівцем у колі. Діти повторюють дії вчителя. Вчитель промовляє п'ятий, шостий рядки, зафарбовуючи на дошці коло. Слідом за вчителем теж виконують діти. На сьомий, восьмий рядок вчитель, а потім діти проводять вертикальні лінії зверху вниз. На дев'ятий рядок потрібно провести посередині доріжки лінію зліва направо, не відриваючи олівець. На десяту потрібно провести посередині доріжки лінію ліворуч, не відриваючи олівець. | - розуміння сенсу завдання; - здатність діяти за зразком; - зорово-моторна координація; - Навичка тримання олівця; - вольові зусилля; |
Рухлива гра
Тема.Розвиток рухів та орієнтування у просторі.
Обладнання:дерев'яні палички.
| Зміст заняття | Що виявляється |
| 1. Ритмічна гра у колі. Діти, взявшись за руки, роблять коло. Вчитель вимовляє вірш, супроводжує його рухами. Діти наслідують вчителя. Наші, наші ніжки Крокували по доріжці. Наші, наші ніжки Бігли доріжкою. Скакали через купи, Скакали через купи. Прибігли на галявину, Втратили чобіток. Втратили, втратили, Втратили чобіток. | - розуміння віршованої мови та сенсу завдання; - бажання грати разом; - здатність наслідувати; - вольові зусилля; - інтерес, емоційні реакції; |
| На перші 2 рядки роблять чіткі кроки по колу на кожне слово. | - Сформованість основних рухів; - Переключення рухів; |
| На другі 2 рядки - біг на мисочках, але не швидко. На треті 2 рядки – стрибки на місці. На останні 3 рядки – стоячи на місці, повернувшись у коло, по черзі ставлять на п'яту праву та ліву ноги. На останній рядок – руки на пояс, туплять на місці. Повторити всі рухи ще раз на інший бік. | - координація рухів; - Стійкість уваги; |
| 2. Ритмічні вправи з дерев'яними паличками (виконується сидячи на стільчиках у колі). У вчителя та дітей у кожній руці по дерев'яній паличці. Діти повторюють за учителем ритми: один удар (короткий); два удари (короткий – довгий); три удари (довгий, короткий, короткий); три рівномірні удари і т.д. | - розуміння завдання; - Вміння розподіляти м'язову силу; - довільність рухів; - слухове сприйняття; - особливості аналітико-синтетичної діяльності; - слухова пам'ять; |
| 3. Гра «Вгадай». Вчитель просить дітей підняти руки вгору, опустити вниз, уперед, назад, праворуч, ліворуч. Потім учитель пояснює гру. | - знання назв просторових напрямів; |
| Варіант 1.У середині кімнати стоїть учень з закритими очима. Вчитель називає його ім'я. Потрібно показати напрям, звідки долинав голос. Назвати його. Варіант 2.У середині кімнати стоять кілька дітей із заплющеними очима. Вчитель дзвенить дзвіночком. Діти мають показати та назвати по черзі, звідки долинав звук. 4. Практична робота. На дошці вивішуються дві картини: на одній ігрова кімната діти граються з іграшками; на інший дітей немає, лише іграшки. Інструкція: Подивіться на картинку. Де хочеш грати? | - розуміння сенсу завдання; - вміння орієнтуватися у просторі; - слухове сприйняття; - бажання та готовність дітей до спільних дій. |
Вівторок
Рахунок
Тема.Геометричні фігури.
Обладнання:коробки, картки із зображенням геометричних фігур відповідної форми різних предметів, смужки паперу із зображеними контурами фігур, шаблони-форми, «чудовий мішечок» із набором предметів.
| Зміст заняття | Що виявляється |
| 1. Пальчикова гра. Раз два три чотири п'ять, Будемо пальчики рахувати! Міцні, дружні, Усі такі потрібні. На іншій руці знову: Раз два три чотири п'ять! Пальчики швидкі, Хоча не дуже... чисті.На перший рядок – по черзі загинаємо пальчики на правій руці. На наступні чотири рядки – ритмічно стискати та розтискати кулачки. На шостий рядок - по черзі загинати пальці на лівій руці. На останні рядки – помахати пальчиками обох рук. | - розуміння завдання та здатність виконати дії з наслідування; |
| 2. Вчитель пропонує дітям розкласти картки у відповідні три коробки. Потім дітей просять показати коло, квадрат, трикутник. | - здатність візуально сприйняти та співвіднести форму; - знання форми; - Вміння виділити форму за назвою; |
| 3. Після цього необхідно розкласти картки із зображенням предметів (кулька, піраміда, вишня, книга, гудзики кругла та квадратна, коробка, вежа та ін.) у коробки, де лежать фігури відповідної форми. | - вміння знайти зображення, подібні за формою до зразка; |
| 4. Гра «Відгадай». Вчитель на спині дітей (по черзі) обводить одну із фігур. Слід співвіднести сприйняте з зображеннями форми, що лежать на парті, по можливості назвати форму. | - Тактильні відчуття; - Можливості наочно-образного мислення; |
| 5. Гра «Чудовий мішечок». Діти повинні навпомацки співвіднести предмет (у мішечку знаходяться пірамідка, конус, кубик, кулька, колесо та ін.) із зображенням відповідних фігур | - Тактильні відчуття; - вміння співвіднести об'ємну форму з площинною; |
| 6. Обведення шаблонів форм пальцем, олівцем на папері. | -зорово-моторна координація; |
| 7. Розфарбовування. | - Навичка тримання олівця. |
Конструювання
Тема.Конструювання із геометричних форм.
Обладнання:геометричні форми: коло, квадрат, трикутник, що розрізають на дві частини; шаблони форм; смужки паперу з гужовий візерунок.
Екскурсія по школі Тема. Знайомство дітей зі школою.
| Зміст заняття | Що виявляється |
| 1. Екскурсія будівлею школи. Вчитель знайомить дітей із приміщеннями: класними кімнатами, їдальнею, туалетними кімнатами, спортивним залом, майстернями. 2. Діти вивчають шлях від їхнього класу в гардероб, їдальню, туалетні кімнати і т.п. | - спостережливість; - орієнтування у просторі; - Здатність до запам'ятовування, організованість |
| Зміст заняття | Що виявляється |
| 1. Вчитель вивішує квадрат квадрат. 2. Діти знаходять у себе на парті квадрат, називають його. Те саме з колом і трикутником. | - знання назви геометричних фігур; - встановлення тотожності; |
| 3. Дітям лунають смужки, на яких зображений візерунок із контурів фігур. Потрібно накласти фігури на контур. | - розуміння інструкції; - вміння порівнювати контур і площинну фігуру; - Можливість цілеспрямованої діяльності; |
| 4. Потім необхідно по черзі скласти розрізані на дві частини фігури | - Комбінаторні здібності мислення; - Стан дрібної моторики; - вольові зусилля. |
Середа
Читання
Тема.Шкільні приміщення.
Обладнання:картинки із зображенням приміщень школи.
| Зміст заняття | Що виявляється |
| 1. Вчитель вивішує на дошку по черзі картинки, на яких зображені приміщення школи: їдальня, туалетна кімната, клас, гардероб, і запитує їх призначення. | - здатність відтворення засвоєного; |
| 2. Вчитель пред'являє дітям два типи завдань: Відібрати картинки за призначенням: «Де їдять?», «Де одягаються - роздягаються?» і т.д. Позначити картинки: "Гардероб", "Клас", "Їдальня" і т.д. | -Особливості протікання аналітико-синтетичної діяльності; - здатність робити найпростіші узагальнення; - Мовні можливості (розуміння мови, наявність фрази, словник); |
| 3. Гра: «Підбери, що підходить?» Вчитель вивішує на дошку картину, де зображено те чи інше приміщення школи. На партах у дітей картки. Необхідно підібрати відповідні картинки (до класу – парти, класну дошку, рахунки; до туалету – унітаз, раковину тощо). | - здатність встановлювати смислові зв'язки залежно від наочної ситуації, робити узагальнення; |
| 4. Практична робота 1. Діти намагаються самостійно пройти від класу до різних приміщень школи. 2. Дітям пропонується вибрати з-поміж дітей, з ким вони хотіли разом пройти школою. | - Вміння бути адекватним ситуації; - вміння переносити та використовувати знання у знайомій ситуації; - симпатії дітей та бажання спілкуватися. |
Рахунок
Тема.Колір.
Обладнання:демонстраційний матеріал педагога (квадрати, трикутники червоного, жовтого, синього кольору), індивідуальні конверти з набором квадратів та трикутників такого ж кольору.
| Зміст заняття | Що виявляється |
| 1. Вчитель вивішує на дошку квадрат червоного кольору та просить дітей показати такий самий. | - розуміння інструкції; |
| Потім вивішується квадрат жовтого кольору. Діти знаходять такий самий. Те саме повторюється з квадратом синього кольору. Квадрати викладаються до ряду. Після цього діти самі називають кольори квадратів. Вчитель називає колір, діти мають показати відповідний колір. | - здатність візуально сприймати та співвідносити кольори; - Стан моторики; - вміння розрізняти кольори; - Вміння виділяти колір за назвою; - знання кольору; |
| 2. Гра «Будуємо будинок». Діти дістають із конвертів трикутники трьох кольорів. Необхідно підібрати до будиночка такого ж кольору дах і приставити його, дотримуючись дій педагога. Порахувати вдома. | - інтерес; - Вміння діяти за інструкцією, виділяючи заданий колір; |
| 3. Гра "Сильний вітер". Повіяв сильний вітер і переплутав дахи будинків. Діти заплющують очі, педагог міняє місцями дахи-трикутники. Розплющивши очі, учні повинні знайти помилку та усунути її (при необхідності надається допомога.) | - Здатність просторового сприйняття; - Можливості рахунку; |
Аплікація
Тема.«Збирання намиста».
Обладнання:коробки з колами-шаблонами трьох кольорів (червоної, жовтої, синьої) для кожної дитини; картки із зображенням контурів намиста і три коробки червоного, жовтого та синього кольорів.
| Зміст заняття | Що виявляється |
| 1.На столах у дітей три кольорові кола-шаблони (червоний, жовтий, синій). Вчитель вивішує на дошку почергово червоне, жовте, синє кола. Діти мають показати такий самий і назвати колір. Кожній дитині пропонується коробка, в якій змішані кола-шаблони трьох кольорів та три коробки аналогічних кольорів. | - Здібності візуально сприймати кольори; - знання назв квітів; - розуміння завдання; - Можливість цілеспрямованої діяльності; - вольові зусилля; - Вміння прийняти допомогу дорослого |
| 2. Кожній дитині пропонуються три картки з готовими малюнками намиста-контурів. Необхідно вибрати колір та викласти круги-шаблони у заданому напрямку. Порахувати намистини | - спостережливість; - здатність розподіляти увагу; - знання кольору та вміння назвати його. |
Четвер
Розвиток мовлення
Тема.Навчальні речі, призначення та поводження з ними.
