Характеристика учня школи 8 виду. Психолого-педагогічна характеристика на учня. План-характеристика учня корекційної школи

Розділи: Соціальна педагогіка , Корекційна педагогіка

Психолого-педагогічна характеристика є аналітичним продуктом діяльності педагога в процесі спостереження за учнями у різних сферах його життя – навчанні, спілкуванні, соціальній поведінці.

Психолого-педагогічна характеристика на учня складається з різними цілями, з яких її зміст може змінюватися. Характеристика може мати поточний характер, коли вона складається вперше після одного навчального рокунавчання учня в школі та при переведенні його з класу в клас доповнюється та змінюється.

Детальні, розгорнуті характеристики потрібні під час перекладу учня з однієї школи на іншу, за необхідності додаткового обстеження на ПМПК, уточнення чи зміни освітнього маршруту.

Складання характеристики передує важливий період - спостереження за учням та вивчення його пізнавальної діяльності, особистісних якостей, індивідуально-психологічних особливостей Крім цього, вивчається характер засвоєння знань з предметів, причини труднощів у засвоєнні знань, особливості ставлення учня до різних предметів, особливості індивідуального підходу під час навчального процесу. За цей розділ відповідальним є класний керівник, однак для найбільш об'єктивної та повної характеристики бажано участь інших фахівців, які працюють безпосередньо з учням: вихователя, вчителів-предметників, логопеда, педагога-психолога, соціального педагога. Особливості мовленнєвих порушень дає логопед.

Участь вчителів-предметників у складанні психолого-педагогічної характеристики дозволяє розкрити особливості пізнавальної діяльності.

Вихователь проводить вивчення учня із боку його особистісних якостей, поведінки, відносин у колективі. Водночас вихователь збирає матеріал щодо учня до виконання домашнього завдання, фіксує труднощі, що зустрічаються при їх виконанні.

Значна роль у складанні психолого-педагогічної характеристики приділяється психологу та соціальному педагогу. Психолог у характеристиці відбиває результати діагностик учня, дає опис емоційно-вольової сфери учня. Соціальний педагог визначає умови, у яких виховується дитина, характеризує роль батьків у вихованні, розкриває особливості поведінки учня, його відносин із колективом учнів і педагогів, рівень засвоєння учням громадських і правил, наявність шкідливих звичок, обліку органів профілактики.

Таким чином, у збиранні матеріалу для психолого-педагогічної характеристики беруть участь усі фахівці школи.

Усі дані про учня протягом навчального року фіксуються у щоденнику спостережень, який є основним опорним документом, який містить дані про конкретного учня. Окрім щоденника спостережень при складанні характеристики учня використовується його особиста справа, де особлива увага приділяється висновку ПМПК, класний журнал, продукти діяльності учня – зошити, малюнки тощо.

Вивчення учня починається зі знайомства з його особистою справою: з даними ПМПК, характеристика минулих років навчання, дані про успішність.

При вивченні учня корекційної школи перед педагогом стоять такі завдання:

1. Встановлення складу розумового розвитку з визначенням діагнозу (легка, середня чи важка розумова відсталість). Однак необхідно пам'ятати, що позначення діагнозу дитини в характеристиці є грубим порушенням її прав. Отже, педагог дає характеристику інтелектуальному розвитку дитини без позначення діагнозу.
2. Визначити структуру дефекту (порушення нейродинаміки, патологія аналізаторів, порушення особистості).
3. Визначення особливостей розвитку пізнавальної діяльності та особистісних якостей.
4. Різне ставлення до норм поведінки, відмінності у відносинах з однолітками та дорослими
5. Визначення оптимальних умов навчання та корекційно-виховної роботи, а також умов успішнішої соціально-трудової адаптації.

При вивченні учня повинні дотримуватися наступні принципи: комплексність, об'єктивність, всебічність, принципи індивідуального та динамічного підходу.

Психолого-педагогічна характеристика має відповідати таким вимогам:

1. Бути розгорнутою, повною та докладною.
2. Містити аналіз отриманих даних, висновків, підтверджених фактами та прикладами.
3. У характеристиці мають бути зазначені як негативні, а й позитивні риси особистості учня та її пізнавальної діяльності.

План-характеристика учня корекційної школи

ХАРАКТЕРИСТИКА
учня …. класу
назва установи
………………….(ПІБ) (рік народження)

I. Загальні відомості про учня та його сім'ю

Вказується рік вступу до школи. Звідки вступив учень до корекційної школи (їх якогось типу установи чи сім'ї). Скільки років і в яких класах навчався раніше. Склад сім'ї, матеріальне становище сім'ї, соціальний статус сім'ї, культурний рівень сім'ї, наявність асоціальних та факторів та шкідливих звичоку батьків. Хто здійснює виховання у ній, чи є єдність вимог у вихованні. Поведінка школяра вдома, його режим дня, трудові обов'язки по дому. У якій формі здійснюється контакт між школою та сім'єю.

ІІ. Дані медичного обстеження

У зв'язку з охороною прав дитини діагноз ПМПК, і навіть особливості анамнезу у характеристиці не вказуються. Якщо є необхідність і факти, то в окремих випадках допустимо вживати таке трактування “надійшов до корекційної школи за рекомендацією ПМПК, за роки навчання у корекційній школі діагноз ПМПК підтвердився”.

У характеристиці необхідно відобразити загальний фізичний розвиток учня, порушення. Далі розкриваються особливості вищої нервової діяльності та характер уражень центральної нервової системи. Особливості сенсомоторної сфери (зір, слух, речедвигательный апарат, моторна скутість, розгальмованість, порушення координації рухів, стан дрібної моторики), наявність складного дефекту. Також необхідно вказати засоби зміцнення здоров'я та методи корекційної роботи.

ІІІ. Успішність

У цьому розділі необхідно відобразити успішність учня з предметів. Бажано, щоб вчителі, які навчають даного учня дали докладну характеристику пізнавальної активності дитини кожному уроці, і навіть ставлення до навчального предмета, дисциплінованість учня під час уроків і під час підготовки домашнього завдання.

Як під час навчання та підготовки домашнього завдання враховуються психофізичні особливості учня, трактується загальна система роботи щодо підвищення успішності даного учня.

IV. Особливості уваги та пізнавальної діяльності

Особливості уваги та пізнавальної діяльності розкриваються на основі спостережень за учнем, аналізу навчального процесу, бесід з учнем, педагогами, вивчення продуктів діяльності та результатів навчальної праці.

