Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Курсова робота 42 сторінки, 25 джерел.

Ключові слова: метод навчання, прямі методи, перекладні, змішані методи, натуральний метод, метод пальмера, аудіо? лінгвальний метод, аудіо? візуальний метод, свідомо? зіставний метод, свідомо? практичний метод, комунікативний метод, інтенсивні методи, проблемне навчання, модульне навчання, проектний метод.

Об'єкт дослідження: методи викладання іноземних мов

Мета курсової роботи: провести аналіз основних сучасних методів викладання іноземних мов та визначити їх методичну цінність з точки зору їх ефективності. Вивчити історичну еволюцію методів навчання іноземних мов протягом 20 століття та визначити основні цілі, завдання, принципи, прийоми та засоби навчання для кожної методичної системи. Вказати теоретичні основи окремих методів, сферу їх застосування у навчальному процесі.

Результат дослідження: проведено детальний аналіз основних методичних систем навчання іноземних мов. Розглянуто їхню історичну еволюцію протягом 20 століття. Визначено основні цілі, принципи та засоби навчання іноземних мов для кожного методу навчання. Вказано теоретичні основи окремих методичних систем, виділено їх переваги та недоліки, ступінь ефективності використання у сучасному навчальному процесі.

Область застосування: навчальний процес.

Вступ

1.1 Поняття методу навчання

1.4 Натуральний метод

1.5 Прямий метод

1.6 Метод Пальмера

1.7 Аудіо-лінгвальний метод (метод Фріза – Ладо)

2.1 Змішаний метод

2.2 Свідомо – порівняльний метод

2.3 Свідомо – практичний метод

3 Сучасні методи викладання іноземних мов

3.1 Комунікативний системно-діяльнісний метод

3.2 Інтенсивні методи

3.3 Проблемний метод

3.4 Модульне навчання

3.5 Проектний метод

Висновок

Список використаних джерел

Вступ

У сучасній методиці так само, як і багато років тому, актуальною та невирішеною досі залишається проблема пошуку та вибору найбільш ефективних та раціональних методів викладання іноземних мов, що відповідають сучасним умовам навчання та відповідають вимогам стандартів сучасної освіти.

Тож ціль даної курсової роботи? провести докладний аналіз основних сучасних методичних систем навчання іноземних мов та визначити їх методичну цінність з точки зору їх ефективності та результативності у навчанні іноземних мов.

Для цього є доцільним вивчити історичну еволюцію методичних систем навчання іноземних мов протягом 20 століття та визначити основні цілі, завдання, принципи, прийоми та засоби навчання для кожної методичної системи. Необхідно також вказати теоретичні основи окремих методичних систем, сферу їх застосування у навчальному процесі, виділити їх особливості, переваги та недоліки, ступінь ефективності їх використання при навчанні іноземних мов на сучасному етапі.

Ця курсова робота складається з трьох розділів. У першому розділі представлена ​​історія розвитку методів викладання іноземних мов там, дається визначення поняття “методу навчання”, і навіть виділено основні ознаки класифікації методів навчання іноземних мов.

Знання історії методики викладання іноземних мов допоможе викладачеві-початківцю вільніше орієнтуватися у виборі методів і прийомів навчання, раціонально їх поєднувати у своїй роботі, свідомо і творчо застосовувати різні методи навчання. З цією метою у першому розділі курсової роботи наводиться огляд основних методів викладання іноземних мов, що отримали свій розвиток та широке поширення за кордоном. Для подальшого розвитку вітчизняної методики аналіз зарубіжного досвіду застосування різноманітних методів викладання іноземних мов має велике значення.

Другий розділ курсової роботи присвячений розвитку вітчизняної методики викладання іноземних мов. У ньому описані основні методичні напрями, поширені за радянських часів; виділено їх принципи, основні критерії змісту; зазначені їх лінгвістичні, методологічні та психологічні основи; відзначені слабкі та сильні сторони застосування у навчальному процесі.

У третій главі представлений докладний аналіз сучасних методів викладання іноземних мов. Розглянуто комунікативний системно-діяльнісний та інтенсивні методи навчання, метод проектів, а також проблемне та модульне навчання. Сформульовані методичні цілі та завдання кожного методу навчання. Визначено теоретичні основи кожного методу, зазначено їх принципи та прийоми, виявлено переваги та недоліки. Також зазначено основні методичні умови, що забезпечують ефективність процесу навчання. Аналіз та систематизація методів викладання іноземних мов, представлені в цій роботі, можуть бути корисні в пошуку та виборі найбільш ефективного, “універсального” методу викладання.

1. Історія розвитку методів викладання іноземних мов за кордоном

Відомості про вивчення іноземних мов відносяться до віддалених часів: в епоху розквіту культури в Сирії, стародавньому Єгипті, Греції, Римі іноземні мови мали практичне та загальноосвітнє значення через жваві торгові та культурні зв'язки між цими країнами. Їх роль не слабшала також і в період середньовіччя, про що свідчать літературні пам'ятки того часу та лексичні запозичення, відзначені словниками західноєвропейських мов. Спочатку грецька, а потім латинська мови були тими основними іноземними мовами, якою навчали приватно і в школах. Проте, жодна іноземна мова протягом усієї історії розвитку культури країн Європи не відігравала такої виняткової ролі, як латинська (протягом п'ятнадцяти століть). Лише з розвитком національних мов у Західній Європі латинська мова втрачає свою чільну роль, залишаючись, однак, у загальноосвітній системі навчання довгі роки. Знання латині було першою ознакою вченості. Ще на початку минулого століття в Німеччині латинською мовою писали та захищали дисертації. Для навчання латинської мови використовувалися перекладні методи, які надалі суттєво вплинули на методику викладання західноєвропейських мов - французької, німецької та англійської.

Історія методики викладання іноземних мов знає численні та різноманітні спроби знайти найраціональніший метод навчання іноземних мов. Природний метод, який переслідував суто практичні мети -- навчання передусім уміння говорити і читати легкий текст,-- довго задовольняв потреби суспільства, у якому продуктивне володіння іноземною мовою було привілеєм його вищих верств.

З виникненням шкіл і введенням у них іноземної мови як загальноосвітнього предмета спочатку намагалися навчати мови природним методом, проте він незабаром був замінений перекладним методом, який безроздільно панував аж до середини XIX ст. Протягом наступних ста років відбувалася постійна боротьба між прихильниками натурального, згодом прямого та перекладного методів, і, хоча сучасні методи навчання іноземних мов багато в чому інші, питання про використання рідної мови при навчанні іноземної або про відмову від неї і зараз ще має велике значення. при встановленні методичного кредо тієї чи іншої методичної школи.

Знання історії методики викладання іноземних мов допоможе викладачеві-початківцю вільніше орієнтуватися у виборі методів і прийомів навчання, раціонально їх поєднувати у своїй роботі, свідомо і творчо застосовувати різні методи навчання. З цією метою в цьому розділі наводиться огляд основних методів викладання іноземних мов, які розташовані в хронологічному порядку.

Але перш ніж перейти до розгляду окремих методів викладання іноземних мов та історії їх розвитку, слід дати визначення поняттю “метод навчання”, а також виділити основні ознаки класифікації методів навчання іноземних мов

1.1 Поняття методу навчання

Методи навчання – один із найважливіших компонентів навчального процесу. Без застосування відповідних методів неможливо досягти поставленої мети, реалізувати намічений зміст, наповнити навчання пізнавальною діяльністю.

Разом із зміною методів розвивалося і саме поняття “метод навчання” як у вітчизняній науці, так і у зарубіжних теоріях викладання та вивчення мов. Нині це поняття немає однозначного позначення у науковій літературі.

Терміну “метод” у сучасній зарубіжній літературі може відповідати як термін “method” (англ.), а й “approach” (англ.), що означає “підхід”; у деяких довідниках для вчителів термін “метод” взагалі використовується, розглядається лише “методологія” навчання.

У вітчизняній методиці ІМ термін "метод", крім позначення всієї системи або всього напряму навчання, може позначати окремі елементи системи (метод навчання фонетиці або граматиці тощо), що часто відповідає терміну "прийоми" у літературі інших країн.

В сучасній науцізатверджується підхід, за яким методи навчання? це винятково складне, багато аспектне педагогічне явище.