Обладнання:картинки із зображенням навчальних речей
| Зміст заняття | Що виявляється |
| 1. Бесіда вчителя про призначення навчальних речей (ранець, рюкзак), ручка, зошит, олівець, книга тощо). Пред'являється справжній предмет. | - здатність слухати та розуміти мову вчителя; |
| 2. Вчитель просить відібрати з набору картинок із зображенням різних предметів ті, які необхідні школи («навчальні речі»). Діти повинні розкласти кола у коробки за кольором. | - Знання призначення предметів; - здатності встановлювати схожість, тотожність зображення на картинці з реальним предметом на основі зорового аналізу; - здатність співвідносити однакові кольори; - Диференціація кольору; |
| 3. Знайти та назвати предмети у класі, одяг дітей, вчителі за заданим кольором. | - зосередженість у процесі сприйняття; |
| 4. Дидактична гра"Четвертий зайвий". Вчитель на дошці вивішує чотири картинки (на трьох із них зображені навчальні речі). Діти повинні виділити зайву та визначити чому | - Цілеспрямованість діяльності; - аналітико-синтетична діяльність; - здатність виключати предмет, який має загальні інших ознак; - Вміння робити узагальнення; - Логічна обґрунтованість принципу дії. |
Лист. Підготовка до письма
Тема.Формування навичок письма.
Обладнання:кольорові смужки (з цупкого паперу, картону); трафарети геометричних фігур; олівці.
| Зміст заняття | Що виявляється |
| 1. Пальчикова гімнастика: Ідуть чотири брати. Назустріч їм старший. - Здорово, Большаку! -Здорово, Васька-указка, Ведмедик-середка, Гришка-сирітка і крихта-Тимошка.На перший рядок - великий палець зігнутий на долоні, на другий рядок - великий палець протиставлений решті чотирьох, на третій і четвертий рядок - кінчики великого пальцята інших чотирьох пальців з'єднуються разом. На п'яту сходинку з'єднуються кінчики великого пальця та вказівного. На шостий рядок з'єднуються кінчики великого пальця та середнього. На сьомий рядок з'єднуються кінчики великого пальця та безіменного. На восьму рядок з'єднуються кінчики великого пальця та мізинця. | - здатність дій з наслідування та зразка; |
| 2. Робота з кольоровими смужками. Вчитель розташовує у певній послідовності кольорові смужки. Діти на парті викладають смужки у тій самій послідовності. За потреби надається допомога. (Всі смужки одного кольору) | -Сформованість предметно-маніпулятивних процесів; - Вміння працювати за зразком; - темп та послідовність дій; - інтерес; - Наявність позитивної емоційної реакції; - моторні вміння; - Просторове сприйняття; - Можливості рахунку. |
| 3. Обведення по трафарету квадрата та прямокутника. Штрихування в заданих напрямках | - графомоторні навички. |
Самообслуговування
Забрамна Софія Давидівна - кандидат педагогічних наук, професор кафедри олігофренопедагогіки Московського педагогічного державного університету, автор понад 120 робіт (у тому числі підручників та навчальних посібників) з питань вивчення, навчання та виховання дітей з порушеннями розвитку. Є одним із провідних фахівців у галузі діагностики та корекції порушень розвитку дітей.
Левченко Ірина Юріївна - доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри спеціальної психології та клінічних засад дефектології Московського державного університету ім. Шолохова. Автор підручників, навчальних та методичних посібників, статей з проблем аномального розвитку, організації та змісту діяльності практичного психолога у спеціальній освіті.
С. Д. Забрамна, І. Ю. Левченко.
Психолого-педагогічна діагностика розладів розвитку (курс лекцій). - М: В. Секачов, 2007. - 128 с.
ISBN 978-5-88923-132-5
Останні десятиліття характеризуються неухильним зростанням кількості дітей із відхиленнями у розвитку (понад 70 %); більшість із них надалі потребують корекційно-педагогічної та психологічної допомоги.
Успішність виховання, навчання, соціальної адаптації дитини з порушеннями розвитку залежить від правильної оцінки її можливостей та особливостей розвитку. Це завдання вирішує комплексна психодіагностика порушень розвитку. Вона є першим і дуже важливим етапом у системі заходів, які забезпечують спеціальне навчання, дозволяє визначити оптимальний педагогічний маршрут, забезпечити індивідуальне психолого-педагогічне супроводження дитини, що відповідає її здібностям та можливостям.
Курс адресований психологам та дефектологам масових та спеціальних освітніх закладів. Його мета - сформувати теоретичні, методичні та практичні підходидо вивчення дітей із різними відхиленнями у розвитку.
Пропонований курс лекцій містить матеріал, який входить до змісту програми з навчальної дисципліни «Психолого-педагогічна діагностика», а також може бути використаний для вивчення дисципліни «Психолого-педагогічна діагностика та консультування» для студентів усіх дефектологічних спеціальностей.
© С. Д. Забрамна, І. Ю. Левченко, 2007
Про В. Секачов, видання, 2007
Лекція 1
ІСТОРІЯ РОЗВИТКУ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГІЧНИХ МЕТОДІВ ДІАГНОСТИКИ У СПЕЦІАЛЬНІЙ ПСИХОЛОГІЇ
Історія психодіагностичних досліджень за кордоном
Історія розвитку психолого-педагогічних методів дослідження у спеціальній психології пов'язана з вимогами практики, насамперед, медичної та педагогічної. Об'єктами вивчення були діти, підлітки, дорослі, які мали різні порушення психічного розвитку, зокрема розумово відсталі.
Залежно від цього, як різними дослідниками розумілася сутність розумової відсталості, перебували і методи, якими користувалися її виявлення. Першими почали займатися питаннями психофізичного недорозвинення дітей лікарі-психіатри. Їхні зусилля були спрямовані на відмежування розумової відсталості від душевних захворювань, причому вони мали справу з найглибшими та найважчими формами недорозвинення. У роботах французьких лікарів Ж. Е.Д. Ескіроля (1772-1840),
е. Сегена (1812-1880), яким належить заслуга перших досліджень розумово відсталих, даються деякі диференціально-діагностичні критерії. Так, Ж.Е.Д. Ескіроль вважав показником інтелектуального розвиткустан мови, і це значною мірою вплинуло мовний (вербальний) характер наступних тестів. Е. Сеген надавав велике значеннястаном сенсорних та вольових процесів. Їм була створена методика навчання глибоко розумово відсталих дітей, до якої входили завдання на сенсорне розрізнення та розвиток довільних рухових дій. Розроблені Е. Сегеном (1866 р.) «Дошки форм» досі популярні при обстеженні розумово відсталих дітей, вони належать до тестів дії або невербальних тестів інтелекту. Слід зазначити, що до середини в XIX ст. встановлення розумової відсталості залишалося переважно медичною проблемою.
Із введенням у деяких країнах загального початкового навчання з'являється практична потреба у виявленні дітей, нездатних до навчання у звичайних школах. У зв'язку з цим у 60-х роках ХІХ ст. відкриваються перші допоміжні класи, і навіть спеціальні школи розумово відсталих дітей. Тепер визначити розумову відсталість стало набагато складніше, оскільки доводилося мати справу з легшими її формами, які важко відмежувати від подібних станів. Занепокоєння у прогресивних лікарів, педагогів викликала та обставина, що у допоміжні школи почали часто прямувати діти виходячи з одного показника - неуспішності. При цьому мало, а іноді й зовсім не враховувалися індивідуальні психологічні особливостідитини та причини, що викликають неуспішність.
Виникла необхідність упорядкування системи відбору дітей до допоміжних шкіл. Встановлення розумової відсталості перетворюється на психолого-педагогічну проблему.
На допомогу лікарям та педагогам прийшли психологи, які у своєму арсеналі методик мали і з'явилися в ці роки ( кінець XIX- Початок XX ст.) експериментальні методи. Ведуться пошуки найбільш об'єктивних, компактних та універсальних шляхів обстеження дітей, що слід розглядати як позитивне явище у розвитку психології цього періоду. Експериментальні методи дослідження дітей почали використовувати з метою діагностики здібностей. Деякі психологи неправильно розуміли сутність розумової відсталості, розглядали її як просте кількісне відставання у розвитку інтелекту дітей. Вони зводили розумову відсталість до порушення лише окремих функцій та завдання експерименту бачили у вивченні лише цих функцій. Їх методичний підхід полягав у вимірі «кількості розуму» у обстежуваного, що призводило практично до значних помилок у діагностуванні розумової відсталості. Цей вимір проводився за допомогою тестів. Тест - це випробування, що включає виконання певної задачі, ідентичної для всіх обстежуваних суб'єктів, із застосуванням точної техніки для оцінки успіху або невдачі або ж для числового запису результатів (П'єрон).
Одним із перших, хто розпочав тестування, був англійський біолог Ф. Гальтон (1822-1911). Він розробив випробування кольору на дослідження індивідуальних відмінностей. При цьому він вважав головним показником розумових здібностей стан сенсорних функцій людини: гостроту зору і слуху, швидкість психічних реакцій, здатність розрізняти тепло, холод, біль і т.п. нього пізніше вкладає А. Біне (1857-1911). Але це був перший відхід від випробувань та перевірок, заснованих на інтуїції.
Ідея дослідження фізичних та розумових здібностей методом тестів знайшла свій розвиток у працях американського психолога Дж. М. Кеттел (1860-1944). З його ім'ям пов'язана поява у психологічній літературі терміна «інтелектуальний тест». Дж. М. Кеттел створив серію тестових випробувань, вкладених у визначення сенсомоторних реакцій: швидкості перебігу психічних процесів, чутливості тощо. для встановлення індивідуальних відмінностей. Заслугою Кеттеля була ідея стандартизації тестів для отримання більш точної інформації.
Вимірювання складніших психічних процесів (сприйняття, пам'ять та інших.) лягло основою серії тестових випробувань, створених німецьким психологом Еге. Крепелином (1856-1926), який проводив вивчення психічно хворих. Характеризуючи період на початок XX в., вчені відзначають, що «він є підготовчим і водночас перехідним етапом шляху створення власне психологічного тестування». Подальша розробка тестів інтелекту пов'язана з діяльністю французького психолога А. Біне, який ще в 1897 р. висловив думку про створення «метричної скелі розуму», такої системи вивчення дитини, при якій за основу береться вимір його «розумового віку». У цьому А. Біне ставив завдання створення тестів, які досліджували вищі психічні процеси - мислення, пам'ять, уяву. У 1904 р. А. Біне був запрошений до комісії, створеної Міністерством народної освіти Франції для розробки заходів, що забезпечують належну освіту розумово відсталим дітям, які не можуть засвоювати програму звичайної школи. Постало завдання визначення методів відбору цих дітей у спеціальні школи. А. Біне спільно з Т. Симоном вперше наводять тести у певну систему, яку назвали «Метричною скелею розумових здібностей».