1. Особливості уваги, особливо довільного, його обсяг. Чи легко привертається увага на уроці та під час підготовки домашнього завдання. Стійкість, розподіл, переключення уваги, відволікання, розсіяність та їх причини. Які засоби привернення уваги найефективніші для даного учня.
2. Особливості відчуття та сприйняття. Темп, повнота, правильність сприйняття, впізнавання об'єктів та явищ. Сприйняття часу: знання та розуміння мір часу, послідовності подій, їх віддаленості чи близькості. Сприйняття форми, величини, становища у просторі.
3. Уявлення: повнота, фрагментарність, спотвореність та уподібнюваність.
4. Особливості пам'яті: запам'ятовування (темп, обсяг, свідомість, точність). Характер запам'ятовування інформації (довільність та продуктивність). Збереження матеріалу у пам'яті. Впізнавання відомого у новому матеріалі. Характер відтворення: повнота, логічність, послідовність, характер помилок під час відтворення (повторюваність, привнесення, спотвореність та ін.). Рівень розвитку пам'яті: переважання механічної чи словесно-логічної пам'яті. Засоби, що застосовуються для розвитку пам'яті та кращого запам'ятовування матеріалу.
5. Особливості мислення. Активність чи пасивність мислення, стереотипність, тугорухливість, послідовність міркувань, критичність. Уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, робити висновки, узагальнювати. Виконує аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. Особливості засвоєння понять: уміння виділити суттєві ознаки, дати визначення. Який вид мисленнєвої діяльності розвинений у учня (наочно-образний, поняттєвий).
6. Мова: ступінь розвиненості мови, здатність розуміння мови, що звертається. Характеристика словника: обсяг словника, особливості граматичного устрою. Темп, виразність та активність мови. Характер монологічного мовлення: логічність, зв'язність, завершеність. Характер діалогічного мовлення: вміння підтримати розмову, ставити питання та відповідати на питання, характер формулювання відповідей. Особливості писемного мовлення: розуміння тексту, характер помилок при письмі, вміння висловити думку письмово, точність вживання слів та характер речень. Труднощі у виконанні письмових робіт: при списуванні, листі під диктовку, самостійної роботи. Співвідношення усного та писемного мовлення. Наявність дефектів мови та його характер. Корекційна робота логопеда.

V. Особистість та поведінка

1. Моральні риси учня.
2. Ставлення до праці та навчання: позитивне, індиферентне, негативне. Зацікавленість, працьовитість, ставлення до педагогів та вихователів.
3. Дисциплінованість, ставлення до правил і вимог, поведінка під час уроків, під час підготовки домашніх завдань, у ході заходів, у групі, у час, громадських місцях. Рівень сформованості суспільних норм. Мотиви дисциплінованості чи порушення дисципліни. Наявність почуття обов'язку та відповідальності.
4. Вияв вольових якостей. Наявність вольових рис характеру, цілеспрямованість дій та вчинків, рішучість, вміння долати труднощі та виявляти вольове зусилля. Недоліки у розвитку волі: легка навіюваність, відомість, податливість, свавілля, імпульсивність, розсіяність, уникнення труднощів та ін. Рівень сформованості мотивів і потреб, наявність дефектів правосвідомості та ціннісно-нормативних орієнтацій. Співвідношення спонукальної та сенсоутворюючої функції мотивів, рівень опосередкованості мотивів.
5. Навички культурної поведінки: ввічливість, запобігливість, чуйність, чуйність, охайність. Ступінь стійкості цих навичок.
6. Інтереси до позакласної роботи, завдань з трудової діяльності, гурткової роботи, спорту, ігор та інших видів дозвілля. Розмаїття інтересів, стійкість, вибірковість, спрямованість, усвідомленість, форми вияву інтересів. Оцінка інтересів учня вчителем та вихователем. Кошти, застосовувані педагогом підтримки інтересів та його розвитку в даного дитини.
7. Особливості характеру. Наявність моральних рис характеру: доброта, щирість, працьовитість, стриманість, скромність, чесність, самокритичність, впевненість у собі, колективізм. Наявність важких рис характеру: егоїзм, замкнутість, скритність, негативізм, завищені домагання, лінь, брехливість, примхливість, запальність, агресивність, забіякуватість та ін.
8. Характер емоцій та вищих почуттів: стійкість настроїв, схильність до афективних спалахів, тривалість та неадекватність переживань, реакції на успіх та неуспіх. Рівень розвитку вищих почуттів: товариство, чесність, обов'язок, честь, патріотизм, колективізм та інших. Рівень самооцінки, наявність самокритичності, оцінка інших, прогнозування майбутнього.
9. Займане місце у колективі, що у колективі (лідер, аутсайдер), повагу товаришів та її товаришами. Ізольованість часткова чи повна, її причини. Стійкість відносин із товаришами. Наявність власної думки, вміння зважати на громадську думку і підкорятися їй. Наявність близьких друзів.
10. Система поглядів, інтерес до громадських подій нашої країни. Прагнення бути корисним колективу та суспільству.
11. Наявність шкідливих звичок, обліку в правоохоронних органів, соціальних службах, органах системи профілактики Рівень орієнтування у світі, рівень самостійності дій. Наявність санітарно-гігієнічних навичок, рівень їх розвитку та здатності застосування їх на практиці.

VI. Висновок

Як висновок психолого-педагогічної характеристики необхідно відобразити загальну думку про учня, зробити висновки про основні риси особистості, на які можна покластися у подальшій роботі з ним. Визначити у чому проявляється апатичність розвитку особистості та основний недолік. Намітити шляхи подальшої корекційно-виховної роботи з учнем. Вказати бік дефекту, робота над яким становить найбільшу складність.

Наприкінці характеристики необхідно вказати дату її складання, і навіть фахівців, які брали участь у її складання. Наприклад, "характеристика складена за матеріалами класного керівника ..." із зазначенням ПІБ та посади спеціаліста. Характеристика засвідчується підписом керівника установи. За потреби з характеристикою знайомлять батьків чи законних представників неповнолітнього під розпис із датою.

Список використаної литературы:

1. Головін С.Ю. Словник психолога-практика. - Мінськ, 2001.
2. Діагностика навчальної діяльностіі інтелектуального розвиткудітей / Под ред. Д.Б. Ельконіна, Л.А. Венгер. - М., 1981.
3. Лурія А.Р. Принципи відбору дітей до допоміжної школи. - М., 1973.
4. Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, юність. - М., 1999.
5. Нємов Р.С. Загальні засади психології. - М., 2003.
6. Основи спеціальної психології. / Под ред. Кузнєцової Л.В. - М., 2002.
7. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Керівництво по психологічної діагностики. - М., 2002.

Ольга Малянова
Психолого-педагогічна характеристика на учня

Шановні колеги, до вашої уваги пропоную дві зразкові психолого-педагогічні характеристики на учнів З (К)ОШ VIII виду.

Психолого-педагогічна характеристика на учня

ПІБ___ (дата народження)

Ігрова мотивація переважає над навчальною. Навчальне приладдя не завжди використовує за призначенням (на уроці грає з ручками тощо)

Добре сформовані навички самообслуговування та трудові навички.