Метод (від грец. Теthodos - "дослідження")? спосіб досягнення мети, певним чином упорядкована діяльність; прийом, спосіб чи спосіб дії; сукупність прийомів чи операцій практичного чи теоретичного освоєння дійсності, підпорядкованих рішенню конкретного завдання. Існує багато визначень поняття “метод”. Метод навчання є “систему цілеспрямованих дій вчителя, організуючу пізнавальну і практичну діяльність учня, що забезпечує засвоєння їм змісту освіти і цим досягнення цілей навчання”. Методи навчання є “способи взаємодії вчителя та учнів, створені задля вирішення комплексу навчально-виховних завдань” .

У дидактичних посібниках початку XIXстоліття методу давалося таке визначення: "Метод - мистецтво вчителя спрямовувати думки учнів у потрібне русло і організовувати роботу за наміченим планом". Багато вчених (І.П. Подласий, В.І. Загвязинський, Н.В. Басова та ін) вважають, що метод? Основний інструмент педагогічної діяльності. Саме з його допомогою виробляється продукт навчання, здійснюється взаємодія вчителя та учнів.

Іншими словами, метод навчання органічно включає в себе навчальну роботу вчителя (викладання) та організацію навчально-пізнавальної діяльності учнів (вчення) у їх взаємозв'язку, а також специфіку їх роботи з досягнення освітніх, розвиваючих та виховних цілей навчання. Істотним у цих дефініціях є те, що, по-перше, це діяльність, мета якої? навчання індивіда та вирішення навчально-виховних завдань, а по-друге, це завжди спільна діяльність навчального та учня. Звідси випливає, що основою поняття “метод навчання” є діяльність суб'єктів освітнього процесу.

З погляду керівної ролі вчителя, методи навчання можна оцінювати як засоби організації навчально-пізнавальної діяльності учнів та управління цією діяльністю. Підкреслюючи пізнавальну спрямованість існуючих методів, їх можна визначити як способи, за допомогою яких учні під керівництвом вчителя йдуть від незнання до знання, від неповного та неточного знання до більш повного та більш точного знання.

Поява у світовій теорії та практиці навчання ІМ численних методів та різноманітних назв методів призводить до необхідності їх розмежування за найбільш важливими компонентами та ознаками. У цілому нині функціонуючі у XX в. методи можуть відрізнятися або збігатися: за загальнопедагогічними і приватнометодичними цілями та принципами навчання; за співвідношенням рідної та іноземної мови та ролі граматики у навчанні; з організації мовного та мовного матеріалу ІВ; з організації діяльності та ролі вчителя та учнів у навчальному процесі; щодо використання різних психічних станів учнів та ступеня інтенсивності навчання ІВ; з використання ТСО та інших ознак.

До основних ознак, якими слід розрізняти групи методів наприкінці XX в. можна віднести такі:

наявність або відсутність рідної мови під час навчання ІМ; типові назву методів цієї групи: прямі, перекладні, змішані;

співвідношення іншомовномовної практики та теорії мови: типові назви методів: практичні, свідомо-практичні, свідомо-порівняльні (де вивчення граматики та теорії взагалі грає велику роль);

використання або невикористання особливих психічних станів учнів, що опановують ІМ (стан сну, релаксації, впливу аутотренінгу та ін.); типові назви методів: альтернативні (або інтенсивні, сугестивні тощо) і традиційні (звичайні).

Крім зазначених ознак системи (методи) навчання ІМ відрізняються за загальним способом всієї організації навчального процесу, в якому може домінувати або керуюча діяльність вчителя (кероване вивчення - other-directed learning), або відповідно діяльність самих учнів (самоврядне вивчення ІВ? self-directed learning).

З перелічених ознак роботах з історії методики виділяються такі методы:

1) перекладні методи (граматико-перекладний та лексико-перекладний);

2) прямий та натуральний методи та їх модифікації;

3) змішані методи;

4) свідомо-порівняльний та свідомо-практичний методи;

5) сучасний метод викладання визначають як комунікативний системно-діяльнісний метод навчання іноземних мов.

Охарактеризувавши вживання терміна “метод навчання” та виділивши основні ознаки класифікації методів навчання іноземних мов, розглянемо історичну еволюцію методичних систем, у тому числі основних цілей, принципів та засобів навчання іноземних мов; вкажемо також ті теоретичні основи, у яких будувалися методичні системив різних країнахта умовах навчального процесу.

1.2 Граматико-перекладний, або синтетичний метод

У основі цього методу - вивчення граматики. Фонетика не існувала як аспект, лексика вивчалася безсистемно, як ілюстрації до граматичних правил. Основним засобом навчання мови був дослівний переклад. Граматика нових західноєвропейських мов штучно підганялася під систему латинської мови. Навчання іноземної мови було спрямовано на розвиток логічного мислення, тренування розумових здібностей. Мова вивчалася формально, напівсвідомим, напівмеханічним шляхом. Весь матеріал (правила та приклади до них) заучувався напам'ять, без попередньої аналітичної роботи, що забезпечує усвідомлення матеріалу. Перевага віддавалася формі на шкоду змісту, що призводило до спотворення сенсу та порушення норм рідної мови, наприклад: "Я маю одну добру матір". Представниками граматико-перекладного методу були Марго (Франція), Нурок, Оллендорф (Англія), Мейдінгер (Німеччина).

Незважаючи на схоластичний характер, граматико-перекладний метод давав позитивні результати у розумінні читаного та в перекладі іноземного тексту. Він був широко поширений у Німеччині та в царській Росії, де був основним, офіційно прийнятим, методом навчальних закладахаж до Великої Жовтневої революції. Коріння його сягає середньовіччя, розквіт належить до XVIII--XIX ст. Використання цього методу протягом такого тривалого періоду пояснюється традиціями, успадкованими від латинських шкіл, формальними цілями навчання, що відводять від дійсності та живої мови, можливістю використовувати мало кваліфікованих вчителів.

1.3 Лексико-перекладний, або аналітичний метод

Метод застосовувався у різних країнах Європи (Англія, Франція, Швейцарія). У Росії він знайшов менше поширення, ніж граматико-перекладний. У центрі уваги цього була лексика. Словниковий запас створювався шляхом заучування напам'ять оригінальних творів. Застосовувався дослівний рядковий переклад. Граматика була відсунута другого план і вивчалася безсистемно як коментар до тексту. Представники лексико-перекладного методу - Шованн (Швейцарія), Жакото (Франція) та Гамільтон (Англія).

Олександр Шованн (1731-1800) підкреслював загальноосвітню роль вивчення іноземних мов. Вивчати іноземні мови, на його думку, слід після того, як учні опанують рідну мову та інші предмети, пов'язані з майбутньою професією. Він запропонував порівняльне вивчення іноземної та рідної мови. Абстрактне вивчення граматики поступилося місцем аналізу мовних явищ, який проводився на оригінальних текстах. Основна увага приділялася нагромадженню словникового запасу, після чого вивчалася грама тика.

Джеймс Гамільтон (1769-1831) також засновував навчання на оригінальному тексті та його дослівному посрочному перекладі. Текст прочитувався багаторазово вчителем, учнями, з дослівним та адекватним перекладом, з аналізом окремих фраз, з численними повтореннями учнями за вчителем хором та індивідуально. Спостереження над граматикою слідували за читанням: визначалися значення членів речення та форми їхнього вираження. Пізніше вводився переклад з рідної мови іноземною; навчання завершувалося розвитком навичок мовлення.

Жан Жозеф Жакото (1770--1840) у своїй педагогіці виходив з того, що будь-яка людина може добитися того, чого хоче, тому що має для цього достатні природні дані, зокрема, всі можуть усьому навчатися. Він вважав, що в кожному оригінальному тексті містяться всі ті мовні факти, засвоївши які можна зрозуміти будь-який інший текст і мову в цілому. Жакото рекомендує заучувати спочатку один іноземний текст, з перекладом, а потім при читанні наступних текстів, зіставляти новий матеріалз вивченим. З погляду психології метод Жакото ґрунтується на законі створення аналогій. Педагогічний процес навчання складався з трьох ступінь: мнемічної (механічне заучування зразка); аналітичної (аналіз завченого); синтетичної (застосування заученого до нового матеріалу). Текст запам'ятався напам'ять разом із перекладом, проведеним паралельно. Для закріплення знань та розвитку навичок виконувались усні та письмові вправи: оповідання прочитаного, імітація, коментування окремих місць тексту тощо.