Перший варіант їх «Метричної скелі» було видано 1905 р. Він містив 30 тестів, розташованих у порядку зростаючої труднощі. Ці випробування були спрямовані визначення у дітей типу пам'яті, розуміння словесних інструкцій та інших. У цьому варіанті був вікових показників.
У 1908 р. виходить другий, перероблений варіант «Метричної скелі», в якому тести згруповані за віковими ступенями з 3 до 15 років. До кожного віку від 3 до 8 тестів.
Третій варіант виник 1911 р. У ньому А. Біне і Т. Симон пропонують тести для обстеження дітей із 3 до 16-річного віку. Тести були перерозподілені з урахуванням їхньої проблеми. До кожного віку по 5 завдань. Але й у варіанті вибір тестів який завжди психологічно обгрунтований. Так, для одного віку пропонують тести на комбінування, для іншого – на дослідження пам'яті. Це вказувала А.М. Шуберт у своїй передмові до російського видання тестів. Вона відзначала й такі недоліки цієї системи, як те, що тести не завжди за своєю трудністю правильно віднесені до того чи іншого віку, деякі мають суб'єктивний характер, успішне виконання багатьох тестів залежить головним чином від життєвого досвідудитини. Так, дітям 9 років у п'ятому тесті пропонують питання: «Що треба зробити, якщо запізнишся на потяг?», «Що треба зробити, якщо тебе ненароком вдарить товариш (подруга)?». Потрібні дві правильні відповіді з трьох. Дається до 20 секунд. Дітям 10-річного віку у третьому тесті пропонують п'ять запитань. Дається по 40 секунд. Серед цих питань є таке: «Одного з перших теплих днів, коли почали зеленіти ліси та поля, баба взяла серп і пішла жати жито. Що тут неправильно? Проте не кожна десятирічна дитина, яка живе у місті, знає, коли і як жнуть жито!
Дітям 15-річного віку в п'ятому тесті потрібно відповісти на два питання, але обидва вони пов'язані з життєвими ситуаціями, які можуть бути незнайомі обстежуваним, наприклад: «До мого сусіда щойно приходили лікар, а потім священик. Як ти вважаєш, що відбувається у мого сусіда?». Таким чином, хоча Біне та Симон прагнули дослідити «чистий» розум, здатність судження, вони не досягли цього.
Недоліком «Метричної скелі» було й те, що 80% тестів мало словесний характер. Переважна більшість словесних тестів впливало на результати обстеження дітей різних соціальних верств, у гіршому становищі виявлялися діти бідноти. Незадовільні показники давали діти з мовними дефектами.
Безумовно, помилковою була й думка авторів тесту, що з визначенні здібності слід фіксувати лише те, що знає і вміє в даний момент. Вони не зазнавали діалектики розвитку, не брали до уваги ті якісні зміни в психіці, які з'являються на різних етапах розвитку дитини. Л.С. Виготський, критикуючи подібний підхід, писав: «Розвиток дитини (...) мислиться як суто кількісний процес наростання якісно однорідних та різних один одному одиниць, які принципово заміняються на будь-якому ступені розвитку. Рік розвитку є завжди рік, чи йдеться про просування дитини від шестирічного до семирічного або від дванадцяти до тринадцятирічного віку. Така основна концепція Біне, у якого рік розвитку вимірюється завжди п'ятьма показниками, які враховують як абсолютно рівнозначну величину розумове зростання дитини, що визначається, чи це зростання дванадцятого або третього року
життя» I . Фіксуючи лише кінцеві результати роботи з тестом, механічно підраховуючи плюси та мінуси, отримані за відповіді, не було можливим простежити характер діяльності дітей. Все це призводило до труднощів та помилок під час діагностування розумової відсталості, особливо коли обстежувалися діти прикордонних станів.
В цей же період професор психології Римського університету С. де Санктіс (1862-1954), який досліджував розумово відсталих дітей, пропонує свою серію завдань із 6 дослідів для визначення ступеня розумового недорозвинення. Досліди були спрямовані на дослідження уваги, вольових зусиль, безпосередньої пам'яті на кольори, форму, здібності перестановки конкретних предметів, зорового визначення величини, відстані. С. де Санктіс вважав, що досліди застосовні до дітей не молодше 7 років. Якщо випробуваний може виконати лише два перших завдання, то він «різкий ступінь слабкості, якщо він виконує перші чотири, то він «середній ступінь», якщо справляється і з п'ятим досвідом, то «легкий ступінь» відставання. Діти, які виконують усі 6 дослідів, до розумово відсталих не належать. Аналіз методу С. де Санктіс показує його непридатність для діагностики психічного розвитку. Довільно були обрані як діагностичний критерій психічні процеси, умовною була і сама межа ступенів розумового відставання. На ці недоліки вказували багато дослідників. Найбільш обґрунтовану критику дав Г. Я. Трошин (1915). Широкого поширення на практиці метод С. де Санктіса не отримав.
Найбільшою популярністю за кордоном користувалися тести Біне та Симона. І ще до перегляду варіанта 1908 р. у багатьох країнах світу почали використовувати ці тести.
Близько 60 авторів займалися модернізацією шкали Біне-Симона, пристосовуючи її до місцевих умов. Зміни до системи Біне внесли О. Декролі та Деган (Бельгія, 1910 р.), Декедр (Швейцарія), Ст Штерн, Емейман (Німеччина, 1915, 1917 рр.), X. Годдард, JI. Термен (США, 1910, 1916 рр.). Варіант шкали Біне-Симона, підготовлений JI. Терменом у Станфордському університеті США у 1916 р., на думку психологів, виявився найбільш «життєздатним». Одна з тенденцій, що виявилася у процесі модернізації системи, – зменшення кількості словесних тестів та збільшення тестів дії (невербальних).
У процесі реконструкції шкали Біне-Симона JI. Термен ввів нову вимогу, якій повинен задовольняти адекватний своєму призначенню тест: результати виконання тесту на великій вибірці досліджуваних повинні розподілятися по кривій Гауса. Таким чином, пропонувалося ранжування випробуваних за їх місцем на кривій. (Крива Гауса, або крива нормального розподілу, має форму дзвона; даний розподіл результатів означає, що переважна більшість піддослідних виконують завдання «помірно добре», тобто їх відповіді створюють високу частину дзвону; меншість виконує завдання дуже погано або дуже добре, їх відповіді утворюють периферичні частини дзвону). Для інтерпретації результатів виконання тесту J1. Термен вперше почав використовувати введене В. Штерном поняття «інтелектуальний коефіцієнт»(IQ), який був ставлення розумового віку до хронологічного (паспортного) віку. Інтелект тестованих оцінювався суто кількісно за сумою набраних ними балів.
В. Штерн запропонував таку формулу визначення інтелектуального коефіцієнта:
розумовий вік
IQ = - х ПЗ
хронологічний вік
Розумовий вік визначається успішністю виконання відповідних типових завдань. До кожного віку передбачаються завдання певної складності. Для кожного віку типовий IQ дорівнює 100 ± 16. Ця величина визначається тим, що в нормі розумовий вік дорівнює хронологічному: наприклад, п'ятирічна дитина виконує завдання, що відповідають її віку. Отже, IQ = | х ЮО, тобто. 100. Стандартне відхилення від індивідуальних значень не перевищує 16. Відповідно, всі індивідуальні показники тесту, що потрапили в цей інтервал від 84 до 116, вважаються нормальними, відповідними віку. Якщо тестовий показник вище 116, дитина вважається обдарованою; якщо нижче 84 це означає, що інтелектуальний розвиток відстає від норми.
У наступні роки, включаючи час, продовжують розроблятися різні психодіагностичні технологій (тести, опитувальники, психофізіологічні методи та інших.). Поруч із тестами інтелекту використовуються тести, створені задля вивчення особистості. Особливий інтерес серед них представляють проективні техніки – «плями» Роршаха (1921), ТАТ Меррея та Моргана (1935), фрустраційний тест Розенцвейга (1945).
Що ж до тестів інтелекту, нині досить широко використовується тест Д. Векслера (так звана шкала Векслера-Бельвью). Він був розроблений у 40-50-ті рр., причому крім шкал для дорослих(WA 1 S), існують шкали і для дітей(WISC). Цей тест включає як вербальні, і невербальні шкали, ніж відрізняється від більшості тестів розумового розвитку. Крім того, він передбачає можливість визначення характеру відставання в інтелектуальному розвитку (щоправда, критики цього тесту стверджують, що ймовірність помилкової кваліфікації порушень є дуже високою). У нашій країні тест Векслер адаптований А. Ю. Панасюком (1973). Стандартний IQ обчислюється за тестом, має середнє 100 і стандартне відхилення 15.
Ще одним популярним тестом є тест Дж. Равен (1936, 1949). Він складається з 60 матриць або композицій з пропущеними елементами, які має заповнити випробуваний.
Необхідно відзначити, що на параметри оцінки по інтелектуальних тестах впливає те, як автори визначають саме поняття «розумова відсталість», яке зазнало значних концептуальних змін у період 1960-1990 років.
Ведеться розробка тестів і для дітей дитячого та раннього віку. Наприклад, широкого поширення набули шкали
Н. Бейлі для дослідження дітей з 2 місяців до 2,5 років. Вони оцінюється розумовий розвиток (сприйняття, пам'ять, зачатки словесного спілкування, елементи абстрактного мислення, обучаемость), моторний розвиток (уміння сидіти, стояти, ходити, розвиненість дрібних рухів пальців руки), емоційне і соціальне поведінка. Хоча шкали Бейлі констатують лише рівень розвитку функцій в даний момент, не ставлять за мету давати прогноз, вони дуже корисні для раннього виявлення тих чи інших сенсорних, неврологічних, емоційних порушень.
Однак жодні зміни та «покращення» шкали Біне-Симона не позбавили її таких недоліків, як оцінка лише кінцевого результату при виконанні задайя, не розкривалися труднощі, які зустрічалися при цьому у випробуваного. Цілком не враховувалася роль допомоги, а також вплив середовища. Ж. Піаже критикував тести за «мозаїчність», різнохарактерність завдань, що входять до тестових систем. Негативно позначалося на кінцевому результаті і обмеження в часі, відведеному для вирішення тесту, а також відсутність наукового критерію оцінки. Одна з причин цього була в різному розумінні того, що таке інтелект. Між текстологами не було єдиної думки, що повинні вимірювати інтелектуальні тести, тому часто батареї тестів будувалися на основі моделей інтелекту, що суперечать один одному.