Особливості уваги.Домінує мимовільна увага, а довільне характеризується невеликим об'ємом, слабкою стійкістю та перемиканням.

Особливості пам'ятіЗапам'ятовування та відтворення низьке. Не здатна самостійно викласти основний зміст змісту, за допомогою навідних питань дорослого може передати послідовність подій. У ході засвоєння навчального матеріалумеханічне запам'ятовування переважає над смисловим. Насилу заучує вірші напам'ять.

Особливості мислення.Страждають розумові операціїаналізу та синтезу, що не виділяє основні та другорядні частини об'єкта. Недосконалі процеси порівняння: проблеми з виділенням суттєвих ознак подібності та відмінності.

Є труднощі у засвоєнні елементарних математичних знань та уявлень.

Особливості сприйняття.Відзначається вузькість сприйняття – багатопредметне оточення сприймається як малопредметне. Сприйняття слабо диференційовано.

Знає всі основні кольори, зазнає труднощів у сприйнятті відтінків кольорів. Дізнається і правильно називає основні геометричні форми.

Не може контролювати та оцінювати свої дії та дії однолітків, знаходити помилки та виправляти їх.

3. Особливості мовлення

У мові немає яскраво-виражених дефектів звуковимови. Словниковий запас відрізняється обмеженістю та стандартністю. Мова позбавлена ​​абстрактних понять. В активному словнику дитини переважно переважають слова конкретного значення («стіл», «дівчинка», «дерево» тощо), може пояснити їх лексичне значення. У мові використовує переважно прості пропозиції, Рідко - поширені і не вживає складнопідрядні пропозиції.

Навичка читання знаходиться на формуванні першого ступеня - оволодіння звукобуковими позначеннями (за Єгоровим Т. Г.)

При списуванні перекладає текст із друкованого на рукописний, але при цьому допускає значну кількість помилок. Під диктування може написати лише окремі літери.

4. Оцінка навчальних підсумків

Протягом 2013-2014 навчального року встигає на «задовільно».

Домінування ігрових мотивів. Підвищена стомлюваність.

У стосунках із однокласниками доброзичлива, привітна. Відносини з учителем будуються на взаємній повазі та довірі. Проблеми у засвоєнні норм поведінки немає.

7. Рівень домагань

Спостерігається розбіжність між домаганнями та реальними можливостями.

8. Взаємодія сім'ї та школи

Між вимогами школи та сім'ї протиріч немає. Батьки дитини прагнуть співпраці, намагаються реалізовувати всі рекомендації.

Вчитель (кл. рук-ль) ___О. Р. Малянова Психолог___(ПІБ)

Директор ___(ПІБ)

Психолого-педагогічна характеристика

ПІБ___ (дата народження)

1. Ставлення до навчальної діяльності

У дитини домінує оцінна мотивація та недостатньо розвинені навчально-пізнавальні та соціальні мотиви. При виконанні завдання відчуває потребу дізнатися, чи правильно він це робить – при відповіді не так думає про те, що він каже, скільки намагається вловити емоційну реакцію вчителя (схвалення чи несхвалення).

Навчальне приладдя використовує за призначенням.

Навичками самообслуговування та трудовими навичками володіє.

2. Особливості пізнавальної діяльності

Особливості уваги.Не може довго зосередитися на будь-якій справі, постійно відволікається, непосидючий. Важко перемикається з одного виду на інший.

Особливості пам'ятіЗдатний викласти основний зміст змісту, передавати послідовність подій. Самостійно заучує вірші напам'ять. Без допомоги дорослого добре переказує текст.

Особливості мислення.Не завжди послідовний і логічний у судженнях. У вирішенні математичних завдань за допомогою вчителя відмежовує компоненти завдання. Здатний самостійно вирішити завдання на одну дію.

Особливості сприйняття.Знає всі основні кольори та відтінки. Орієнтується в часі, адекватно сприймає послідовність та тривалість подій, їх віддаленість та близькість. Дізнається і правильно називає геометричні форми, порівнює величини.

3. Особливості мовлення

У читанні припускає наступні видипомилок: заміна та змішання фонетично близьких звуків «лопата - > лобата, дівчинка - > тівочка, хотіла->ходила, тільки-> часточка і т. п.» При цьому намагається обійти труднощі читання шляхом вгадування слів, спираючись на початкову частинуслова чи подібність звучання, але з контекст.

При списуванні тексту припускається значна кількість помилок. При записі речень під диктовку допускає такі помилки: пропуски голосних і приголосних у збігу «сидить -> сидт, диктант -> диктат», заміна голосних «пухнастий -> пухнастий», заміна приголосних «барабан -> парапан. Зрідка спостерігаються помилки у додаванні елементів букв «коштує -> стошт, листопад ->листотад».

4. Оцінка навчальних підсумків

Протягом 2013-2014 навчального року встигає на «задовільно» та «добре».

5. Обставини, які негативно впливають на процес навчання

Є проблеми у засвоєнні норм поведінки. Гіперактивність.

6. Особливості соціальних контактів

У поведінці спостерігаються прояв дитячого негативізму, причому дитячий негативізм переважає звичайний непослух.

Прагне до лідерства: при неприйнятті лідерства однолітками схильний виявити агресію.

7. Взаємодія сім'ї та школи

Між вимогами школи та сім'ї протиріч немає. Батьки реагують на зауваження, надають допомогу у вихованні в умовах школи.

Вчитель (кл. рук-ль) Малянова О. Р.

Психолог___(ПІБ)

Спеціальна (корекційна)
загальноосвітня школа-інтернат VIII виду

Психолого-педагогічна характеристика на учня 9 класу
Іванова Івана, 22. 11. 1992 р. н.

Ваня вступив до школи у віці 9 років, 2001 року. Раніше навчався у ____________ початковій школі. Живуть із вітчимом, який ніде не працює, сім'я малозабезпечена, багатодітна, усі дорослі члени сім'ї курять, у тому числі й у будинку, за малолітніх дітей.

Фізичний розвиток підлітка середнє, страждає на виразку шлунка, що загострюється восени і навесні, часто хворіє на простудні захворювання. У Віті низький рівень розвитку моторики, рухи недостатньо скоординовані.

Підліток не орієнтований пізнавальну активність, з предметів встигає слабо. Рівень навчання низький. Зазначаються порушення уваги, низький рівень концентрації, розподілу. На уроках відволікається зовнішні подразники. Порушення читання та письма у Вані обумовлені системними порушеннями мови. При виконанні навчальних завдань не здатний перемикатися з одного виду на інший, не може спланувати свою діяльність, виправити помилку, якщо на неї зазначено. Потрібен час на вроблюваність. Читає Ваня монотонно, за складами та сповільнено, пропускає букви та склади, читає неправильно закінчення. Вірші не вчить. Прочитаний текст через помилки розуміє до кінця не завжди, переказує самостійно. Логічне мисленнярозвинене слабко, неспроможна зробити елементарні висновки, вирішити приклади логічної спрямованості. Словниковий запас незначний.