Лексико-перекладний метод був більш прогресивним у порівнянні з граматико-перекладним завдяки використанню літературних текстів, що відображали норму мови, що вивчається, і відсутності схоластичного вивчення граматики.

1.4 Натуральний метод

У 70-х роках XIX століття відбуваються серйозні економічні зміни у країнах Західної Європи. Розвиток капіталістичних відносин, що супроводжувалося боротьбою за ринки збуту та сировину, зажадали від досить широких верств суспільства володіння усною мовою іноземними мовами. У зв'язку з цим змінюється соціальне замовлення суспільства до школи щодо навчання іноземних мов. Існували тоді методи не відповідали цим вимогам. Чи не була підготовлена ​​і педагогічна наука. У зв'язку з цим нове правління в методиці навчання іноземних мов стали спочатку розробляти практики та деякі методисти без достатнього наукового обґрунтування. Цей новий метод отримав назву "натуральний".

Сутність натурального методу полягала в тому, щоб при навчанні іноземної мови створювати ті ж умови та застосовувати той самий метод, що й за природного засвоєння рідної мови дитиною. Звідси й назва методу: натуральний, чи природний. Найбільш помітними представниками цього методу були М. Берліц, Ф. Гуен, М. Вальтер та інші.

Головна мета навчання при натуральному методі - навчити учнів говорити іноземною мовою. Прибічники цього виходили з тієї причини, що, навчившись говорити, учні зможуть читати і писати вивчається мовою, навіть не будучи навчені техніці читання і письма. Вони розробляли, головним чином, методику початкового етапу та навчали учнів переважно повсякденної мови, переслідуючи виключно практичні цілі.

М. Берліц відомий в історії методики викладання іноземних мов як творець курсів для дорослих, як автор підручників з вивчення європейських та деяких східних мов. Його метод мав суто практичний характер. Підручники Берліця з різних мов були побудовані на однаковому матеріалі і за одним зразком. Як методичні положення Берліц висував наступне:

1. Сприйняття мовного матеріалу має бути безпосереднім, а чи не перекладним: учень асоціює іноземне слово із предметом чи дією, а чи не зі словом рідної мови; граматичні поняття сприймаються інтуїтивно, з контексту, а чи не шляхом порівняння з відомими формами рідної мови.

Закріплення матеріалу відбувається шляхом наслідування вчителю за максимального використання аналогії.

Рідна моваповністю виключається із викладання.

Значення нового мовного явища розкривається з допомогою різних засобів наочності.

Весь новий мовний матеріал уводиться усно.

Найбільш доцільна форма роботи - діалог між учителем та учнями.

Виняток рідної мови Берліц мотивує тим, що переклад не дозволяє розвинути почуття мови, несе завжди відбиток штучності. Усне введення нового матеріалу пов'язане з тим, що учні повинні чути гарну вимову і мати правильний зразок для наслідування. Урок методом Берлица включав такі етапи: пояснення нової лексики з допомогою наочності; бесіда викладача із аудиторією; опис картин учнями; читання опрацьованої теми за підручником та заключна бесіда.

Франсуа Гуен (1831-1898) так само, як і М. Берліц, був представником натурального методу. Він відомий у методиці навчання іноземних мов завдяки застосуванню внутрішньої наочності, що дозволяє на підставі чуттєвого досвіду пов'язувати окремі явища та дії у безперервний ланцюг. Спостерігаючи за грою дітей у віці 2-5 років, Гуен прийшов до думки про те, що в основі навчання рідної мови лежить потреба супроводжувати свою діяльність висловлюваннями у логіко-хронологічній послідовності. Звідси Ф. Гуен робить висновок, що процес засвоєння іноземної мови повинен проходити аналогічно. Виходячи з цього, він висуває такі основні положення свого методу: природне навчання мови ґрунтується на потребі людини висловлювати свої відчуття; в основу навчання має бути покладено не слово, а речення; Найбільш надійним і дієвим є слухове сприйняття, внаслідок чого первинним та основним засобом навчання мови має бути усне мовлення, а не читання та письмо.

Великим представником натурального способу був М. Вальтер. Він пов'язував навчання іноземної мови з активною діяльністю учнів, надаючи великого значення чуттєвому боці сприйняття навколишнього світу.

Відповідно до цього він намагався наблизити навчання до ознайомлення учнів із країною мови, що вивчається. Якщо на початковому етапі оволодіння матеріалом мови будувалося на діях та коментарях їх, то на розвинених щаблях учні розігрували сценки, зображували певних персонажів.

Слід зазначити, що М. Вальтер вперше систематизував вправи угрупованнях, як запам'ятовування лексики. Так, він пропонував групувати слова за принципом синонімів та антонімів, за тематичним принципом, однокорінні слова. Основою для запам'ятовування слів служило створення асоціацій, як це пропонувала асоціативна психологія, яка наполягала на тому, що міцність за спогади підвищується під час опори на асоціації.

Завершуючи короткий розгляд основ натурального методу, слід зазначити, що, хоч і не мав достатнього наукового обґрунтування, він досить багато вніс у методику того, що залишилося в ній до наших днів. Насамперед слід зазначити, що представники натурального методу запропонували систему безперекладної семантизації лексики: показ предмета, його зображення, демонстрацію дії з використанням міміки; розкриття значення слів за допомогою синонімів, антонімів або визначення; розкриття значення за допомогою контексту. Всі ці способи семантизації пережили багато методичних напрямів і увійшли до нашої методики. Безумовно, сучасна методика використовує різного роду угруповання, запропоновані М. Вальтер, як одне з можливих шляхів систематизації лексики, насамперед за тематичним принципом. Все це дозволяє стверджувати, що спадок натурального методу не зник.

1.5 Прямий метод

Прямий спосіб виник на основі натурального. Таке найменування він отримав тому, що його прихильники прагнули слова іноземної мови та її граматичні форми асоціювати прямо (безпосередньо) зі своїм значенням, минаючи рідну мову учнів. У розробці прямого методу брали участь психологи та лінгвісти - В. Фієтор, П. Пассі, Г. Суіт, О. Есперсен, Б. Еггерт та інші, а також методисти Ш. Швейцер, Г. Вендт, Е. Симоно та ін. Представники прямого способу ставили собі за мету - навчити учнів практичного володіння іноземною мовою. Оскільки перекладні методи, антиподом яких був прямий метод, висували першому плані освітні мети, пов'язуючи їх із необхідністю навчити читати текст, то практичне володіння іноземною мовою спочатку ототожнювали з протилежним завданням - навчити учнів мовлення.

Методичні принципи навчання за прямим методом зводяться до наступного.

В основу навчання кладеться усне мовлення, оскільки будь-яка мова за своєю звуковою природою.

Виняток рідної мови та перекладу.

Особливого значення надавалося фонетиці і постановці вимови, оскільки опанування звукової стороною мови - неодмінна умова усного спілкування.

4. Вивчення слова лише у контексті, тобто у складі речень.

5. Вивчення граматики з урахуванням індукції.

Дещо відмінну позицію займав видний лінгвіст Г. Суіт. Поділяючи погляд інших представників прямого методу про практичну мету навчання, він вважав, що шлях до цього в шкільних умовах лежить вивчення текстів, що відображають живу розмовну мову? основу для навчання мовлення. Цьому автору належать вимоги до текстів. До них були віднесені такі:

1) тексти мають бути різноманітні та містити значне повторення мовного матеріалу, що сприяє запам'ятовуванню;

2) тексти мають бути на найрізноманітніші теми;

4) тексти мають підбиратися з урахуванням поступового ускладнення труднощів.

Урок за прямим методом будувався наступним чином: називання вчителем предметів на картинці та повторення їх учнями, потім питання та відповіді, опис картинок та лексичні вправи. Все закінчується переказом, діалогом на дослідженому матеріалі. Якщо за основу брався текст, то спочатку він читався тричі вчителем і роз'яснювалися слова, потім робилися вправи, і лише після цього текст читався у транскрипції та традиційному написанні.

Аналіз матеріалів свідчить, що прямий метод був однорідним методичним напрямом у країнах. У різних авторів ми знаходимо різні прийоми. Разом з тим є спільні риси: відмова від рідної мови, увага до звукового способу, індуктивне вивчення граматики, вивчення лексики у реченні, нарешті, ігнорування мислення учнів під час навчання та опора виключно на згадку та чуттєве сприйняття.