Необхідно зазначити, що на початку XX ст. відносяться і перші спроби тривалого вивчення дітей. Так, у Бельгії на пропозицію О. Декролі (1871-1932) при допоміжних школах стали створювати особливі «наглядові» класи. Ці класи організовувалися з метою уточнення діагнозу окремих учнів, а також вироблення деяких основних рекомендацій щодо подальшої роботи з ними. «Наглядові» класи були одним із елементів у структурі допоміжної школи. Однак надалі вони не набули широкого поширення. Очевидно, це було пов'язано з розвитком та все більшим застосуванням у той період стандартизованих тестових методів обстеження, які підкуповували дослідників своєю простотою під час використання. Тяга до тестів викликала ослаблення уваги до тривалих шляхів вивчення дитини.
Слід зазначити, що у процесі розробки та модернізації тестів автори вдосконалювали методику їх використання, прагнучи більшої надійності та об'єктивності в оцінці результатів. Як зазначає К.М.Гуревич, для більшості сучасних зарубіжних тестів «...характерний високий методичний рівень», висока валідність (валідність, тобто адекватність та дієвість тесту - характеристика того, наскільки тест відображає те, що він має вимірювати та наскільки точно він це робить), а також репрезентативність вибірок, на яких отримано стандартні показники.
Історія вітчизняної психодіагностики порушень розвитку
У Росії її розробка психолого-педагогічних методів діагностики порушень розвитку має власну історію. Необхідність розробки методів виявлення розумової відсталості в дітей віком виникла початку XX в. у зв'язку з відкриттям перших допоміжних шкіл та допоміжних класів (1908-1910). Група педагогів та лікарів-ентузіастів (Є. В. Гер'є, В. П. Кащенко, М. П. Постовська, Н. П. Постовський, Г. І. Россолімо, О. Б. Фельцман, Н. В. Чехов та ін) проводила масове обстеження неуспішних учнів московських шкіл для того, щоб виявити дітей, неуспішність яких була обумовлена інтелектуальною недостатністю.
Вивчення проводилося шляхом збирання анкетних даних про дітей, вивчення педагогічних характеристик, умов домашнього виховання та лікарського обстеження дітей У ці роки дослідники зазнавали великих труднощів через недостатність наукових медичних та психологічних даних про розумову відсталість. Проте, до честі вітчизняних психологів, педагогів, лікарів, їхня робота з вивчення дітей відрізнялася великою ретельністю, прагненням виключити можливість помилок під час встановлення розумової відсталості. Велика обережність щодо діагнозу диктувалася переважно гуманними міркуваннями.
Питання методів обстеження дітей були предметом обговорення на Першому Всеросійському з'їзді з експериментальної педагогіки (26-31 грудня 1910, Петербург) і на IV секції Першого Всеросійського з'їзду з питань народної освіти(13 грудня 1913 р. – 3 січня 1914 р., Петербург). Хоча більшість учасників з'їзду висловлювалися за використання тестового методу при психологічних дослідженнях, Наголошувалося також значення методу спостереження. Велике значення надавалося фізіологічному та рефлексологічному методам. Порушувалося питання про динамічну єдність методів вивчення дитини. Однак з'їзди не вирішили суперечок, що виникли навколо питання про методи дослідження, що значною мірою можна пояснити недостатньо науковою позицією, яку займали в ті роки багато психологів, педагогів та лікарів.
Цікавим є метод вивчення дітей, створений найбільшим російським невропатологом Г. І. Россолімо (1860-1928). Будучи прихильником експериментальних дослідженьв психології він відстоював необхідність використання тестових методів. Р. І. Россолімо зробив спробу створити таку систему випробувань, за допомогою якої можна було б дослідити якнайбільше окремих психічних процесів. Г.І. Россолімо вивчав увагу і волю, точність і міцність зорових сприйняттів, асоціативні процеси. У цьому переважали невербальні завдання. Результат викреслювався як графіка-профілю, звідси і назва методу - «Психологічні профілі».
Повний варіант роботи Г. І. Россолімо (1909 р.) містив 26 досліджень. Кожне дослідження складалося з 10 завдань і тривало 2 години, проводилося 3 прийоми. Зрозуміло, що така система через свою громіздкість була незручною для застосування, тому Г.І. Россолімо надалі спростив її, створивши «Короткий метод дослідження розумової відсталості». Цей метод використовувався незалежно від віку випробуваного. До нього входило дослідження 11 психічних процесів, які оцінювалися за 10 завданням (всього 110 завдань). Результат зображався у вигляді кривої – «профілю». У порівнянні з методикою Біне-Симона в методиці Г. І. Россолімо була зроблена спроба якісно-кількісного підходу до оцінки результатів роботи дитини. На думку психолога і педагога П. П. Блонського (1884-1941) «профілі» Г. І. Россолімо найбільш показові для розумового розвитку. На відміну від зарубіжних тестів, у них проявляється тенденція багатоаспектної характеристики особистості.
Однак і методика Г. І. Россолімо має ряд недоліків. Насамперед, ці недоліки відносяться до вибору досліджуваних процесів. Р. І. Россолімо не досліджував словесно-логічне мислення дітей, не давав завдання встановлення навчальності дітей.
J1. С. Виготський зазначав, що, розклавши складну діяльність людської особистостіна "ряд окремих простих функційі вимірюючи кожну з них шляхом суто кількісних показників, Г. І. Россолімо спробував підсумувати зовсім несумірні доданки. «Загалом, що визначає розвиток, одиниці уваги підраховуються нарівні з одиницями пам'яті, подібно до того, як у голові наївного школяра кілометри складаються з кілограмами в одну загальну суму» I . Характеризуючи в цілому методи тестів, Л. С. Виготський вказував, що вони дають лише негативну характеристику дитини і допомагають виділити її з масової школи, але розкрити, у чому полягають якісні особливості розвитку, ці методи не в змозі.
Слід зазначити, що, використовуючи тести, більшість вітчизняних психологів, як зазначалося, не вважали їх єдиним універсальним засобом вивчення особистості дітей. Так, наприклад, А. М. Шуберт, яка переклала тести Біне-Симона російською мовою, писала, що дослідження розумової обдарованості за методом Біне-Симона аж ніяк не виключає психологічно правильно поставленого систематичного спостереження та свідчення шкільних успіхів: воно їх лише доповнює. Набагато раніше, характеризуючи різні системи тестів, вона також вказувала на те, що з'ясувати головний дефект психіки, охарактеризувати випадок може лише тривале, планомірне спостереження, і лише на допомогу йому можуть робитися багаторазові повторні та ретельно поставлені експериментально-психологічні дослідження душевних здібностей.
На необхідність спостереження за дітьми вказували багато дослідників, які займалися проблемами розумової відсталості (В. П. Кащенко, О. В. Фельцман, Г. Я. Трошин та ін.). Особливо важливими є матеріали порівняльних психологічних та клінічних досліджень нормальних та ненормальних дітей Г. Я. Трошина (1874-1938). Отримані ним дані збагачують як спеціальну психологію дітей із різними дефектами розвитку, а й допомагають у вирішенні питань диференціальної психодіагностики. Г. Я. Трошин також наголошував на цінності спостереження за поведінкою дітей у природних умовах.
Першим, хто створив спеціальну методику проведення цілеспрямованих спостережень, був А. Ф. Лазурський (1874-1917) - автор низки праць з вивчення людської особистості: "Нариси науки про характери" (1908), "Шкільні характеристики" (1918). ), "Програма дослідження особистості" (1915 р.), "Класифікація особистості" (1922 р.).
Хоча метод А. Ф. Лазурського теж має недоліки (він розумів діяльність дитини лише як прояв уроджених властивостей та пропонував виявляти ці властивості, щоб уже відповідно до них будувати педагогічний процес), проте в його працях є багато корисних рекомендацій.
Великою заслугою А. Ф. Лазурського було те, що він вивчав дитину в діяльності в природних умовах шляхом об'єктивного спостереження, розробив так званий природний експеримент, що включає елементи і цілеспрямованого спостереження, і спеціальні завдання.
Перевага природного експерименту проти лабораторним спостереженням у тому, що дослідник шляхом спеціальної системи занять може викликати в піддослідних потрібні йому факти, й те водночас усе це протікає у звичній для дітей обстановці, де немає штучної; дитина навіть не підозрює, що за нею спостерігають.
Експериментальні уроки стали великим науковим досягненням у вивченні школярів. Характеризуючи їх, А. Ф. Лазурський писав, що експериментальним уроком називається такий урок, у якому виходячи з попередніх спостережень та аналізів згруповані найбільш показові в характерологічному відношенні елементи даного навчального предмета, отже відповідні їм індивідуальні особливості учнів виявляються у такому уроці дуже різко.
А. Ф. Лазурський створив спеціальну програму вивчення індивідуальних проявів дітей під час уроків, у якій вказувалися прояви, підлягають спостереженню, та його психологічне значення. Їм розроблено також плани експериментальних уроків, які виявляють якості особистості.
Особлива роль розробці наукових засаддіагностики дітей з відхиленнями у розвитку належить Л. С. Виготському (1896-1934). Л. З. Виготський розглядав особистість дитини на розвитку , в нерозривний зв'язку з тим впливом, що робить нею виховання, навчання і середовище. На відміну від тестологів, які статично констатували лише рівень розвитку дитини на момент обстеження, Л. З. Виготський відстоював динамічний підхід до вивчення дітей. Він вважав обов'язковим враховувати не тільки те, чого той уже досяг на попередніх життєвих циклах, але головним чином встановити найближчі можливості дітей, «врахувати не лише закінчений на сьогоднішній день процес розвитку, не тільки вже завершені цикли, не лише виконані вже процеси дозрівання, а й ті процеси, які зараз перебувають у стані становлення, які лише дозрівають, тільки розвиваються», виявити так звану «зону 6 найближчого розвитку».
Л. З. Виготський пропонував не обмежуватися у вивченні дитини одноразовими випробуваннями те, що може зробити сам, а простежити у тому, як і скористається допомогою, який, отже, прогноз майбутнє у справі його навчання та виховання. Особливо гостро він поставив питання необхідність встановлення якісних особливостей перебігу психічних процесів, виявлення перспектив розвитку особистості.