Записи в зошитах робить неакуратно, недбало, пише з безліччю помилок. Слабко володіє навичками роботи з інструментами. З математики обчислювальні операції виконує повільно, з великою кількістю помилок, який не завжди розуміє сенс завдання. У навчальній діяльності підліток потребує організуючої, плануючої допомоги та схвалення всіх етапах уроку.

Раніше трудове навчання за станом здоров'я проходив за профілем "обслуговуюча праця", зараз навчається за профілем "штукатурно-малярна справа", ставлення до цього профілю нейтральне. При засвоєнні техніко-технологічних знань потребує допомоги вчителя. У завданнях самостійно не орієнтується, потребує додаткових пояснень вчителя, аналізом помилок та самоконтролем не володіє, розмітку не виконує, звіт про виконану роботу робить під керівництвом вчителя. Навичками роботи з інструментами Ваня не володіє. За виконання трудових операцій швидко втомлюється, не здатний до вольового зусилля. Раніше засвоєні знання підліток у роботі не застосовує. Труднощі долає лише за допомогою вчителя.

Ваня емоційно неврівноважений. У складних ситуаціях можливі імпульсивність, агресивність, які мають захисний характер. Активний у спілкуванні з однолітками, але взаємовідносини є поверхневими. Віддає перевагу ігровій діяльності, емоційно незрілий. До конфліктів не схильний, добродушний, готовий допомогти товаришу. Самооцінка адекватна, намагається дотримуватися прийнятих правил і норм. Здатний контролювати свої емоції. У Вані не сформовані санітарно-гігієнічні навички, підліток брудний, неохайний, за собою не стежить і до свого зовнішнього вигляду байдужий. Потрібен постійний контроль за зовнішнім виглядом, чистоти одягу, рук, зачіска.

Характеристика на учня / ученицю видана для пред'явлення у ___________

15.09. 2010 рік.

Директор школи ______________________

Класний керівник _________________

Психолого-педагогічна характеристика учнів спеціальної (корекційної) школи VIII виду

Порушення інтелекту - стійке порушення пізнавальної діяльності, що виникає внаслідок органічного ураження мозку. Дослідження Л.С.Виготського, А.Р.Лурія, К.С.Лебединського, В.І.Лубовського, М.С.Певзнера, Г.Е.Сухарьової та інших дають вагомі підстави відносити до порушення інтелекту тільки ті стани, при яких відзначається незворотне порушення переважно пізнавальної діяльності, спричинене органічним ураженням головного мозку. Поразка може бути результатом запального захворювання, інтоксикації, ударів головного мозку, а також успадкованих генетичних аномалій. Порушення інтелекту (розумова відсталість) – це не просто «мала кількість розуму», це якісні зміни всієї психіки, всієї особистості загалом. У цих дітей є грубі зміни в умовно-рефлекторній діяльності, розбалансованість процесів збудження та гальмування, порушення взаємодії сигнальних систем. І як наслідок – аномалія психічного розвиткудитини, що включає:

· Недорозвинення пізнавальних процесів, і, перш за все_ сприйняття; відзначається також вузькість обсягу сприйняття, його фрагментарний характер та низька активність цього процесу;

· Безсистемне мислення, при якому вичленюються лише найбільш помітні частини предметів, не встановлюються зв'язки між окремими частинами предметів та окремими предметами;

· Порушення пам'яті;

· Проблеми у відтворенні образів сприйняття, уявлень: фрагментарність, недиференційованість образів заважає розвитку пізнавальної діяльності;

· Дефекти всіх сторін мови (фонетичної, лексичної, граматичної); утруднений звукобуквенний аналіз та синтез, сприйняття та розуміння мови; знижена потреба у мовному спілкуванні;

· Недоліки уваги (мала стійкість, труднощі розподілу, уповільнена переключення); особливо страждає мимовільна увага: якщо робота нецікава, діти її просто кидають; вони не можуть довго ні на чому зосередитись;

· Порушення емоційно-вольової сфери (недорозвиток емоцій, немає відтінків переживань. Переживання неглибокі і нестійкі; апатія може несподівано змінити ейфорію);

· Порушення діяльності: несформованість навичок навчальної діяльності, недорозвинення цілеспрямованості діяльності, труднощі самостійного планування власної діяльності; невміння співвіднести отримані результати з раніше поставленим завданням та оцінити результат; некритичність до своєї роботи.

Досліджуючи експериментально вищу нервову діяльність дітей із порушеннями інтелекту ряд учених виділили деякі, властиві їм особливості. Найважливішою є слабкість замикаючої функції кори мозку. Вона проявляється у утрудненому формуванні нових умовних зв'язків та у скрутності диференціювання цих зв'язків, що призводить до вкрай уповільненого темпу навчання дітей з інтелектуальною недостатністю. Ці факти пояснюються слабкістю процесів збудження та активного внутрішнього гальмування, що виникає внаслідок патологічної зміни функціонального стану всіх нервових клітин кори головного мозку, спричиненого різними його ураженнями. Ураження головного мозку можуть призвести до переважного послаблення одного з нервових процесів – збудження чи гальмування. У дітей, які перенесли поразку головного мозку, часто виникають стани охоронного гальмування, які іноді носять мерехтливий характер і можуть тривати цілі місяці і навіть роки. Поки цей стан спостерігається, розумова працездатність дитини виявляється різко зниженою.

Серед особливостей вищої нервової діяльності дітей із порушенням інтелекту багато дослідників (М. З. Певзнер, У. І. Лубовський) відзначають виражену інертність. Вироблення нових умовних зв'язків різко уповільнена. Так, В. І. Лубовський каже, що особливо інертними виявляються зміцнені словесні зв'язки.

У всіх дітей з інтелектуальним дефектом відзначається порушення взаємодії першої та другої сигнальних систем, пов'язане з недорозвиненням другої сигнальної системи. Експериментальні дослідження, присвячені аналізу ролі другої сигнальної системи у замиканні нових умовних зв'язків в дітей із нормальним ходом розвитку та дітей із порушенням інтелекту, було проведено співробітниками та учнями професора А. Р. Лурії. Таким чином, серед особливостей вищої нервової діяльності даних дітей можна виділити: слабкість процесів збудження та гальмування, їх інертність, схильність до частого охоронного гальмування та недорозвинення другої сигнальної системи.