На відміну від прямого ортодоксального методу, поширеного на Заході, в нашій країні він набув дещо іншого вигляду. Прямий метод почав ширше поширюватися а Росії на початку 90-х років XIX століття. Проте ще перед І світовою війною було багато викладачів, які визнають старий текстуально-перекладний метод.

Поширення прямого методу зіткнулося в Росії з традицією розглядати позитивний впливвивчення іноземної мови на володіння рідною мовою У зв'язку з цим навіть у затятих прибічників прямого методу ми знаходимо припущення рідної мови, що абсолютно виключається у західному варіанті прямого методу. Низка методистів критикували прямий метод за усунення рідної мови на початковому етапі навчання.

Якщо дореволюційної Росії ще були прибічники прямого ортодоксального способу, то 20-ті роки ХХ століття все методисти, сповідують прямий спосіб, тоді як він був панівним, остаточно визначили особливості використання прямого способу у Росії. По-перше, для методистів цього періоду характерно значно більше використання рідної мови як засобу семантизації та контролю розуміння. По-друге, у російських умовах допускалося порівняння з рідною мовою. По-третє, методисти зазначали, що використання рідної мови щодо іноземної більше використовується на початковому етапі, та був воно дедалі більше скорочується.

Поява “російського варіанту” прямого способу зумовлено двома причинами. По-перше, основну роль зіграли відмінності в російській та західноєвропейських мовах. Близькість останніх дозволяли будувати навчання учнів без звернення до їх рідної мови. Порівняємо: This is a book (a hand) та Das ist ein Вuch (eine Hand). У російській аудиторії це неможливо. По-друге, особливий вплив мали і педагогічні традиції, починаючи з К.Д. Ушинського. Ці особливості у традиції навчання іноземних мов позначилися і подальшому розвитку методики .

1.6 Метод Пальмера

Після Першої світової війни виникають спроби модифікувати прямий метод. Яскравим представником такого напряму став англійський педагог і методист Гарольд Пальмер (1877-1950), який сформулював свій методичний напрямок, що увійшов до історії методики під назвою “метод Пальмера”.

Г. Пальмер - автор понад 50 теоретичних праць, підручників та навчальних посібників. Найбільш цінними методичними положеннями Пальмер є раціоналізація педагогічного процесу і систематизація навчального матеріалу. Основною метою навчання іноземної мови Пальмер вважав оволодіння усною мовою. Його спосіб називається усним способом. Для оволодіння усною промовою Пальмер пропонував такі шляхи:

Розчленування мовних труднощів за аспектами (фонетичний, орфографічний, етимологічний, семантичний, синтаксичний).

Навчання мовлення за двома напрямками: говоріння та розуміння.

Нагромадження пасивного матеріалу, а потім активне відтворення його.

Використання семантизації слів наступних прийомів: наочність, переклад, тлумачення, контекст.

Нагромадження зразків мови шляхом заучування напам'ять.

Раціональний відбір словника на основі частотності, структурної сполучності, доцільності.

Відбір текстів за темами, визначення словника-мінімуму та видів читання.

Мета навчання, яка висувалась Г. Пальмером, зводилася до практичного вільного володіння всіма видами мовної діяльності (усною мовою, читанням, листом). Перша спроба раціоналізувати процес навчання полягала в чіткому розподілі всього курсу навчання на три основні ступені: елементарну (1/2 роки), проміжну (1? 3 роки), просунуту (1? 3 роки).

На першому ступені формується підсвідоме розуміння на слух, елементи говоріння та оволодіння основним мовним матеріалом. На проміжній ступені учні опановують вмінням розуміти більшу частину читаного і чутного, і навіть здатністю володіти 75 % матеріалу, властивого повсякденного життя усній і письмовій промови, а останній щабель, де переважає самостійна робота, характеризується вдосконаленням і поглибленням умінь у всіх .

Початковий період він поділяв на три етапи. Під час першого учні лише слухають мову і намагаються з опорою на наочність зрозуміти сказане. З другого краю етапі учні лише коротко реагують на чутне. Потім настає етап напіввільного відтворення, а завершальний етап має на увазі вільне відтворення на обмеженому матеріалі. Усе це було конкретизовано у роботі “Усний спосіб навчання іноземних мов”.

Серйозну раціоналізацію вніс Г. Пальмер зміст навчання іноземної мови. Насамперед він з перших запропонував відбирати словник з урахуванням низки принципів (лінгвістичних і педагогічних). Він рекомендував відбирати не слова, а лексичні одиниці – ергони, розуміючи під ними ЛЕ, словосполучення, службові слова. Відбір проводився за принципами частотності, структурної сполучності, конкретності, пропорційності, доцільності. Це починання було значним кроком уперед проти прямим методом, коли лексика спеціально не відбиралася.

Відома раціоналізація була поза сіна Г. Пальмером і навчання граматики. У своїй роботі “100 підстановочних таблиць” він відібрав найпоширеніші у мові основні типи речень і створив їх основі підстановочні таблиці. Вони мали на меті на основі поєднання ергонів допомогти структурувати вторинні конструкції. В результаті учні опановують велику кількість пропозицій.

Певна раціоналізація була введена і щодо вправ. Представники прямого методу не намагалися привести вправи, які вони використовували, у певну систему. Пальмер запропонував будувати систему вправ з урахуванням наступної послідовності дій учнів: сприйняття, впізнавання, напіввільне відтворення та вільне відтворення. Подібне починання, безумовно, було серйозним кроком уперед у теорії методики.

Важливою спробою раціоналізації змісту навчання були засади відбору текстів. Вони відрізнялися тим від аналогічних, запропонованих представниками прямого методу, що поділялися на вимоги до змісту та вимоги до мовної сторони текстів. До перших були віднесені такі:

тексти повинні бути цікаві та відповідати віку учнів;

тексти повинні містити лише відомі учням реалії;

3) перевагу слід віддавати сюжетним текстам, оскільки вони більше підходять для розвитку усного мовлення.

Вимоги до мовної сторони тексту включали такі:

1) тексти повинні будуватися на суворо відібраному словнику і містити на початковому етапі до 90-95%, а на кінцевому - до 65-70% слів цього словника;

2) при складанні текстів слід враховувати як кількість слів, а й їх значення;

3) текст повинен містити незнайомі слова, про значення яких можна здогадатися за контекстом;

4) тексти для інтенсивного читання (з розбором) повинні містити новий матеріал, а тексти для екстенсивного (домашнього) читання - тільки вже вивчений, причому останні повинні бути легшими за перші.

Таким чином Пальмер значно раціоналізував процес навчання іноземних мов. Він визнавав, як і представники прямого методу, що вивчення іноземної мови має уподібнюватися до процесу навчання рідної мови. Г. Пальмер вніс у методику досить багато, що залишилося у ній досі. Насамперед слід відзначити відбір лексики з урахуванням як лінгвістичних, а й методичних критеріїв. Ідея підстановочних таблиць набула найширшого поширення на практиці навчання.

Ідеї ​​Г. Пальмера вплинули на наступних методистів, у тому числі й вітчизняних. Усний вступний курсза Пальмером використовувався у наших школах у 30-ті роки минулого століття. Він був " відроджений " А.П. Старковим, Г.Є. Зеделем на початку 60-х років XX ст. Таким чином, ідеї Г. Пальмер багато вплинули на розвиток методики навчання іноземних мов.

1.7 Аудіо – лінгвальний метод (метод Фріза – Ладо)

Наприкінці 50-х - початку 60-х років 20 століття США і за кордоном певного поширення набуває аудіо-лінгвальний метод, творцями якого були американський лінгвіст-структураліст Чарльз Фріз (1887-1967) і методист Роберт Ладо. Цей метод призначався переважно навчання дорослих. Однак ідеї цього методу істотно вплинули і на шкільну методику.

Вивчення іноземних мов нерозривно пов'язані з проникненням у культуру його народу. Незалежно від кінцевої мети основу навчання становить мовлення. Попереднє усне оволодіння мовою забезпечує надалі навчання читання та письма.

Завданням початкового етапу навчання є оволодіння основами мови, його звуковою системою та структурами, що відображають різні види побудови речень. Матеріал відбирається на основі зіставлення досліджуваної та рідної мов та встановлення типології труднощів, однак у процесі навчання зіставлення не проводиться. Рідна мова та переклад виключаються з процесу навчання через розбіжності як слів, так і понять у різних мовах.