Положення JI. С. Виготського про зони актуального та найближчого розвитку, про роль дорослого у формуванні психіки дитини мають велике значення. Пізніше, у 70-ті роки. XX ст. на основі цих положень було розроблено надзвичайно важливий метод дослідження дітей з відхиленнями у розвитку - навчальний експеримент (Т. В. Єгорова, 1973;Я.Іванова, 1976 та ін.). Цей вид експерименту дозволяє оцінити потенційні можливості дитини, перспективи її розвитку. Крім того, надзвичайно корисний при диференціальній діагностиці.
Дуже важливою є вимога JI. С. Виготського вивчати інтелектуальний та емоційно-вольовий розвиток дітей у їх взаємозв'язку.
Діяльність «Діагностика розвитку та педологічна клініка важкого дитинства» (1931 р.) Л. З. Виготський запропонував схему педологічного дослідження дітей, що включає у собі такі пункты:
Ретельно зібрані скарги батьків, самої дитини, виховної установи.
Історія розвитку дитини.
Симптоматологію (наукове констатування, опис та визначення симптомів) розвитку
Педологічний діагноз (розкриття причин та механізмів утворення даного симптомокомплексу).
Прогноз (пророцтво характеру дитячого розвитку).
Педагогічне чи лікувально-педагогічне призначення.
Всі ці положення Л. С. Виготського є величезним досягненням вітчизняної науки.
Слід зазначити, що у складній соціально-економічній обстановці країни у 20-30-ті роки передові педагоги, психологи, лікарі багато уваги приділяли проблемам вивчення дітей. В (м. Петроград) під керівництвом А. С. Грибоєдова, в Медико-Педагогічній дослідній станції (м. Москва), керованій В. П. Кащенком (1870-1943), у низці обстежувальних кабінетів та науково-практичних установ у числі різних досліджень у галузі дефектології велике місце займала розробка діагностичних методик. Саме цей період відзначалася активна діяльність педологів. Своїм першочерговим завданням вони вважали допомогу школі у вивченні дітей. Інструментом у цій роботі обрали тести. Проте їхні зусилля призвели до того, що у школах розпочалося масове тестування. Оскільки не всі використовувані тестові методики були досконалі і не завжди ними користувалися фахівці, результати виявлялися в багатьох випадках недостовірними. Діти педагогічно та соціально занедбані визнавались розумово відсталими та прямували до допоміжних шкіл. На неприпустимість такої практики і було зазначено в постанові ЦК ВКП(б) від 4 липня 1936 «Про педологічні збочення в системі наркомпросів».
Але цей документ був. сприйнятий як повну заборону використання будь-яких психодіагностичних методик, і особливо тестів, при обстеженні дітей. В результаті на довгі роки психологи припинили свої дослідження в цій галузі, що завдало великої шкоди розвитку психологічної наукита практики.
Необхідно відзначити, що в наступні роки, незважаючи на всі складнощі, ентузіасти-дефектологи, психологи, лікарі шукали шляхи та методи точнішої діагностики психічних відхилень. Лише у випадках явно вираженої розумової відсталості допускалося обстеження в психолого-медико-педагогічних комісіях (МПК) дітей без пробного навчання в школі. Фахівці медико-педагогічних комісій прагнули до того, щоб не допустити помилкових висновків про стан дитини та типу установ, у якому вона має продовжувати навчання. Проте, недостатня розробленість методів та критеріїв диференціальної психодіагностики, низький рівень організації роботи медико-педагогічних комісій негативно позначалися як обстеження дітей.
Увага вчених та практичних працівників до проблем комплектування спеціальних установ для розумово відсталих, а отже, і до використання психодіагностичних методик посилилося у 50-70-ті роки.
У цей час велися інтенсивні дослідження у галузі патопсихології під керівництвом Б. У. Зейгарник (1900-1988), розроблялися нейропсихологічні методи дослідження дітей під керівництвом А. Р. Лурія (1902-1977). Дослідження цих вчених значно збагатили теорію та практику експериментально-психологічного вивчення розумово відсталих дітей. Велика заслуга у розробці принципів та методів вивчення належить психологам та педагогам Г. М. Дульньову, С. Д. Забрамної, В. В. Лебединського, В. І. Лубовського, С.Я.Рубінштейн та ін.
У 80-90-ті роки все більш активними стають зусилля фахівців у розробці та вдосконаленні організаційних форм і методів вивчення дітей з відхиленнями в розвитку, які потребують спеціального навчання та виховання. Здійснюється рання диференційна діагностика. Розробляються психолого-діагностичні методи дослідження. З ініціативи органів освіти, Ради товариства психологів проводяться конференції, з'їзди, семінари з проблем психодіагностики (1971, 1974... 1998) та комплектування спеціальних установ для аномальних дітей. Підвищується якість підготовки та перепідготовки кадрів, які безпосередньо здійснюють цю роботу. Дослідження у цій галузі продовжуються і донині.
На жаль, як зазначає В. І. Лубовський, далеко не всі наукові досягнення та методологічні підходи до діагностики відхилень у розвитку, розроблені Л. С. Виготським, С.Я.Рубінштейн, А. Р. Лурія та іншими, використовуються в даний час і власне психологічна діагностиказдійснюється «на інтуїтивно-емпіричному рівні» (Лубовський В.І., 1996, с.237) I.
Після того, як тести перестали бути основним методом діагностики відхилень у розвитку через зазначені вище їхні недоліки, психологи стали довільно використовувати окремі фрагменти тестових батарей, окремі завдання (так, багато патопсихологічних методик, що міцно увійшли до діагностичного арсеналу спеціальної психології, в основі своїй представляють завдання із тесту Векслера). Проте нерідко якісний аналіз, необхідність якого говорили JI. С. Виготський,
З. Я.Рубінштейн та ін., підміняється суто емпіричним, суб'єктивним, і достовірність висновків цілком і повністю стає залежною від досвіду та кваліфікації психолога.
На етапі велике значення у розвиток психічної діагностики відхилень у розвитку має дослідження У. І. Лубовського. Ще у 70-х роках XX ст. він займався проблемами діагностики психічного розвитку та висунув ряд важливих положень, покликаних зробити діагностику точнішою та об'єктивнішою. Так, наголошуючи на наявності загальних і специфічних для кожної категорії дітей з відхиленнями у розвитку порушень, він вказує на перспективи розвитку диференціальної діагностики. Він пропонує більш універсальний та об'єктивний підхід до аналізу результатів дослідження, а саме поєднання кількісної оцінки рівня розвитку психічних функційз якісним, структурним аналізом – при перевазі якісного. І тут рівень розвитку тій чи іншій функції виявляється у умовних балах, а й має змістовну характеристику. Такий підхід є дуже плідним, хоча його реальна реалізація стане можливою після ретельної роботи вчених і критиків у цьому напрямку.
Збагачують сучасну діагностику психічного розвитку нейропсихологічні методи, які в Останніми рокамистали дедалі ширше застосовуватися. Нейропсихологічні методики дозволяють визначати рівень сформованих коркових функцій, допомагає виявити основний радикал порушень діяльності. Крім того, сучасні нейропсихологічні методики дають можливість використання саме якісно-кількісного підходу, об'єктивізації результатів, виявлення індивідуальної структури порушень.
Література:
Анастазі А. Психологічне тестування/За ред. Гуревича. -
Введення в психодіагностику У Під ред. К. М. Гуревича, Є. М. Борисо
Виготський Л. С. Діагностика розвитку та педологічна клініка
Гуревич К. М. Про індивідуально-психологічні особливості
Забрамна С. Д. Психолого-педагогічна діагностика розумового
Замський X. С. Історія олігофренопедагогіки. - М., 1980. Ч. 3,4.
Лубовський В. І. Психологічні проблеми діагностики аномально
Назарова Н. М., Пенін Г. Н. Історія спеціальної педагогіки. - М.,
Психологічна діагностика/За ред. К. М. Гуревича. - М., 1981.
Ельконін Д. Б. Деякі питання діагностики психічного розвитку дітей: Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей. - М., 1981.
Лекція 2
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІАГНОСТИКИ ПОРУШЕНЬ РОЗВИТКУ У ДІТЕЙ
Здоров'я дитячого населення на етапі суспільного розвитку
Успішність виховання, навчання, соціальної адаптації дитини з порушеннями розвитку залежить від правильної оцінки її можливостей та особливостей розвитку. Це завдання вирішує комплексна психолого-педагогічна діагностика. Вона є першим і дуже важливим етапом у системі заходів, що забезпечують спеціальне навчання, корекційно-педагогічну та психологічну допомогу. Саме психодіагностика порушень розвитку дозволяє виявити дітей з психофізичними вадами в популяції, визначити оптимальний педагогічний маршрут, забезпечити індивідуальний психолого-педагогцький супровід дитини, що відповідає його психофізичним особливостям.
Нині здоров'я дитячого населення Російській федерації представляє серйозну соціальну проблему. Погіршення стану здоров'я дітей характеризується зростанням захворюваності, зміною структури та збільшенням частоти хронічних захворювань. У 54% російських дітей, які пройшли огляд фахівцями у рамках Всеросійської дитячої диспансеризації, виявлено відхилення у стані здоров'я.
Намітилася стійка тенденція до збільшення кількості дітей із так званою третьою групою здоров'я, тобто. із хронічними захворюваннями. Так, сьогодні, у масових дошкільних закладах діти з першою групою здоров'я , тобто. практично здорові, становлять трохи більше 18 %, тоді як кількість дітей із третьою групою здоров'я протягом десяти років зросла з 3-5 % до 12 %.
Що ж до якісної характеристики стану здоров'я сучасних дошкільнят, воно характеризується високої поширеністю морфофункциональных відхилень - 96,5-75,5 % (З. У. Конова). Провідними є порушення опорно-рухового апарату, серцево-судинної системи, органів травлення, алергічні прояви. Спостереження фахівців показують, що у 12-19% дітей до шкільного вікудіагностуються виражені форми психічних розладів, а 30-40% становлять групу ризику розвитку психічних порушень.
Зазначається негативна динаміка у стані здоров'я дитячого населення. Останніми роками, за даними статистики, діти 4-х років мають до трьох порушень у стані здоров'я, до 6-ти років таких порушень вже до 4-5 (поки що функціональних).
Зростає кількість дітей, які потребують корекційної допомоги (О. О. Дробинська, В. І. Селіверстов, О. Н. Усанова, С. Г. Шевченка). У дошкільному віці 25% дітей, а, за деякими даними 30-45%, вимагають організації спеціальних умов навчання та виховання. Серед учнів 20-30% дітей потребують спеціальної психологопедагогічної допомоги, а понад 60% відносяться до так званої групи ризику. Збільшується кількість дітей з прикордонними і поєднаними порушеннями розвитку, яких не можна з достатньою однозначністю віднести до одного з видів психічного дизонтогенезу, що традиційно виділяються.(JI. В. Кузнєцова, І. Ю. Левченко).