Мають свої специфічні особливості у школярів із порушенням пізнавальної діяльності такі психічні процеси як відчуття, сприйняття та пам'ять. У дітей з ураженою нервовою системою процеси відчуття та сприйняття формуються уповільнено, з великою кількістю особливостей та недоліків. Уповільненість і обмеженість сприйнятливості, властиві таким дітям, мають величезний вплив весь перебіг їх психічного розвитку. Особливості сприйняттів та відчуттів дітей з порушенням інтелекту були детально вивчені та описані Е. С. Бейн, К. І. Вересотською, Е. А. Євлаховою, Є. М. Кудрявцевою, М. М. Нудельманом, І. М. Соловйовим та ін. Дослідження М. М. Нудельмана, І. М. Соловйова та ін. Довели, що поряд з уповільненістю темпу сприйняттів, у дітей з порушенням інтелекту спостерігається значне звуження обсягу сприйманого матеріалу. Дані багатьох експериментальних дослідженьсвідчать, що з порушенням інтелекту погано розрізняють подібні предмети за її впізнанні. Все це говорить про виражену недиференційованість відчуттів та сприйняттів дітей з порушенням пізнавальної діяльності. Ще однією особливістю розумово відсталих дітей є інактивність процесу сприйняття. У них немає прагнення розглянути предмет, що сприймається, розібратися в його деталях. Виділені вище особливості вивчені в основному на прикладі зорового сприйняття, але, безсумнівно, вони відносяться і до слухових, і до кінестетичних відчуттів і сприйняття, що перешкоджає нормальному фізичному розвитку, розвитку мови і мислення дітей з інтелектуальною неповноцінністю.

Пам'ять – це психічний процес, роль якого переоцінити неможливо. Завдяки пам'яті дитина фіксує та узагальнює минулий досвід, набуває знання та вміння. Без неї неможливий повноцінний розвиток особистості людини. Як показали дослідження (Х. С. Замський), учні спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду засвоюють нове дуже повільно, швидко забувають сприйняте, не вміють вчасно скористатися набутими знаннями та вміннями на практиці. Через сповільненість та неміцність процесу запам'ятовування програму чотирьох класів масової школи діти з порушенням інтелекту засвоюють за 7-8 років. Виною тому перелічені раніше властивості нервових процесів цих дітей. Малий об'єм та уповільнений темп формування нових умовних зв'язків, їхня неміцність обумовлена ​​слабкістю замикаючої функції кори головного мозку. Ослаблення активного внутрішнього гальмування, що обумовлює недостатню концентрованість вогнищ збудження, робить відтворення навчального матеріалу багатьма розумово відсталими дітьми вкрай неточним. Придбані умовні зв'язки в дітей із порушенням інтелекту згасають значно швидше, ніж в дітей із збереженим інтелектом, тому без багаторазових повторень навчального матеріалу вони дуже швидко забувають. Найчастіше фізіологічною основою забудькуватості дітей з інтелектуальною недостатністю є не згасання умовних зв'язків, як за звичайного забування, а тимчасове зовнішнє гальмування кіркової діяльності (часто охоронне гальмування).

Крім перелічених особливостей пам'яті дітей із порушенням пізнавальної діяльності, можна назвати ще одне недолік, обумовлений поганий переробкою сприйманого матеріалу. Людина із збереженим інтелектом у процесі запам'ятовування враження зовнішнього світу піддаються класифікації, добору, переробки. Це з опосередкованим характером запам'ятовування. Але дослідження А. Н. Леонтьєва показали, що опосередковані прийоми запам'ятовування малодоступні розумово відсталим дітям. Слабкість мислення різко знижує якість пам'яті. Через погане розуміння сприйманого матеріалу учні спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду краще запам'ятовують зовнішні ознакипредметів та явищ у їх суто випадкових поєднаннях. Внутрішні логічні зв'язки та відносини вони запам'ятовують насилу, тому що не вичленовують їх. Іноді в дітей із порушенням інтелекту запам'ятовування вражень зовнішнього світу набуває яскраво виражену патологічну формуі носить назву едетичної пам'яті. Наприклад, діти, відповідаючи урок, як би продовжують бачити перед очима сторінку підручника, однак не можуть передати її зміст своїми словами.

Усі перелічені особливості психічних процесів пов'язані між собою, перебувають у тісній залежності друг від друга і обумовлені властивостями вищої нервової діяльності дітей із порушенням інтелекту.

У досліджуваної нами групи дітей є відхилення у розвитку всіх психічних процесів, але особливо яскраво порушення виявляється у пізнавальної діяльності учнів спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду у тому мисленні. Мислення має послідовно які у онтогенезі дитини, потім взаємодіють практично- дієву, наочно - образну і словесно - логічну форми. У молодших школярів із порушенням інтелекту виявляється недостатність всіх рівнів розумової діяльності. Труднощі викликає навіть вирішення найпростіших практично - дієвих завдань, виконуючи які діти роблять безліч спроб, припускаючи величезну кількість помилок, які багаторазово повторюються, оскільки, не досягнувши успіху і не змінюють обраного способу дії. Завдання, що передбачають використання наочно-образного мислення, викликають ще більші труднощі. Але найскладнішими для дітей з порушенням пізнавальної діяльності є завдання, що вимагають використання словесно-логічного мислення, такі як розуміння текстів, що містять тимчасові, причинні та інші залежності. Школярі сприймають матеріал спрощено, упускають, змінюють місцями смислові ланки, не встановлюють необхідних взаємин між ними. Таким чином, усі розумові процеси молодших школярів з інтелектуальною неповноцінністю відрізняються своєрідністю. Легко виявляється невпорядкованість,

безсистемність під час аналізу об'єкта, непослідовне називання те, що впадає у вічі, без виділення істотних ознак. Здатність аналізувати формується лише середнім класам, коли в учнів зростає вміння використовувати власний досвід, виділяти такі особливості об'єкта, які раніше не привертали їхньої уваги. Порівняння, що вимагає послідовного зіставлення однотипних частин або властивостей предмета, викликає ще більші труднощі. Учні 1-2 класів спеціальної (корекційної) школи VIII виду не звертають уваги на відмінні риси предметів і, як правило, не говорять, у чому об'єкти схожі. Іноді діти стверджують відмінність предметів, посилаючись на непорівнянні ознаки. Часто ці учні замінюють складне для них завдання більш просте, звичне, і замість порівняння об'єктів починають аналізувати один з них. Просування в оволодінні процесом порівняння виявляється лише до 4 класу, коли випадки відхилення від виконуваного завдання стають рідше, порівняння залучається дедалі більше різних властивостей предмета, з'являються спроби виявлення подібних характеристик. Самостійне використання зіставлення різних якостей предметів утворюється лише до кінця навчання у школі.

Властива дітям із порушенням інтелекту патологічна інертність нервових процесів проявляється при узагальненні – поєднанні предметів чи явищ на основі виділеної загальної риси. Здійснюючи цей процес, діти із порушенням пізнавальної діяльності нерідко грунтуються на випадкових ознаках, тобто. діють невиправдано. Їхні узагальнення великі, недостатньо диференційовані. Особливі труднощі спричиняє зміни принципу узагальнення, об'єднання об'єктів за новою основою.