Розрізняються продуктивні та рецептивні види мови і відповідно до цього проводиться науковий відбір мовного матеріалу. Для рецептивного засвоєння структури відбираються за принципом частотності, для продуктивного - з урахуванням уживаності, типовості та виключення синонімів. Об'єктом вивчення є пропозиція як мінімальна одиниця усного спілкування. Ні словниковий склад, ні граматика не вивчаються ізольовано. Матеріал засвоюється в результаті наслідування, багаторазового повторення, утворень за аналогією, заучування напам'ять. Більшість навчального часу (80-85%) відводиться практиці мови. Перекладу навчають після того, як учні опанують мову.

Найбільш докладно розроблена в даному методичному напрямку технологія роботи над пропозиціями-зразками (basic sentences key examples), що відповідає у вітчизняній методиці поняття "мовленнєвий зразок". Л. Ладо запропонував такі етапи у оволодінні структурами: 1) заучування шляхом наслідування; 2) свідомий вибір нової моделі при її протиставленні вже відомим; 3) практика у тренуванні моделей; 4) вільне вживання моделі.

Значне місце у роботі над структурами відводилося різного виду підстановок. Так, Р. Ладо розрізняв наступні видипідстановок:

1) проста підстановка, за якої викладачем вказується елемент підстановки; 2) проста підстановка різних елементів моделі; 3) підстановка одного елемента, що потребує зміни форми іншого елемента; 4) одночасна підстановка кількох елементів моделі. Крім цього для роботи над моделями рекомендувалися наступні вправи: трансформація моделей, питання-відповідні вправи, закінчення пропозицій, розпочатих викладачем, розширення та поєднання моделей.

Значно менш розробленою виявилася робота над словником, оскільки лексика розглядалася насамперед як ілюстративний матеріал. Ладо розрізняв групи слів за складністю залежно від своїх збігу зі словами рідної мови, тобто. за сучасною технологією запропонував своєрідну методичну типологію лексики. Так, він поділяв усі знаменні слова на три групи.

До першої групи було віднесено легкі слова, тобто. подібні за формою, значенням та дистрибуцією зі словами рідної мови. Другу групу склали слова нормальної проблеми, тобто. ті, які не мають аналогії у рідній мові за формою (звучанням). До третьої групи увійшли важкі слова, що відрізняються особливими випадкамивживання.

Всі слова повинні для засвоєння пройти такі послідовні етапи: слухання в ізольованому вигляді та у реченні, виголошення учнями, розкриття значення за допомогою наочності, тренування у використанні слова.

Це методичний напрямок внесло багато нового в методику, а саме, насамперед у роботу з навчання мовлення на основі мовних зразків, що відображають моделі, виділені структурною лінгвістикою. Не менш важливою була особлива увага до ознайомлення з культурою країни мови, що вивчається, що здійснюється у взаємозв'язку з оволодінням мовною стороною мови. Не можна не відзначити, і прагнення добудувати своєрідну методичну типологію лексики. Нарешті, важливим було визнання Ч. Фриза і Р. Ладо у цьому, що з підготовці матеріалів навчання необхідно враховувати проблеми, які з особливостей рідної мови. Метод Фріза? Ладо обмежується лише одним аспектом - усною мовою; читання та лист у ньому не розроблені. Аудіо-лінгвальний метод є модифікацією прямого методу.

1.8 Аудіо – візуальний, або структурно – глобальний метод

Приблизно в той же час, коли відбувалося оформлення аудіо-лінгвального методу США, у Франції розвивається методичний напрямок, що отримав назву аудіо-візуальний метод. Аудіо-візуальний, або структурно-глобальний метод розроблений науково-методичним центром при педагогічному інституті в Сен-Клу та інститутом фонетики в Загребі. Група вчених під керівництвом відомих лінгвістів П. Рівана (Франція) і П. Губеріної (Югославія), творчо застосувавши положення американського структуралізму і роботи французьких лінгвістів Ж. Гугенейма і Р. Мішеа з синтаксису французької мови, створила усний метод навчання іноземців французькою Цей метод поширився також у Англії, Канаді, Туреччині, Мексиці, Польщі. Він застосовується головним чином курсах іноземних мов. Мова за цим методом вивчається протягом 3-3,5 місяців при 20 годинах занять на тиждень.

Як основна мета методу ви рухалося навчання усної розмовної мови. Завдання методу полягає в тому, щоб включити у повсякденне спілкування, в ході якого використовується розмовна мова. Читання та лист розглядаються як графічне відображення мовлення, а тому не можуть бути основою навчання. Весь мовний матеріал сприймається тривалий час тільки на слух, а семантизується майже виключно на основі візуальної наочності за допомогою сучасної техніки. Звернемося до розгляду основних принципів аудіо-візуального методу.

Основу навчання складає усне мовлення. Читання та лист мають другорядне значення; у виборі та обсязі матеріалу орієнтуються на усне мовлення.

Матеріалом для навчання є розмовна мова у формі діалогів.

Сприйняття нового матеріалу відбувається на слух. Велика увага у своїй приділяється єдності звукового образу (звуки, інтонація, наголос, ритм).

Семантизація відбувається за допомогою наочних засобів. Рідна мова повністю виключається із процесу навчання.

Мовний матеріал засвоюється на основі імітації, заучування напам'ять та утворень за аналогією.

Навчання відбувається за цілісними (глобально) сприйманими структурами (звідси назва методу - структурно-глобальний).

Моделі вводяться як коментарів до діафільмів. Показ діафільму супроводжується магнітофонним записом.

Навчальний матеріал відбиває теми повсякденного життя: знайомство, подорож, будинок, квартира, сім'я, орієнтування надворі тощо.

Викладені принципи навчання свідчать, що, насправді, цей спосіб не відрізняється з інших неопрямистських напрямів. Проте розгляд змісту навчання показує, що автори використовували нові підходи. Представники цього методичного спрямування здійснили вперше відбір мовного матеріалу на основі аналізу живої мови. Наприкінці початкового курсу пропонувалися учням уривки з творів французьких письменників для ознайомлення з культурою Франції.

Серйозною відмінністю цього методу було широке використання звукової та зорової наочності. Кожному діалогу, який відпрацьовується з учнями, відповідали життєві ситуації в звуковому та зоровому рядах. Крім того, використовувалися й інші можливості зорово-звукової наочності.

Звернемося до розгляду методичних прийомів, які використовуються представниками цього напряму. Аудиторні заняття, на думку авторів методу, розпадаються на чотири етапи: презентація матеріалу, пояснення, повторення та закріплення, або активізація матеріалу.

Презентація починається зі створення спрямованості думки у тих, хто навчається шляхом показу діафільму, присвяченого темі уроку у супроводі 2-х - 3-х фраз. Потім слід сприйняття на слух фраз, які потім підкріплюються окремими кадрами діафільму.

Пояснення матеріалу проходить своєрідно: викладач за допомогою питань виявляє правильність сприйняття звуків та структур. У разі, якщо виявляється нерозуміння, викладач звертається до наочності.

Наступний етап присвячується повторення поясненого матеріалу. Кожен учня повторює пропозицію, дивлячись на кадр діафільму. Потім він перевіряє своє відтворення із запису на магнітофоні. Інакше кажучи, цьому етапі здійснюється заучування.

Після перерви починається завершальний етап роботи над матеріалом, що вивчається - активізація пройденого. Цей етап починається із коментарів діафільму без звукового супроводу. Потім прослуховується магнітофонний запис. Після цього учні варіюють структури, що досліджуються, замінюючи її окремі елементи. На цьому завершується цикл занять в аудиторії. Учні продовжують засвоювати структури в ході лабораторних занять, зокрема, триває варіювання структур, їх відтворення. Весь же цикл занять закінчується бесідою в межах теми, що вивчається.

Таким чином, все оволодіння структурою ґрунтується на заучуванні напам'ять, варіюванні з опорою на широке використання різноманітної наочності з використанням сучасних звукових та образотворчих засобів.