Зростання захворюваності серед дітей зумовлює наростання інвалідизації дитячого населення. Контингент дітей-інвалідів віком до 17 років включно постійно зростає, і лише останні 3 року збільшився на 16,3 %.
Все вищевикладене переконливо доводить, що в сучасної Росіївідзначаються негативні тенденції, що характеризуються збільшенням кількості дітей з різними проблемами та відхиленнями у фізичному та психічному розвитку. Ці діти мають суттєві труднощі в адаптації до умов у дошкільному та шкільному закладах, не засвоюють освітні програми. Всі вони вимагають пильної уваги лікарів, педагогів, психологів, цілеспрямованої допомоги з урахуванням проблем та потреб кожної дитини.
Таким чином, у масових дитячих садках та загальноосвітніх школах зустрічається велика кількість дітей, неблагополучних у психофізичному розвитку. Виразність цих відхилень може бути різною. Значну за чисельністю групу складають діти з нерізко вираженими, а отже, важко відхиленнями у розвитку рухової, сенсорної або інтелектуальної сфери з порушеннями слуху, зору, оптико-просторових уявлень, опорно-рухового апарату, фонематичного сприйняття, з емоційними порушеннями, розвитку, з розладами поведінки, із затримкою психічного розвитку, соматично ослаблені діти. Однак діти з подібними проблемами зазнають труднощів при засвоєнні всіх або деяких розділів програми дошкільного закладу, оскільки виявляються стихійно інтегрованими в середовище однолітків, що нормально розвиваються, без спеціально організованої корекційно-педагогічної допомоги. Незважаючи на те, що для багатьох із цих дітей не потрібні особливі освітні умови, відсутність своєчасної корекційно-розвивальної допомоги може призвести до їхньої дезадаптації.
Сучасні уявлення про відхилення у розвитку у дітей
Психолого-педагогічна діагностика базується на теоретичних уявленнях про аномальний розвиток. Ці уявлення відбито у працях Л. З. Виготського, У. І. Лубовського, У. У. Лебединського та інших. Відповідно до цих уявленням в дітей із відхиленнями у розвитку з різних причин (біологічних і соціальних) порушується процес формування вищих психічних функцій. Процес формування вищих психічних функцій в дітей віком розтягнутий роками. Він зароджується у мовному спілкуванні та завершується повноцінною символічною діяльністю. Психічний розвиток дитини, формування її особистості тісно пов'язані з процесами навчання та виховання. Вітчизняні психологи (А. Р. Лурія,
А. Н. Леонтьєв) вказували, що фізіологічною основою вищих психічних функцій є функціональні системи спільно працюючих зон кори головного мозку. Ці функціональні системи формуються в процесі життєдіяльності дитини, поступово набуваючи характеру міцних міжфункціональних зв'язків.
У дослідженнях фізіологів та психологів показано, що зрілість окремих функціональних систем на певних етапахрозвитку не однакова: одні системи вже сформувалися, інші – лише починають формуватися. У цьому полягає принцип гетерохронності неодночасності розвитку функціональних систем. Кожна функціональна система і окремі її ланки мають власну, особливу програму розвитку, але працюють як єдине ціле. Інтегративна діяльність кори мозку визначає найтісніша взаємодія різних функціональних систем, їх взаємообумовленість. Поруч із гетерохронією дозрівання окремих функціональних систем необхідна синхронність у тому взаємодіях. У кожному віковому періоді певна функціональна система повинна бути певною мірою зрілості, інакше не зможе здійснюватися їх узгоджена діяльність (Л. О. Бадалян).
Отже, психічні процеси та властивості особистості не є результатом дозрівання окремих зон чи ділянок головного мозку. Вони складаються в онтогенезі та залежать від соціальної ситуації розвитку дитини.
У 20-ті роки XX ст. Л. С. Виготський узагальнив роботи своїх попередників (П.Я.Трошина, А. С. Грибоєдова, Е. Сегена, М. Монтессорі та ін) і розробив концепцію аномального розвитку. В основу цієї концепції покладено теорію психічного розвитку, яку Л. С. Виготський розробив, вивчаючи особливості нормального розвитку («культурно-історична теорія»), основні положення концепції аномального розвитку Л. С. Виготського не втратили свого значення до сьогодні. У 50-90-ті роки вони отримали розвиток у працях провідних вітчизняних вчених Т. А. Власової, Ж. І. Шиф, В. І.-Лубовського, В. В. Лебединського, Є. М. Мастюкової та ін.
Згідно з сучасними уявленнями,
psychodiagnostic systems -> Г. Айзенк, Г. Вільсон Як виміряти особистість
psychodiagnostic systems -> Тести Світлана Колосова Популярні психологічні тести
психодиагностика - Т. В. Білих диференціальна психологія теоретичні та прикладні аспекти дослідження інтегральної індивідуальності Навчальний посібник
n1.doc
Забрамна С.Д. Практичний матеріал щодо психолого-педагогічного обстеження дітей: посібник для психол.-мед.-пед. коміс. - М.: Гуманітар, вид. центр ВЛАДОС, 2005. – 32 с. (Корекційна педагогіка)Одним із найбільш дієвих засобів зняття викликаного незвичною обстановкою напруги є вільна гра. Під час такої гри з дитиною налагоджуються необхідні для подальшої роботи контакти. Одночасно члени комісії отримують перші уявлення про особливості його психіки, поведінки, моторики. Важливо простежити характер емоційної реакцію запропоновані дитині іграшки, враховуючи у своїй вік випробуваного. Одні діти виявляють побачивши іграшок бурхливу радість, інші поводяться більш стримано. Деякі діти відразу ж починають займатися з іграшками, що їм сподобалися. Інші обмежуються тим, що безладно перебирають їх, перекладаючи з місця на місце.
Необхідно з'ясувати, чи стійкий інтерес дитини до іграшок і чи розумні дії, що здійснюються з ними. Слід також врахувати, чи дитина супроводжує гру промовою, чи звертається до дорослих з питаннями.
Для встановлення контакту з дитиною та можливості для неї освоїтися дуже продуктивна образотворча діяльність. Процес малювання протікає природніше у разі, якщо обстежуючі роблять вигляд, що зайняті якимось своєю справою. Дитині треба дати можливість відчути, що вона знаходиться ніби наодинці із самим собою. Розмову з дитиною треба розпочати лише після того, як вона заспокоїться або сама почне ставити запитання. Почавши розмову, можна запитати, що він малює в даний момент, якого кольору олівцями при цьому користується і т. п. Слід зазначити, чи малюк може малювати на самостійно обрану тему і чи є стійким інтерес до розпочатої діяльності. Спеціальні дослідження показують, що аналіз малюнку дитини може дати цінний додатковий матеріаляк за встановленні його інтелектуальних можливостей, і при диференціальної діагностиці деяких станів особистості (своєрідність малюнків при епілепсії, шизофренії тощо. буд.). Дослідники відзначають різний характер малюнків залежно від ступеня інтелектуального зниження дитини. Так, наприклад, було встановлено, що діти з легким ступенем розумової відсталості в змозі малювати на самостійно обрані теми, але у них часто мають місце неадекватні відхилення в процесі малювання від початково обраної образотворчої задачі та доповнення малюнка об'єктами, що не відносяться до нього. У малюнках цієї категорії розумово відсталих дітей спостерігаються порушення логіки зображення. Іноді під час виконання малюнку ці діти користуються олівцями різних кольорів. В інших випадках весь малюнок логічно невиправдано робиться олівцем одного кольору. Ці діти ставляться до малюнків більш критично, ніж, які мають розумова відсталість більш вираженої степени. Під час занять образотворчою діяльністю діти з легким ступенем розумової відсталості можуть відчувати позитивні емоції.
Діти з важким ступенем розумової відсталості малюють на дуже обмежене коло тем. Обрана ними тематика значною мірою обумовлена тим, що вони малювали до цього. Діти відволікаються під час малювання. Зображені ними об'єкти не пов'язані один з одним логічно. При виконанні малюнка ними використовується один або два кольори. Розумово відсталі цієї групи мало критичні до результатів своєї діяльності.
Ці діти не можуть виконати предметні зображення. Під час малювання вони переключають увагу на сторонні предмети, забувають інструкцію. Як правило, вони використовують олівець першого кольору, що попався.
Засобом зняття напруги та встановлення контакту може бути ще й розмова з дитиною. Слід пам'ятати, що під час бесіди можна отримати низку цінних відомостей щодо причин відхилень у розвитку та поведінці обстежуваного. Тому розмова повинна мати продуманий, цілеспрямований характер. Під час бесіди рекомендується виявити: а) точність уявлень дитини про саму себе, свою сім'ю, найближчих родичів, друзів (прізвище, ім'я, по батькові, вік) та здатність диференціювати поняття «родина», «сусіди», «родичі» тощо. .; б) характер уявлень про час (уміння визначати його за годинником, розуміння співвідношення мір часу та ін), здатність розрізняти пори року за їх основними ознаками (дощ, сніг, вітер тощо), про явища природи (гроза, ураган і т.п.); в) здатність орієнтуватися у просторі (практичне оволодіння поняттями «далі», «ближче», «праворуч», «ліворуч», «вгорі», «внизу»); г) запас відомостей про навколишнє (відомостей про свою країну, визначні події, відомих людей).
Порядок, у якому дитині запитують, може бути довільним. Самі питання, їх послідовність залежать від віку та індивідуальних особливостейдитини.
У ряді випадків (у разі порушення слуху, мови) усні питання можуть бути замінені картиною, яка дозволить виявити ті ж відомості. Наприклад, картина із зображенням безглуздих ситуацій викликає в дітей віком сміх, мимовільне висловлювання щодо безглуздості зображеного, що є показником розуміння побаченого ними.
Після встановлення з обстежуваною дитиною необхідного контакту за допомогою названих вище засобів (вільна гра, образотворча діяльність, бесіда) можна приступити до дослідження особливостей його сприйняття, пам'яті, уваги, мисленнєвої діяльності, мови уяви, моторики, емоційно-вольової сфери, особистості в цілому стану шкільних знань Все це можна виявити, використовуючи різне діагностичне обладнання (іграшки, таблиці) та психологічні методики. У процесі проведення дослідження слід звертати увагу на низку наступних моментів.
Розуміння інструкції та цілі завдання. Перед поданням дитині будь-якого завдання дається та чи інша інструкція. Щоразу важливо встановити, чи сприймає дитина інструкцію і чи намагається її зрозуміти. Інтелектуально збережені діти уважно вслухаються в інструкцію та у разі нерозуміння просять її повторити. Діти розумово відсталі, а також діти з порушеннями уваги або просто недостатньо працездатні не фіксують на інструкції належної уваги і, не дослухавши її до кінця, приймаються виконувати навмання.