Відмінною рисою всієї розумової діяльності школярів з інтелектуальним дефектом є тугорухливість, стереотипність процесу мислення. Тому при застосуванні знань у нових умовах у них виникають серйозні труднощі, що часто призводить до неправильного виконання завдання.

У всіх дітей з порушенням інтелекту спостерігаються відхилення у мовному розвиткурізного ступеня виразності. У всіх без винятку можна спостерігати затримку у становленні мови, яка виявляється в пізнішому, ніж у дітей із збереженим інтелектом, розумінні зверненого мовлення, а також у дефектах самостійного користування нею. Мовленнєва недорозвинення виявляється в порушеннях звуковимови, особливо в 1-2 класах спеціальної (корекційної) школи, які, як правило, коригуються. Це з пізнішим і дефектним розвитком фонематичного слуху, з труднощами, що виникають за необхідності здійснення точних артикуляторних рухів. Словник учнів молодших класів відрізняється бідністю, значення слів недостатньо диференційовані. У школярів з порушенням інтелекту особливо малий запас слів, що передають властивості та якості об'єктів. До старших класів словник суттєво збагачується, але зберігається дефіцит слів, що визначають внутрішні властивості людини та інших живих істот. Вживані цими дітьми пропозиції нерідко побудовані примітивно, з помилками у відповідності та управлінні, поширені перепустки членів пропозиції, іноді навіть основних. У зв'язку з труднощами у розумінні та відображенні різних взаємозалежностей між предметами та об'єктами, складні пропозиціїпочинають вживатися пізно, що також говорить про недорозвинення мислення учнів. Навіть у старших класах діти будують здебільшого прості пропозиції. Рівень розвитку діалогічної мови, настільки необхідної для соціальної адаптації людини, у контингенту дітей, що розглядається, вкрай низький. У зв'язку з недорозвиненням мови, вузьким колом інтересів та мотивів молодші школярірідко є ініціаторами спілкування. Вони не вміють слухати те, про що їх запитують, і не завжди відповідають на поставлене ним запитання, а якщо й відповідають, то часто невпопад. Відповіді учнів можуть бути надмірно стислими, або надмірно розлогими. В останньому випадку вони за змістом далекі від питання, рясніють повтореннями, несуть у собі неадекватну інформацію. До старших класів спостерігається просування у оволодінні діалогічною промовою. Однак через недостатню сформованість мови, особливості мотиваційної та емоційно-вольової сфери багато учнів не знають, як розпочати розмову, як поставити питання, особливо незнайомій людиніяк відповісти на його запитання. Порівняно з діалогічною, оволодіння монологічною промовою виявляється надмірно складним. Це з труднощами планування висловлювання, з невмінням слідувати заздалегідь певної схеми. Більшості дітей з порушенням інтелекту для складання оповідання або переказу потрібні наочні засоби: початкових класах- сюжетна картина або серія картин, у старших - план, схема та ін. Відставання та особливості становлення усного мовленняобумовлюють труднощі у оволодінні письмовою промовою. Труднощі викликає здійснення звукобуквенного аналізу слів, спостерігаються помилки в їх написанні, у складанні речень і переказів. Зв'язне письмове мовлення мало організована і невпорядкована. Події викладаються неточно, непослідовно, з великою кількістю повторень. Пропозиції неправильно побудовані та незакінчені. Тому зміст написаного важко розуміється людиною, який був учасником викладених подій чи знайомий з текстом. Регулятивна функція мови також недостатньо сформована. Діти неточно сприймають вказівки дорослого, тому завжди визначають зміст і послідовність діяльності. Особливі труднощі викликає розуміння складних інструкцій, що особливо містять узагальнення. Іноді учні забувають послідовність дій, іноді – не розуміють завдання. Навіть у старших класах діти мають труднощі при необхідності розповісти про перебіг вже виконаної роботи: пропускають дії, говорять про них у загальному вигляді. Але особливо складним їм виявляється планування діяльності. Таким чином, виявляється тісна взаємозалежність у розвитку мови та мислення, патологічне формування яких у свою чергу пов'язане із порушенням формування інших психічних процесів: сприйняття, відчуттів, пам'яті.

Діти інтелектуальним дефектом поруч із різкими порушеннями мислення, пам'яті, уваги, промови, сприйняття тощо. нерідко страждають і вольові процеси. Цікаві дослідження вольових якостей проводили Л. І. Божович, Л.С. Виготський, Б.І. Пінський, І.М. Соловйов та інших. Слабкий розвиток вольових процесів особливо притаманно учнів молодших класів спеціальної (корекційної) школи VIII виду. Багато авторів відзначають нестачу ініціативи у цих дітей, невміння керувати своїми діями, невміння діяти відповідно до віддалених цілей, вони не вміють самостійно керувати своєю діяльністю, підкорити її окремій меті, не завжди можуть зосередити зусилля для подолання навіть незначних перешкод. Їм властиві безпосередні імпульсивні реакцію зовнішні враження, необдумані дії, невміння протистояти волі іншу людину (В.В. Воронкова).