Представники цього методичного напряму не висунули нових оригінальних методичних принципів, оскільки були повторені положення прямого методу та аудіо-лінгвального. Незважаючи на це, аудіо-візуальний метод зробив свій досить цінний внесок у методику. Насамперед, слід зазначити вперше проведене визначення мовного матеріалу вивчення у результаті аналізу живої мови. Такий підхід важливий для навчання живого спілкування. Не менш важливим є найширше використання сучасної техніки. Особливо суттєвий супровід досліджуваних діалогів ситуаціями, що відображають реальне життякраїни вивчається мови, її особливості, звичаї, культуру. Подібне використання наочності підвищує ефективність навчання міжкультурного спілкування. Найбільш раціональними в аудіо-візуальному методі є прийоми розвитку слухового сприйняття і слухової пам'яті, активне відпрацювання суворо відібраних моделей, тренування інтонаційних зразків мови.

Недоліками аудіовізуального методу є: відсутність у учнів точного уявлення про мовні факти, що вивчаються, і що випливають з цієї труднощі в оперуванні ними; не міцність механічних асоціацій та руйнування стереотипів при недостатній практиці та перервах у роботі; недооцінка читання та письма; вузько практична спрямованість роботи, і відсутність загальноосвітніх елементів.

З розглянутих у розділі методичних напрямів можна зробити такі выводы. Порівняно з методами класичної школи? граматико-перекладним та лексико-перекладним? Натуральні і прямі методи були прогресивним явищем. Вони давали позитивні результати завдяки раціоналізації навчального матеріалу, інтенсивному навчальному процесу, застосуванню наочних посібників та активних методів навчання. Позитивним у натуральному та прямому методах є створення бази для вивчення живих західноєвропейських мов; вироблення умінь мовлення з урахуванням правильного звукового оформлення; створення системи одномовних усних вправ; розробка різних прийомів та засобів активізації навчального процесу.

До недоліків натурального та прямого методів слід віднести: ототожнення шляхів вивчення іноземної та рідної мов; зловживання інтуїцією на шкоду свідомому вивченню; ігнорування рідної мови щодо іноземної; повне заперечення ролі граматики вивчення мови, чи відведення їй тієї ж ролі, як і для вивчення рідної мови; обмеження вузькопрактичними цілями та недооцінка загальноосвітнього значення; спрощення та збіднення мови внаслідок виключення ідіоматики, фразеології, стилістичних особливостей вживання мовного матеріалу.

2. Розвиток вітчизняної методики викладання іноземних мов

Радянська методика викладання іноземних мов довоєнного періоду, як та інших країнах, характеризувалася постійної боротьбою двох основних підходів. Один з них - свідомо-порівняльний, орієнтований насамперед на аналітичну діяльність учнів над текстом, на перехід від свідомо засвоєних правил до формування на їх основі мовних навичок та умінь, на широке використання рідної мови як опори при оволодінні іноземною.

Інший підхід пов'язані з поширенням у першій половині XX в. різних модифікацій прямого методу; цей підхід був орієнтований на несвідоме засвоєння навичок та умінь у ході мовної практики, відмова від використання мовних правил (або введення їх вже на останньому етапі як способу систематизації та узагальнення раніше сформованих навичок та умінь), розвиток усного мовлення, відмова від використання рідної мови як опори при засвоєнні.

Вже 30-ті гг. робилися спроби синтезувати обидва підходи у межах так званого комбінованого, чи змішаного, методу, найяскравішими представниками якого були І.А. Грузинська та А. А. Любарська. Цей метод, з одного боку, припускав усний вступний курс, відмова від використання правил та відсутність опори на рідну мову на початковому етапі оволодіння іноземною мовою (ідеї прямого методу), а з іншого - допускав використання перекладу, аналіз текстів, порівняння з рідною мовою просунуті етапи навчання (ідеї свідомо-порівняльного методу). Відомий еклектизм змішаного методу призвів до того що, що у середині 30-х гг. ряд найбільших радянських психологів і методистів спробував сформулювати цілісну концепцію процесу оволодіння нерідною мовою шляхом первісного усвідомлення мовної системи з подальшим формуванням на базі такого усвідомлення спонтанних та несвідомих мовних навичок та умінь. Саме у цьому напрямі працював, зокрема, Л. С. Виготський; близькі ідеї розвивали Л.В. Щерба і особливо С.І. Бернштейн.

Психологічний аспектвикористання мультимедійних засобів. Формування навичок усного та писемного мовлення учнів. Процес розвитку іншомовних лексичних навичок. Застосування мультимедійних засобів навчання під час уроків англійської у початковій школе.

дипломна робота , доданий 29.07.2017

Проблема навчання у науково-методичній літературі. Порівняльний аналіз граматичної категорії застави англійської та узбецької мов. Сучасний станроботи з навчання пасивної застави англійської мови у загальноосвітніх школах.

дипломна робота , доданий 23.12.2013

Розгляд проблеми навчання іноземних мов у ХХІ столітті. Характеристика інтерактивних методів навчання Порівняльний аналіз двох методик - традиційної та інтерактивної. Особливості застосування методів проектів, кейсу, кластеру, "мозкового штурму".

курсова робота , доданий 06.08.2015

Формування національних мов. Вивчення окремих німецьких мов. загальні характеристикинімецьких мов. Зіставлення слів німецьких мов зі словами інших індоєвропейських мов. Особливості морфологічної системи давньогерманських мов.

реферат, доданий 20.08.2011

Порівняння різних стародавніх та нових мов. Позиція загального мовознавства. Підпорядкування елементів мови законам загальної аналогії. Спрощення вивчення іноземних мов як головну мету створення енциклопедії всіх мов. Досвід аналізу мексиканської мови.

реферат, доданий 04.07.2009

Використання технічних засобів для інтенсифікації навчального процесу та забезпечення важливих складових методики викладання. Впровадження нових інформаційні технологіїу процес вивчення іноземних мов. Навчальний експеримент.

дипломна робота , доданий 23.07.2006

Великі можливості, які відкриває всім знання іноземних мов. Причини, чому потрібно вивчати англійську, застосування мови у галузях культури, економіки, бізнесу, освіти, політики, дозвілля. Сучасні методи навчання англійської.

реферат, доданий 19.09.2009

Дослідження ролі вивчення іноземних мов у розвитку міжнародного туризму та міжкультурних комунікаціях. Історія створення варшавським лікарем-окулістом Людвігом Заменгофом першої у світі штучної мови есперанто; його популярність у ХХ столітті.

Сучасні методики викладання іноземної мови

у світлі вимог ФГОС

Наше століття – століття поліглотів. Це означає визнання того факту, що знання навіть не однієї, а кількох іноземних мов стає необхідною умовою освіченості, фактором, що істотно впливає на успішне просування у різних сферах діяльності в новому постіндустріальному суспільстві. Знання іноземних мов та комп'ютерних технологій - найважливіші вимоги до рівня та якості освіти будь-якого спеціаліста, крім, зрозуміло, професійної галузі .

В останні роки все частіше порушується питання про застосування нових інформаційних технологій у середній школі. У світлі ініціативи президента «Наша Нова школа» Впровадження та застосування нових технологій у навчально-виховний процес гімназії ставить перед колективом нові завдання. Це не лише застосування нових технічних засобів, а й нові форми та методи викладання, новий підхід до процесу навчання у світлі вимог ФГОС.

Компетентність у галузі розробки програми діяльності та педагогічних рішеньвиявляється у знанні нормативних документів, що регламентують викладання іноземної мови, УМК, рекомендованих міністерством освіти та науки РФ. При складанні робочої програмикожному вчителю необхідно враховувати вимоги федерального державного освітнього стандарту, наступність цілей освіти на різних ступенях навчання, у планах та конспектах уроків реалізовувати ідеї розвиваючого навчання на основі діяльнісного підходу.

Визначення списку підручників та навчальних посібників для використання в освітньому процесі основної загальної освіти – один із критеріїв готовності освітнього закладудо введення ФГОС ТОВ. Тому доцільно позначити засади вибору навчально-методичних комплектів (УМК):

1. Відповідність ФГОС НОО, ТОВ (див. Накази Міністерства освіти і науки Російської Федерації).

2. Відображення специфіки регіональної системи освіти.

3. Забезпечення реалізації інтересів та потреб учнів, їхніх батьків, ОУ, засновника ОУ.