Важливо виявити, якого інструкція зрозуміла дітям: мовна; мовна, що супроводжується наочним показом; безмовна.
Діти з нормальним інтелектом та збереженим слухом виконують доступні для їх віку завдання з усної інструкції. У ряді випадків їм буває достатньо наочного пред'явлення завдання без будь-яких усних вказівок. Наведемо приклад. Дитині показують картинку з вкладеними вкладишами (див. табл. 26, 27), потім виймають вкладиші і кладуть їх перед дитиною поруч із картинкою. Зазвичай діти розуміють, що необхідно вставити вкладки на місце. В іншому випадку перед дитиною кладуть картинку (див. табл. 43, 44), на якій зображено кілька безглуздих ситуацій. Інтелектуально збережена дитина зазвичай розуміє, що треба назвати зображені безглуздя. Розумно відсталим дітям зазвичай потрібно давати інструкції та ставити навідні питання. У першому випадку: "Поклади на місце", а в другому - "Що невірно намальовано?". Діти зі значним зниженням інтелекту починають розуміти інструкції лише після того, як дорослий покаже, як виконувати завдання. Важливо встановити, чи може дитина утримувати в пам'яті запропоновану йому інструкцію. Діти розумово відсталі часто не запам'ятовують інструкцію і тому можуть закінчити розпочату роботу. Це ж можна сказати і про дітей з порушеною працездатністю, недоліками пам'яті та уваги.
Характер діяльності і під час виконання завдань. У всіх випадках важливо встановити, чи виконує дитина запропоноване йому завдання з інтересом чи формально. Крім того, треба звернути увагу на ступінь стійкості інтересу, що виник.
Важливо з'ясувати, як продумано виконується запропонована дитині робота. Найкращих результатів досягають цілеспрямовано діти. Недоліки ж можуть виражатися в безсистемності, хаотичності всієї діяльності чи «слизу» з правильно розпочатого рішення. Такі недоліки трапляються і в інтелектуально збережених дітей, а також у дітей із затримкою психофізичного розвитку. Однак у розумово відсталих ці прояви зустрічаються набагато частіше і більш виражені.
Необхідно звертати увагу на те, якими способами дитина вирішує запропоновані їй завдання. Діти з нормальним інтелектом намагаються знайти оригінальні та економні способи дії. Розумово відсталі зазвичай діють шаблонно і навіть невідповідним, неадекватним чином.
Важливо з'ясувати, наскільки зосереджено працює дитина та яка її працездатність. Одні діти постійно уважні, інші постійно відволікаються і швидко виснажуються. У другому випадку потрібно визначити, що більше впливає на характер діяльності: невміння зосередитися або швидке виснаження.
Слід також встановити, чи вміє дитина у разі потреби користуватися запропонованою їй допомогою. Чим вираженіша ця здатність, тим вища навченість дитини. Ступінь і характер допомоги можуть бути різними. Наведемо приклад. Дитині зачитують текст і просять передати своїми словами його зміст. Іноді потрібно повторне прочитання, в інших випадках необхідно поставити уточнюючі питання, пред'явити картинку і т.д.
Інтелектуально збережені діти сприймають допомогу і виявляються в змозі використовувати показаний ним спосіб дії у виконанні аналогічних завдань. Розумово відсталі потребують значно більшої допомоги. Однак вона не дає відчутного ефекту. Це діти з низьким навчанням.
Важливою якістю діяльності є здатність дитини здійснювати контроль на кожному етапі виконання завдання, а також вольові зусилля, які вимагаються від нього під час вирішення поставленого завдання.
Реакція дитини на результати роботи. Як правило, діти з нормальним інтелектом здатні дати оцінку виконаній ними роботі. Вони радіють своїм успіхам і засмучуються з приводу невдач.
Деякі діти з труднощами поведінки вдають, що їх не хвилює відсутність необхідних досягнень.
Розумово відсталі діти який завжди може правильно оцінити результати своєї роботи. Однак вони не байдужі до оцінки їхньої діяльності з боку оточуючих.
При важкої формі розумової відсталості діти що неспроможні оцінити своєї роботи і байдужі думки про неї оточуючих.
Загальна емоційна реакція факт обстеження. Розумово повноцінні діти виявляють під час обстеження відому сором'язливість та настороженість.
Байдуже ставлення до факту обстеження, котрий іноді фамільярне ставлення до членів комісії найчастіше зустрічається в розумово відсталих дітей.
Деякі діти виявляють підвищену ейфорію (надмірна необґрунтована веселість). Подібна поведінка може бути симптомом психічного захворювання та має насторожувати. Такі діти мають стати об'єктом особливої уваги психіатра.
У всіх випадках необхідно подбати про створення спокійної ситуації. Члени ПМПК, які обстежують дитину, повинні розмовляти з нею в доброзичливому, рівному тоні, щоб дитина з самого початку відчула себе впевнено. Починати треба із завдань легень, які свідомо посильні дитині. Тільки після того, як він зумів виконати завдання, можна почати пропонувати завдання складніші, що відповідають його віку. Цю умову бажано дотримуватись у процесі всього обстеження. Як тільки дитина не може вирішити поставлене завдання і починає переживати, хвилюватися, має бути запропонована більш легке завдання, після чого слід знову повернутися до невирішеної. Необхідно заохочувати дитину у процесі роботи.
Важливим методичним принципом психолого-педагогічного обстеження є чергування завдань вербального та невербального характеру: діти менше втомлюються за такої методики роботи. При цьому доцільно надати всьому процесу обстеження ігрового характеру, а завдання підбирати такі, що викликають інтерес і бажання займатися.
ЧАСТИНА ІІ. ПРАКТИЧНИЙ МАТЕРІАЛ І МЕТОДИКА ЙОГО ВИКОРИСТАННЯ В ПРОЦЕСІ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ОБСТЕЖЕННЯ
Для психолого-педагогічного обстеження дітей ми рекомендуємо приблизний перелік матеріалів, які можна використовувати залежно від цілей дослідження, індивідуальних особливостей дітей та його віку. Необхідно відзначити, що експериментально-психологічні методики та тестовий матеріал використовуються, як правило, психологом. Завдання, які подано на таблицях у додатку, а також ігровий матеріал застосовуються дефектологом у психолого-педагогічному обстеженні.
Для вивчення уваги.
1. Бланки "Корректурних проб" (методики Бурдона, П'єрона-Рузера, кодування Векслера).
2. Таблиці для підрахунку різнокольорових гуртків у секторах кола (методика Рибакова).
3. Таблиці одночасного підрахунку фігур двох видів (00+0++0...) (методика Рибакова).
4. Таблиці Шульте (5 таблиць із довільно розташованими цифрами від 1 до 25).
5. Таблиці, у яких зображені предмети з відсутніми деталями (з методики Векслера).
6. Бланки до методики «Рахунок за Крепеліном».
7. Бланки до методики Мюнстерберга.
8. Матеріали з цього посібника (Додатки).
Для дослідження сприйняття.
1. Таблиці із зображенням контуру, силуету, частин знайомих предметів. "Зашумлені" зображення (предмети вмальовані, накладені один на інший - фігури Поп-пельрейтора).
2. «Поштова скринька» (коробка форм).
3. Дошки Сегена різних варіантів складності.
4. Кубики Коосу.
5. Таблиці із зображенням предметів, які слід домалювати (методика Т.Н. Головіної).
6. Набір предметних картинок, що розрізають на 2-3-4 частини.
7. Картинки визначення правої, лівої боку, поняття «верх», «низ», «посередині».
8. Методика "Еталони".
9. Методика "Прогресивні матриці Ра-вена".
Для вивчення мислення.
1. Таблиці із зображеннями предметів, один із яких не підходить за тими чи іншими ознаками (величиною, формою, кольором, родовою категорією).
2. Таблиці із завданнями на виключення поняття, що не підходить іншим.
3. Таблиці з логічними завданнями та пошуком закономірностей.
4. Бланки до методики «Виділення суттєвих ознак».
5. Бланки до методик «Прості аналогії», «Складні аналогії».
6. Таблиці з прислів'ями та приказками.
7. Сюжетні картинки для порівняння; таблиці із завданням порівняння слів-понять.
8. Набір сюжетних картинок різного ступеня складності (прості, із прихованим змістом, безглуздим змістом, серія із зображенням послідовності подій).
9. Таблиці з текстами різної складності (прості описові, складні, з конфліктним змістом).
10. Набір карток із зображенням предметів різних родових категорій на дослідження операції класифікації.
11. Таблиці із загадками.
12. Бланки зі словами на дослідження асоціацій (один із варіантів - підбір слів, протилежних за змістом).
13. Таблиці та картки щодо «навчального експерименту» (методика А. Я. Іванової).
14. Таблиці із завданнями на «схематизацію» (методика Венгера).
15. Матеріали з цього посібника (Додатки).
Для вивчення пам'яті.
1. Таблиці із зображенням знайомих предметів для запам'ятовування (можливі різні варіанти: запам'ятовування цифр, букв, слів, геометричних фігур, предметних зображень тощо).
2. Бланки до методики запам'ятовування 10 слів.
3. Картинки для опосередкованого запам'ятовування слів із зображенням предметів (методика А. Н. Леонтьєва).
4. Піктограма (методика А. Р. Лурія).
5. Бланки із текстами для відтворення.
6. Матеріали з цього посібника (Додатки).
Для дослідження емоційно-вольової сфери, якостей особистості.
1. Таблиці з набором завдань до методики дослідження рівня домагань.
2. Бланки на дослідження самооцінки за методикою Дембо-Рубінштейн.
3. Таблиці з варіантами завдань на дослідження вольових зусиль.
4. Набори сюжетних картин із зображенням різних ситуацій, що підлягають оцінці (моральної, естетичної тощо).
5. Методика вивчення фрустраційних реакцій («Методика рисункової фрустрації» Розенцвейга).
6. Бланки з методикою незакінчених речень.
7. Таблиці до методики Рене-Жиля.
8. Серія картин (з методики ТАТ) на дослідження особистості, інтересів, внутрішніх переживань тощо.
9. Малюнки зі стимульним матеріалом із тіста Роршаха.
10. Матеріали з цього посібника (Додатки).
У посібнику представлений практичний матеріал для психолого-педагогічного обстеження дітей з метою визначення їх можливостей у навчанні та встановленні виду освітньої установи. Посібник призначений фахівцям психолого-медико-педагогічних комісій та консультацій, може бути використаний для підготовки студентів дефектологічних факультетів педагогічних навчальних закладів.