Однак у окремих випадках, перелічені вище якості поєднуються з ознаками протилежної якості (він може подолати певні труднощі, демонструючи деяку опосередкованість, обдуманість поведінки). Опосередкованість поведінки може бути проявлена ​​за необхідності приховати вчинок або задовольнити будь-які егоїстичні потреби. Г. Є. Сухарєва зазначає, що з легкого ступеня порушення інтелекту діти відносно непогано знаються на практичних питаннях, зацікавлені у своєму життєвому устрої, добре враховують особливості конкретної ситуації та пристосовуються до неї. Різкі контрасти дослідники відзначають і інших показниках волі. Наприклад, при млявості та безініціативності, властивих даним дітям, можна спостерігати нестримність, непереборність окремих бажань. Діти не можуть відмовитися від чогось безпосередньо бажаного заради кращого, привабливого, але далекого. Контрасти спостерігаються і щодо впливів з боку оточуючих людей. Як правило, діти з порушенням пізнавальної діяльності навіювані, некритичні до вказівок та порад оточуючих, не роблять спроб перевірити, зіставити вказівки та поради зі своїми інтересами. Але водночас вони щодо окремих прохань оточуючих можуть виявити надзвичайну впертість, тривалий безглуздий опір розумним доказам, непереборне прагнення зробити всупереч тому, що їх просять. Усі перелічені контрасти проявів волі С. Я. Рубінштейн називає уявними, оскільки це вираз незрілості особистості. Сутністю незрілості є недорозвинення духовних потреб. Усі вимоги, які ставляться суспільством дитині певного віку відомі учневі спеціальної (корекційної) школи VIII виду від оточуючих: батьків, педагогів, - але вони ще перетворилися на його потреби, інтереси прагнення. Тому виконуються вони без напруги та вольових зусиль. Незрілість особистості, нерозвиненість самовладання та розумної переробки поточних зовнішніх вражень призводять до великої кількості примітивних, безпосередніх реакцій на зовнішні враження. До старших класів у даних учнів все ж таки відбувається певний розвиток волі. Ряд учнів непогано орієнтується у побутових, практичних питаннях, виявляючи у своїй риси вольового поведінки. Л. С. Виготський розділяв ідею Сегена про значення слабкості спонукань. Він писав, що "саме в дефекті оволодіння власною поведінкою лежить головне джерело всього недорозвинення розумово відсталої дитини". ..”. За дослідженням Г. Хеда, А. Гельба та К. Гольдштейна показали, що розлад складної вольової дії тісно пов'язаний з розладом мислення та мови. Безпосередньо близька до проблеми волі проблема емоцій. Макдугал (1908) у своїй теорії вказував тісний взаємозв'язок емоцій та вольової активності. У дітей із порушенням інтелекту прояви емоцій залежить від належності їх до різних клінічних груп. Так, для одних характерні мляві, загальмовані, стереотипні реакції, а в інших реакції надмірно бурхливі, що не відповідають силі подразника, що викликав, і в ряді випадків - неадекватні. У третіх лише іноді спостерігаються відхилення і не завжди зрозумілі вчинки. Проте всім властива емоційна незрілість, недиференційованість та нестабільність почуттів, обмеженість діапазону переживань, крайній характер вияву радості, прикрості, веселощів. Несвоєчасний розвиток будь-яких психічних процесів, включаючи особистісні характеристики, перш за все, позначатиметься на рівні соціально-психічної адаптації дитини. В силу інтелектуальної неповноцінності особистість дитини цієї категорії проходить своє становлення у своєрідних умовах. Більшість дітей з інтелектуальним дефектом немає батьків, виходять із неповних і/або неблагополучних сімей. Така дитина виявляється позбавленою повноцінного спілкування, що позначається на формування її особистості, а тим самим і на формуванні емоцій та волі.

Пізня діагностика, недостатня мережа спеціальних дошкільних закладівпоряд із внутрішньосімейними складностями зумовлюють неповну відповідність застосовуваних засобів навчання та виховання можливостям учнів спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду.

Висновок: у всіх дітей шкільного вікуз порушенням інтелекту вища нервова діяльністьта психічні процеси мають ряд специфічних особливостей, які необхідно враховувати при складанні та проведенні корекційної роботи.

Крім того, необхідно звернути особливу увагу на особливості емоційної сфери учнів спеціальної (корекційної) школи VIII виду. Незрілість особистості дитини з порушенням інтелекту, зумовлена ​​насамперед особливостями розвитку її потреб та інтелекту, проявляється у ряді особливостей його емоційної сфери.

По-перше, почуття дітей із порушенням інтелекту тривалий час недостатньо диференційовані, нагадуючи при цьому дитину раннього віку. Відомо, що в дуже маленьких дітей діапазон переживань невеликий: вони або дуже задоволені і радіють, або, навпаки, засмучуються і плачуть. У нормальної дитини старшого віку можна спостерігати безліч різних відтінків переживань. Переживання школяра з порушенням інтелекту більш примітивні, полюсні, дитина відчуває лише задоволення, або невдоволення, а диференційованих тонких відтінків переживань у нього майже немає.

По-друге, почуття дітей із порушенням інтелекту часто бувають неадекватні, крім того, вони непропорційні впливам зовнішнього світу за своєю динамікою. В одних дітей можна спостерігати надмірну легкість і поверховість переживань серйозних життєвих подій, швидкі переходи від одного настрою до іншого, в інших дітей (такі зустрічаються набагато частіше) спостерігається надмірна сила і інертність переживань, що виникають з малоістотних приводів. Так, наприклад, незначна образа може викликати дуже сильну та тривалу емоційну реакцію. Перейнявшись бажанням кудись піти, з кимось побачитися і т. д., дитина з порушенням інтелекту не може потім відмовитися від свого бажання, навіть якщо це стало недоцільним.

Проявом незрілості особистості дитини з порушенням інтелекту є також і великий вплив егоцентричних емоцій на оціночні судження. Найбільш високо дитина оцінює тих, хто йому приємний, хто ближчий до нього. Так він оцінює не лише людей, а й події навколишнього життя – добре те, що приємно.

За теорією К. Левіна про роль афективної (емоційної) відсталості дитини з порушенням інтелекту, Л. С. Виготський бачить цінне ядро ​​цієї теорії в ідеї єдності афективних та інтелектуальних процесів. Водночас він критикує К. Левіна за статичність, метафізичність розуміння цієї єдності. Л. З. Виготський пише: " На початкових щаблях розвитку інтелекту справді виявляється його більш менш безпосередня залежність від афекту " (тобто бажання справді батько думки, вірніше, потреба є цим спільним батьком). Але в міру розвитку дитині ці відносини змінюються.

Говорячи про вищих психологічних функціях як про одне з центральних положень своєї теорії, Л. С. Виготський пише: "... усвідомлення і оволодіння йдуть пліч-о-пліч ...". "Усвідомлена функція набуває й інших можливостей дії. Усвідомити - означає певною мірою опанувати. Вищим психологічним функцій так само притаманна інша інтелектуальна, як і інша афективна, природа. Вся справа полягає в тому, що мислення і афект є частиною єдиного цілого. - Людської свідомості ".

Перехід дитини від нижчих форм емоційного життя до вищих чи розвиток вищих почуттів безпосередньо з зміною відносин між афектом і інтелектом. Слабкість інтелектуальної регуляції почуттів полягає в тому, що діти нічим не коригують своїх почуттів щодо ситуації, не можуть знайти задоволення будь-якої своєї потреби в іншій дії, яка заміщає спочатку задумане. Вони довго не можуть знайти втіху після будь-якої образи, не можуть задовольнитись якоюсь, навіть кращою, річчю, яку їм подарували замість схожої, розбитої чи загубленої. Розумно відстала дитина може зрозуміти, що вчитель, що завдав йому прикрості, зовсім не хотів його образити, проте докази розуму не допомагають йому придушити в собі почуття образи. Крім того, слабкість інтелектуального регулювання почуттів призводить також до того, що у учнів шкіл спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду із запізненням і важко формуються так звані вищі духовні почуття: совість, почуття обов'язку, відповідальності, самовідданості і т. д. Формування вищих почуттів передбачає злиття почуттів та думки. Слабкість думки гальмує формування цих вищих почуттів. Такі почуття можуть бути виховані у розумово відсталих дітей. Однак для цього має бути проведена спеціальна виховательна робота. Поки виховані вищі почуття, зі зростанням дитини стихійно дедалі більше місце займають елементарні потреби і, отже, емоції. Лише своєчасна наполеглива робота вчителя та рідних, спрямована на розвиток інтелекту та формування вищих духовних потреб, сприяє формуванню вищих почуттів та забезпечує цим почуттям провідну роль.