Ключові ідеї, закладені у предметний зміст, дидактичне забезпечення та методичний супровід УМК, що відповідають ФГОС НОО та ФГОС ТОВ:

Виховання громадянина - забезпечує реалізацію ідеологічної основи ФГОС - Концепції духовно-морального розвитку та виховання особистості громадянина Росії, у якій сформульовано сучасний національний виховний ідеал. Це високоморальний, творчий, компетентний громадянин Росії, який приймає долю Вітчизни як свою особисту, усвідомлює відповідальність за сьогодення та майбутнє своєї країни, укріплений у духовних та культурних традиціях багатонаціонального народу Російської Федерації.

Формування ціннісних орієнтирів - передбачає відбір навчального змісту та видів діяльності учнів, спрямований на формування у процесі навчання та виховання системи цінностей особистості. В основі системи цінностей, що формується, лежать базові національні цінності, представлені в Концепції духовно-морального розвитку та виховання особистості громадянина Росії. Ці цінності конкретизуються відповідно до особливостей змісту, що розвиває та виховний потенціал кожного навчального предмета.

Навчання у діяльності - передбачає, що досягнення зазначених у ФГОС ТОВ, зразкових програм з предметів та реалізованих в УМК цільових установок та основних принципів забезпечується формуванням універсальних навчальних дій (УУД) за допомогою реалізації системно-діяльнісного підходу. УУД виступають як основа освітнього процесу. Зміст та методичне забезпечення УМК передбачає формування всіх видів універсальних навчальних дій: особистісних, регулятивних, пізнавальних, комунікативних.

Синтез традицій та інновацій означає опору на кращі, перевірені часом традиції вітчизняної школи у поєднанні з перевіреними практикою освітнього процесу інноваційними підходами, що забезпечують розвиток освіти на сучасному етапі життя країни. В УМК, що відповідають ФГОС НОО та ФГОС ТОВ послідовно застосовуються такі інновації, як формування універсальних навчальних дій, організація проектної діяльності, робота з різними видами інформації, створення портфоліо учнів, нові форми оцінки досягнень учнів тощо.

Спрямованість на результат - у сучасному розумінні означає цілеспрямовану та послідовну діяльність для досягнення особистісних, метапредметних та предметних результатівосвоєння основної освітньої програми основної загальної освіти Для цього в структуру та зміст УМК закладено систему завдань, спрямованих на включення учнів у діяльнісне освоєння навчального матеріалу з метою оволодіння УУД та формування здатності самостійно засвоювати нові знання, вміння та компетенції, включаючи провідну освітню компетенцію – вміння вчитися. Варіативність - УМК забезпечує можливість використання у роботі з різними категоріяминавчальних

При підготовці до уроку слід продумано розподіляти навантаження на уроці, керувати увагою учнів, враховувати особливості їхньої пам'яті та мислення. Велику увагу приділяти організації навчальної діяльності учнів, формування способів спільної діяльностіта співпраці на уроці. За допомогою проблемних завдань слід залучати учнів до активного включення у прийняття і реалізації решения. Побудову педагогічної взаємодії здійснювати переважно на кшталт суб'єкт-суб'єктних відносин. На уроках слід пояснювати учням, як краще організувати виконання завдання, з яких завдань почати, потім звернути особливу увагу, - тобто допомагати учням формувати прийоми самостійного пошуку знань і прагнення самоосвіти (самовоспитанию). Пояснюючи критерії оцінювання ще до виконання учнями завдання - обґрунтувати, чому виставлено ту чи іншу оцінку, показати, наскільки самооцінка учнів відповідає вимогам до виконання завдань.

Основною метою навчання іноземних мов є формування та розвиток комунікативної культури школярів, навчання практичного оволодіння іноземною мовою. Створити умови практичного оволодіння мовою для кожного учня, вибрати такі методи навчання, які б кожному учню проявити свою активність, свою творчість - у цьому полягає завдання вчителя: активізувати пізнавальну діяльність учня у процесі навчання іноземних мов.

Сучасні педагогічні технології такі, як навчання у співпраці, проектна методика, використання нових інформаційних технологій, Інтернет – ресурсів допомагають реалізувати особистісно – орієнтований підхід у навчанні, забезпечують індивідуалізацію та диференціацію навчання з урахуванням здібностей дітей, їх рівня навченості, схильностей. Існують сьогодні CD-диски дозволяють виводити інформацію у вигляді тексту, звуку та відеозображення. Навчання за допомогою комп'ютера дає можливість організувати самостійні діїкожного учня.

При навчанні аудіювання, кожен учень отримує можливість чути іншомовну мову, під час навчання говоренню кожен учень може вимовляти фрази іноземною мовою в мікрофон, під час навчання граматичних явищ – кожен учень може виконувати граматичні вправи. Використання інформаційних технологій у освіті зумовлено серйозними об'єктивними причинами. Вони здатні у кілька разів підвищити ефективність навчання. Комп'ютерне навчання дозволяє засвоювати за одиницю часу більше навчальних понять, підвищення швидкості засвоєння матеріалу – одне з найбільш сильних сторінінформаційних технологій, але не єдина.

При розгляді процесу навчання в кожен окремий момент часу (на навчальному занятті або під час виконання домашніх занять), комп'ютер виступає тільки як засіб навчання. Яке б програмне забезпечення на ньому не стояло, з якою б навчальною програмою учень працював, він використовує комп'ютер як будь-який інший засіб навчання (наприклад: кіно та відеопроектори, таблиці, схеми, карти та інші наочні посібники). Проте ситуація повністю змінюється, якщо ми розглядаємо процес навчання у динаміці (протягом якогось проміжку часу). І тут комп'ютер перебирає ще й функції вчителя.

Програми, закладені на комп'ютері, самі проводять оцінку скоєних дій. В даний час на ринку засобів навчання з'явилося багато нових засобів навчання. Є велика різноманітність не тільки навчально-методичних комплектів, а й цілих курсів на компакт-дисках. Їх, природно, можна використовувати у різних навчальних ситуаціях, якщо чітко розуміти, як вони можуть вписатися у навчальний процес.

Існуючі сьогодні у продажу комп'ютерні навчальні програми з іноземних мов не завжди відповідають основним вимогам шкільних програм, вони призначені, в основному, індивідуальних занять, для самостійного вивченняіноземних мов. Після ознайомлення з комп'ютерними програмами навчання німецької мови можна вибрати матеріал, відповідний шкільним програмамдля різного віку

Уроки іноземної мови у комп'ютерному класі відрізняються своєю різноманітністю, підвищеним інтересом учнів до іноземної мови, ефективністю. Кожен учень, виявляє свої вміння, намагається досягати найкращих результатів. Мультимедійні засоби дозволяють коригувати навчальні плани, виходячи з інтересів та можливостей окремих учнів. Учні можуть використовувати мультимедійні елементи у домашніх роботах. На уроках можна використовувати такі комп'ютерні програми як Professor Higgins, Deutsch für Kinder, Deutsch Gold, Lerne Deutsch, Euro Talk, Deutsch Platinum.

Практично до кожного розділу підручника можна підібрати матеріал однієї з названих програм і використовувати її фрагмент на уроці як допоміжний засіб при введенні нового лексичного або граматичного матеріалу, відпрацювання вимови, під час навчання діалогічного мовлення, читання та письма, а також при тестуванні. Багатий змістовний матеріал міститься на CD Deutsch Gold, його можна використовувати практично щодо всіх тем навчальних посібників з німецької мови для 5-11 класів. Так, наприклад, при вивченні теми „Eine Reise durch BRD“ (тема 4-8 клас), можна залучити матеріал з країнознавства – географічне положення Німеччини, з історії, пам'ятки Берліна, вірші, вправи на аудіювання.

ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРНЕТ-РЕСУРСІВ НА УРОКАХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Завдання вчителя полягає в тому, щоб створити умови практичного оволодіння мовою для кожного учня, вибрати такі методи навчання, які б кожному учню проявити свою активність, свою творчість. Завдання вчителя - активізувати пізнавальну діяльність учня у навчання іноземних мов. Сучасні педагогічні технології такі, як навчання у співпраці, проектна методика, використання нових інформаційних технологій, Інтернет - ресурсів допомагають реалізувати особистісно-орієнтований підхід у навчанні, забезпечують індивідуалізацію та диференціацію навчання з урахуванням здібностей дітей, їх рівня навченості, схильностей тощо.

Форми роботи з комп'ютерними навчальними програмами на уроках іноземної мови включають:

вивчення лексики;

відпрацювання вимови;

навчання діалогічного та монологічного мовлення;

навчання письма;

відпрацювання граматичних явищ.