ПЕРЕДМОВА
У Росії її функціонує диференційована мережу дошкільних і шкільних установ для дітей із тими чи іншими відхиленнями у розвитку. Дуже важливо вчасно виявити дітей, які потребують допомоги, яку їм можуть надати у відповідних установах. З цією метою діти, психіка та поведінка яких мають відхилення від прийнятих для даного віку норм, прямують до психолого-медико-педагогічної комісії (ПМПК). Саме ПМПК вирішує питання про вид спеціальної (корекційної) установи, де має навчатися та виховуватися дитина. У ході всебічного та комплексного психолого-медико-педагогічного обстеження встановлюється тип порушення, а також індивідуальні особливості психофізичного розвитку дитини, її можливості у навчанні. Для остаточного рішення важливо виявити сформованість навичок навчання; загальну поінформованість та соціально-побутове орієнтування; знання та уявлення про навколишнє; сформованість довільної діяльності; стан когнітивних функцій, емоційно-вольової, рухової сфери (особливо дрібної моторики рук); адекватність поведінки. Ці відомості однаково важливі як для психолога, так і для дефектолога щодо форми навчання і розробки змісту індивідуальних програм корекційного розвитку дитини.
На допомогу тим, хто проводить психолого-педагогічне обстеження дітей, пропонується матеріал, який дозволить доповнити дані про дитину. Посібник не слід розглядати як посібник з диференціальної психодіагностики. Автори не ставили завдання створити нові технології психологічного обстеження. Серед наведених у посібнику матеріалів, поряд з авторськими, є досить відомі психологічні методики, а також запозичені із ряду літературних джерел, модернізовані та апробовані авторами на велику кількістьдітей.
Забрамна С.Д. Практичний матеріал щодо психолого-педагогічного обстеження дітей: посібник для психол.-мед.-пед. коміс. - М.: Гуманітар, вид. центр ВЛАДОС, 2005. – 32 с. (Корекційна педагогіка)
посібнику представлений практичний матеріал для психолого-педагогічного обстеження дітей з метою визначення їх можливостей у навчанні та встановленні виду освітнього закладу. Посібник призначений фахівцям психолого-медико-педагогічних комісій та консультацій, може бути використаний для підготовки студентів дефектологічних факультетів педагогічних навчальних закладів.
ПЕРЕДМОВА
У Росії її функціонує диференційована мережу дошкільних і шкільних установ для дітей із тими чи іншими відхиленнями у розвитку. Дуже важливо вчасно виявити дітей, які потребують допомоги, яку їм можуть надати у відповідних установах. З цією метою діти, психіка та поведінка яких мають відхилення від прийнятих для даного віку норм, прямують до психолого-медико-педагогічної комісії (ПМПК). Саме ПМПК вирішує питання про вид спеціальної (корекційної) установи, де має навчатися та виховуватися дитина. У ході всебічного та комплексного психолого-медико-педагогічного обстеження встановлюється тип порушення, а також індивідуальні особливості психофізичного розвитку дитини, її можливості у навчанні. Для остаточного рішення важливо виявити сформованість навичок навчання; загальну поінформованість та соціально-побутове орієнтування; знання та уявлення про навколишнє; сформованість довільної діяльності; стан когнітивних функцій, емоційно-вольової, рухової сфери (особливо дрібної моторики рук); адекватність поведінки. Ці відомості однаково важливі як для психолога, так і для дефектолога щодо форми навчання і розробки змісту індивідуальних програм корекційного розвитку дитини.
На допомогу тим, хто проводить психолого-педагогічне обстеження дітей, пропонується матеріал, який дозволить доповнити дані про дитину. Посібник не слід розглядати як посібник з диференціальної психодіагностики. Автори не ставили завдання створити нові технології психологічного обстеження. Серед наведених у посібнику матеріалів, поряд з авторськими, є досить відомі психологічні методики, а також запозичені з літературних джерел, модернізовані та апробовані авторами на великій кількості дітей.
Посібник складається з двох частин та програми.
У першій частині подаються загальні вказівки до проведення психолого-педагогічного обстеження.
У другій частині та додатку представлений практичний матеріал та методика його використання у процесі психолого-педагогічного обстеження.
Додаток включає 115 таблиць, які допоможуть виявити особливості основних психічних процесів та особистості загалом. Крім того, вони дають можливість визначити стан знань, отриманих у школі, дитячому садку.
Цей посібник може надати істотну допомогу членам психолого-медико-педагогічних комісій та консультацій, а також вчителям та вихователям спеціальних (корекційних) установ для дітей з відхиленнями у розвитку.
Його можуть використовувати і психологи під час проведення диференціальної діагностики.
ЧАСТИНА I. ЗАГАЛЬНІ МЕТОДИЧНІ ВКАЗІВКИ ДО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ОБСТЕЖЕННЯ
Під час обстеження дітей за умов психолого-медико-педагогічних комісій (ПМПК) необхідно спочатку ретельно ознайомитись із відповідною медичною та педагогічною документацією. До неї належать дані лікарів-фахівців про фізичне та психічне здоров'я дитини; стан його аналізаторів; типі нервової системи, особливості поведінки; характеристика зі школи або дитячого садка(навички спілкування дитини з однолітками, дорослими тощо); продукти діяльності самої дитини (шкільні зошити, малюнки, вироби тощо).
Аналіз отриманих даних дозволяє проводити обстеження дитини з урахуванням її індивідуальних можливостей та особливостей. Так, наприклад, дітей з вираженим відставанням у розвитку та малоконтактних доцільно обстежити за допомогою ігрового матеріалу. Той самий матеріал слід широко залучати і під час обстеження дітей із порушеннями мови і слуху дошкільного віку. Важливо, щоб запропоновані завдання були сприйняті та виконані ними без значної участі мови та можливої напруги.
Школярам, які негативно ставляться до окремих навчальним предметамчерез постійну неуспішність, доцільно пропонувати завдання у цікавій, ігровій формі. При обстеженні дітей з підвищеною виснаженістю необхідно використовувати ті завдання, за допомогою яких дослідника, що цікавлять особливості психіки можуть бути розкриті в максимально короткі терміни.
Безпосереднє вивчення дитини починається з моменту, коли вона входить до кімнати, де відбувається обстеження. Його реакція на нову обстановку (цікавість, байдужість, страх тощо), бажання чи небажання вступити в контакт, адекватність поведінки тощо підлягають аналізу при складанні висновку членами психолого-медико-педагогічної комісії.
Одним із найбільш дієвих засобів зняття викликаного незвичною обстановкою напруги є вільна гра. Під час такої гри з дитиною налагоджуються необхідні для подальшої роботи контакти. Одночасно члени комісії отримують перші уявлення про особливості його психіки, поведінки, моторики. Важливо простежити характер емоційної реакцію запропоновані дитині іграшки, враховуючи у своїй вік випробуваного. Одні діти виявляють побачивши іграшок бурхливу радість, інші поводяться більш стримано. Деякі діти відразу ж починають займатися з іграшками, що їм сподобалися. Інші обмежуються тим, що безладно перебирають їх, перекладаючи з місця на місце.
Необхідно з'ясувати, чи стійкий інтерес дитини до іграшок і чи розумні дії, що здійснюються з ними. Слід також врахувати, чи дитина супроводжує гру промовою, чи звертається до дорослих з питаннями.
Для встановлення контакту з дитиною та можливості для неї освоїтися дуже продуктивна образотворча діяльність. Процес малювання протікає природніше у разі, якщо обстежуючі роблять вигляд, що зайняті якимось своєю справою. Дитині треба дати можливість відчути, що вона знаходиться ніби наодинці із самим собою. Розмову з дитиною треба розпочати лише після того, як вона заспокоїться або сама почне ставити запитання. Почавши розмову, можна запитати, що він малює в даний момент, якого кольору олівцями при цьому користується і т. п. Слід зазначити, чи малюк може малювати на самостійно обрану тему і чи є стійким інтерес до розпочатої діяльності. Спеціальні дослідження показують, що аналіз малюнка дитини може дати цінний додатковий матеріал як при встановленні його інтелектуальних можливостей, так і при диференціальній діагностиці деяких станів особистості (своєрідність малюнків при епілепсії, шизофренії тощо). Дослідники відзначають різний характер малюнків залежно від ступеня інтелектуального зниження дитини. Так, наприклад, було встановлено, що діти з легким ступенем розумової відсталості в змозі малювати на самостійно обрані теми, але у них часто мають місце неадекватні відхилення в процесі малювання від початково обраної образотворчої задачі та доповнення малюнка об'єктами, що не відносяться до нього. У малюнках цієї категорії розумово відсталих дітей спостерігаються порушення логіки зображення. Іноді під час виконання малюнку ці діти користуються олівцями різних кольорів. В інших випадках весь малюнок логічно невиправдано робиться олівцем одного кольору. Ці діти ставляться до малюнків більш критично, ніж, які мають розумова відсталість більш вираженої степени. Під час занять образотворчою діяльністю діти з легким ступенем розумової відсталості можуть відчувати позитивні емоції.
Діти з важким ступенем розумової відсталості малюють на дуже обмежене коло тем. Обрана ними тематика значною мірою обумовлена тим, що вони малювали до цього. Діти відволікаються під час малювання. Зображені ними об'єкти не пов'язані один з одним логічно. При виконанні малюнка ними використовується один або два кольори. Розумово відсталі цієї групи мало критичні до результатів своєї діяльності.
Ці діти не можуть виконати предметні зображення. Під час малювання вони переключають увагу на сторонні предмети, забувають інструкцію. Як правило, вони використовують олівець першого кольору, що попався.
Засобом зняття напруги та встановлення контакту може бути ще й розмова з дитиною. Слід пам'ятати, що під час бесіди можна отримати низку цінних відомостей щодо причин відхилень у розвитку та поведінці обстежуваного. Тому розмова повинна мати продуманий, цілеспрямований характер. Під час бесіди рекомендується виявити: а) точність уявлень дитини про саму себе, свою сім'ю, найближчих родичів, друзів (прізвище, ім'я, по батькові, вік) та здатність диференціювати поняття «родина», «сусіди», «родичі» тощо. .; б) характер уявлень про час (уміння визначати його за годинником, розуміння співвідношення мір часу та ін), здатність розрізняти пори року за їх основними ознаками (дощ, сніг, вітер тощо), про явища природи (гроза, ураган і т.п.); в) здатність орієнтуватися у просторі (практичне оволодіння поняттями «далі», «ближче», «праворуч», «ліворуч», «вгорі», «внизу»); г) запас відомостей про навколишнє (відомостей про свою країну, визначні події, відомих людей).
Порядок, у якому дитині запитують, може бути довільним. Самі питання, їхня послідовність залежать від віку та індивідуальних особливостей дитини.