Поряд із загальним недорозвиненням емоційного життя у дітей з порушенням інтелекту можна іноді відзначити деякі хворобливі прояви почуттів, про які вихователю потрібно знати і відповідно до цього здійснювати кваліфікований психолого-педагогічний підхід до хворої дитини. Наприклад, явища дратівливої ​​слабкості, які у тому, що може втоми чи за загальному ослабленні організму діти реагують попри всі дрібниці спалахами роздратування.

У багатьох дітей, особливо у людей, які перенесли травму, страждають на епілепсію або сифіліс нервової системи, спостерігаються дисфорії. Дисфоріями називаються епізодичні розлади настрою. Вони наступають поза у зв'язку з реальними обставинами, без будь-яких несприятливих зовнішніх впливів. Дисфорії у учнів спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду виявляються в такий спосіб. Учень, який упродовж тривалого часу був спокійний, слухняний, добродушно, сердечно ставився до товаришів та вчителя, раптом приходить до класу в пригніченому, похмурому стані та зі злістю реагує на зауваження вчителя, на безневинні витівки однолітків. Через день чи два такий розлад настрою безслідно проходить саме собою. Якщо вчитель, не знаючи, що у цього учня настав напад дисфорії, почне з'ясовувати причину поганого настрою, а тим більше засуджувати за нього, можуть з'явитися сльози або якісь несподівані витівки. Якщо ж вчитель зрозумів, що у цієї дитини настав період дисфорії, її краще не розпитувати.

Іноді розлади настрою виявляються як особливого, також нічим не мотивованого підвищеного настрою. Такий нічим не мотивований підвищений настрій має назву ейфорії. На відміну від звичайної життєрадісності, яка не заважає дуже чуйно реагувати на події довкілля, у стані ейфорії діти стають нечутливими до об'єктивної реальності. Вони продовжують сміятися, веселитися, почуватися щасливими навіть після отримання "двійки", після видалення з класу тощо. У тих випадках, коли стан ейфорії набуває вираженого характеру, вчитель повинен з тривогою поставитися до цього хворобливого явища. Ейфорія може бути ознакою загострення захворювання, що починається. Провісником захворювання, що наближається, є також і інше порушення емоційного життя. Іноді вони висловлюють думки та виявляють настрої, зовсім не властиві дитячому віку: байдужість до життя, до людей, небажання рухатися, діяти, втрата будь-яких дитячих інтересів та уподобань. Така апатія повинна розглядатися вчителем як ознака хвороби та змусити його негайно показати дитину лікарю-психоневрологу.

Крім того, у дітей шкільного віку з порушенням інтелекту спостерігаються труднощі розуміння міміки, виразних рухів, що зображені на картинках персонажів. Вони дають спотворені тлумачення, зводять складні та тонкі переживання до більш елементарних. Описані вище особливості пов'язані насамперед із слабкістю інтелектуальної регуляції почуттів. Також у зв'язку зі специфічними особливостями порушень у когнітивній діяльності, внаслідок органічних уражень кори головного мозку та, як наслідок, депривірованості вищих психічних функційу дітей з інтелектуальним дефектом можна припустити, що у них виникають суттєві труднощі у сприйнятті емоційних станівіншу людину, які можуть призводити до неадекватного сприйняття інформації про людину у процесі міжособистісного спілкування. Найбільш пізнаваними емоційними станами інтонації розумово відсталими є радість і страждання. Деякі автори припускають, що це пов'язано:

· З особистим життєвим досвідомдітей;

· З інтонаційною виразністю даних емоційних станів;

· З відзнакою в структурній виразності даних емоційних станів.

Крім того, у дітей з порушенням інтелекту спостерігається складність розпізнавання емоційних станів зневаги, гніву, подиву інтонації. Це з нижчою значимістю у регуляції поведінки і, порівняно рідко, дані емоції виникають у звичному житті. Так як у даної категорії дітей недостатньо сформована емоційно-вольова сфера, лицьова експресія характеризується бідністю та невиразністю, отже, це може призвести до обмеженої можливостіпереживання тієї чи іншої емоційного стану.

Висновок: всім учням спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду властива емоційна незрілість, недиференційованість та нестабільність почуттів, обмеженість діапазону переживань, крайній характер прояву радості, прикрості, веселощів. Але спеціально організоване виховання та навчання здатне значною мірою скоррегувати недорозвинення емоційної сфери дітей шкільного віку з порушенням інтелекту.

ХАРАКТЕРИСТИКА

учениці 4 класу

ДКОУ КК школи – інтернату

станиці Іванівської

Іванової Марії Іванівни,

21.09. 2005 року народження.

У цій школі навчається з другого класу. Фізичний розвиток відповідає віку. Органи зору, слуху, почуттів у нормі. Дитина виховується у неповній (дітей виховує батько, матері-ні), багатодітній сім'ї. Батько мало приділяє уваги вихованню дочки, рідко відвідує батьківські збори, не цікавиться успіхами дитини, але підтримує зв'язок із класним керівником, вихователями. Погано стежить за зовнішнім виглядом доньки.

Програму 4 класу Марія засвоює слабо. У дівчинки дуже низький інтелект, увага розсіяна, нестійка, часто відволікається на сторонні предмети. Уявлення про навколишнє фрагментарні, спотворені. Пам'ять короткочасна, механічна, швидко забуває вивчені правила, формулювання. Не може у новому матеріалі дізнатися вже відомий, відтворення відсутнє. Мислення наочно дієве, стереотипне. Думкові процеси тугорухливі, всі операції знижено. Обернену мову розуміє. Словниковий запас бідний, граматичний устріймови порушено. Стабільного інтересу до знань немає, перебування під час уроків зводиться до обов'язкової присутності. Читає по складах, наспівуючи. Переказує лише невеликі оповідання, не завжди відповідає на поставлені запитання, бо не засвоює смислової канви прочитаного оповідання. Нерідко зміст тексту розуміє спотворено. Працездатність низька. Лінива. Працює під час уроків лише під контролем педагога. У зошитах пише недбало, кілька разів обводить букви, цифри. Правила орфографії знає, але застосовує їх погано. З математики володіє усним рахункомне більше 100, важко порівнює числа, погано вирішує приклади додавання і віднімання без переходу і з переходом через розряд. Вирішує насилу прості арифметичні завдання. Таблицю множення та поділу знає погано.

Самолюбна і цинічна, часто свариться з однокласниками через дрібниці, виявляє впертість. Друзів у класі немає. На зауваження який завжди реагує адекватно. У конфліктних ситуаціях намагається виправдати себе, перекласти провину на інших, постійно бідує. Навички самообслуговування прищеплюються на належному рівні. Правила для учнів та режим школи виконує.