Можливості використання Інтернет – ресурсів величезні. Глобальна мережа Інтернет створює умови для отримання будь-якої необхідної учням та вчителям інформації, що знаходиться у будь-якій точці земної кулі: країнознавчий матеріал, новини з життя молоді, статті з газет та журналів, необхідну літературу тощо.

У цій роботі поставлена ​​мета: привести методику викладання іноземної мови у школі у відповідність до розвитку сучасних інформаційних технологій. На уроках за допомогою Інтернету можна вирішувати цілу низку дидактичних завдань: формувати навички та вміння читання, використовуючи матеріали глобальної мережі; удосконалювати вміння писемного мовлення школярів; поповнювати словниковий запас учнів; формувати у школярів стійку мотивацію до вивчення англійської. Крім того, робота спрямована на вивчення можливостей Інтернет-технологій для розширення світогляду школярів, налагоджувати та підтримувати ділові зв'язки та контакти зі своїми однолітками в англомовних країнах.

Учні можуть брати участь у тестуванні, у вікторинах, конкурсах, олімпіадах, що проводяться через Інтернет, листуватися з однолітками з інших країн, брати участь у чатах, відеоконференціях тощо. Учні можуть отримувати інформацію щодо проблеми, над якою працюють на даний момент у рамках проекту. Це може бути спільна робота російських школярів та його зарубіжних однолітків з однієї чи кількох країн.

Змістовна основа масової комп'ютеризації освіти, безумовно, пов'язана з тим, що сучасний комп'ютер є ефективним засобом оптимізації умов розумової праці взагалі, в будь-якому його прояві. Як інформаційна система, Інтернет пропонує своїм користувачам різноманітність інформації та ресурсів. Базовий набір послуг може включати:

електронну пошту (e-mail); телеконференції (usenet); відеоконференції;

можливість публікації власної інформації, створення власної домашньої сторінки (homepage) та розміщення її на Web-сервері;

доступ до інформаційних ресурсів:

довідкові каталоги (Yahoo!, InfoSeek/UltraSmart, LookSmart, Galaxy); пошукові системи (Alta Vista, HotBob, Open Text, WebCrawler, Excite); розмова у мережі (Chat).

Ці ресурси можна активно використані під час уроку.

Опанування комунікативної та міжкультурної компетенції неможливе без практики спілкування, і використання ресурсів Інтернет на уроці іноземної мови в цьому сенсі просто незамінне: віртуальне середовище Інтернет дозволяє вийти за тимчасові та просторові рамки, надаючи його користувачам можливість автентичного спілкування з реальними співрозмовниками на актуальні для обох сторін теми. . Однак не можна забувати про те, що Інтернет - лише допоміжний технічний засіб навчання, і для досягнення оптимальних результатів необхідно грамотно інтегрувати його використання у урок. Комп'ютерні програми сприяють підвищенню мотивації вчення, дають змогу проводити ознайомлення з новим матеріалом із подальшим виконанням. тренувальних вправ, і навіть певною мірою сприяти розвитку мовних навичок.

ДОСВІД НАВЧАННЯ У СПІВПРАЦІ.

Ідеологію навчання у співпраці було детально розроблено трьома групами американських педагогів: Р. Славіним з університету Джона Хопкіна, Д. Джонсоном з університету штату Мінісота, групою А. Аронсона з університету штату Каліфорнія.

Основна ідея цієї технології – створити умови для активної спільної навчальної діяльності учнів у різних навчальних ситуаціях. Учні різні: одні швидко «схоплюють» всі пояснення вчителя, іншим потрібно час і додаткові роз'яснення вчителя, іншим потрібно час і доповнення. Ці діти зазвичай соромляться ставити питання при всьому класі. Тому, якщо дітей об'єднувати в невеликі групи (по 3-4 особи) і дати їм загальне завдання, обумовивши роль кожного у виконанні цього завдання, тоді виникає така ситуація, в якій кожен відповідає не тільки за результат своєї роботи, але, що особливо важливо, за результат усієї групи. Тому слабкі учні намагаються з'ясувати у сильних усі незрозумілі питання. Отже, спільними зусиллями ліквідовуються проблеми. Такою є спільна ідея навчання у співпраці.

У малих групах (організованих так, щоб у кожній групі з 3-4 осіб були обов'язково сильні, середні та слабкі учні) при виконанні одного завдання на групу, хлопці свідомо ставляться в такі умови, за яких успіх або неуспіх відбивається на результатах усієї групи. Це може бути різного роду заохочення.

Практика показує, що разом навчатися не лише легше та цікавіше, а й значно ефективніше.

Існує багато різноманітних варіантів навчання у співпраці, але потрібно дотримуватися чітко основні засади навчання у співпраці:

1) Групи учнів формуються вчителемдо уроку з урахуванням психології сумісності дітей. При цьому в групі мають бути сильні, середні та слабкі учні, дівчатка та хлопчики.

2) Групі дається одне завдання, але за його виконанні передбачається розподіл ролей між членами групи (діти за рекомендацією вчителя).

3) Оцінюється робота одного учня. а всієї групи. Оцінка ставиться однана усю групу.

4) Вчитель сам вибирає учня з групи який має звітувати за завдання. Іноді це може бути слабкий учень. Бо мета будь-якого завдання – не формальне його виконання, а оволодіння матеріалом кожнимучнем групи.

Отже, деякі варіанти навчання у співпраці:

I. Навчання у команді.

Особлива увага приділяється «груповим цілям» та успіху всієї групи, що може бути досягнуто шляхом лише в результаті самостійної роботи кожного члена групи у постійній взаємодії з іншими учнями цієї групи під час роботи над цією темою, проблемою питанням.

Оцінюється при цьому не так реальні результати слабкого учня, як зусилля,які він витрачає досягнення мети.

Лідер групи тримає слабкого учня постійно у полі зору, допомагає йому, але в жодному разі не виконує за нього роботу. Завдання лідера – вкотре пояснити.

У тих випадках, коли робота на уроці ведеться над групах, а індивідуально чи фронтально і відбиває рівень володіння окремим учнем тим чи іншим видом мовної діяльності, вчитель може оцінювати реальні результати учнів.

А) Індивідуально – групову та б) командно – ігрову роботу.

В) Вчитель замість індивідуального тестування пропонує щотижня змагальні турніри між командами.

II. Інший варіант навчання у співпраці розроблений Е.Арсон у 1978 р. Учням організуються по 4-6 осіб для роботи над навчальним матеріалом, який поділений на фрагменти. Кожен член групи знаходить матеріал за власним за темою та обмінюється інформацією з хлопцями з інших груп, які працюють над цією ж підтемою. Це називається зустріччю експертів. Потім хлопці повертаються у свої групи та навчають усьому новому, що дізналися, товаришів у своїй групі. Ті у свою чергу розповідають про свою чистоту завдання. На заключному етапі вчитель зможе запитати кожного учня команди на цю тему.

III. Третій варіант навчання у співпраці – вчимося разом. Клас поділяється на групи по 3-4 особи. Кожна група отримує однезавдання, яке є частиною будь-якої теми, над якою працює весь клас.Через війну спільної роботи окремих груп загалом досягається засвоєння матеріалу повному обсязі.

Можна виділити прийоми, що застосовуються на колективних завданнях при вивченні іноземної мови.

1. Насамперед, це робота у парі, пов'язана із взаємною перевіркою знань окремих слів та виразіввивчається мовою. Робота може проводитися в усній формі, а також з використанням карток, на які записані слова та вирази. (По 10,20,30).

2. Спільна робота над новим текстом.Один учень читає, інший працює зі словником. Нові слова записуються у словничок чи картку.

3. Робота за новим текстом, якщо переклад одному вже знайомий, а інший береться за цей текст уперше. Останній читає під контролем знаючого товариша.

4. Учасники занять мають різні тексти, і кожен із них готує сусіда за новим текстом читати, правильно перекладати, дає значення нових слів. Учні у разі працюють як вчителі і перекладачі.

5. Робота над текстомможе і за методикою, розробленої свого часу А.Г. Ривіним для вивчення наукової та філософської літератури. Попереднім етапом може бути робота не за абзацами, а лише над окремими реченнями (фразами) із абзацу.

Наприклад, береться одним учнем тема чи розповідь, що складається з 4-х речень. Приблизно такі самі за обсягом теми (оповідання) в інших учнів. Як будується робота? Учень проробляє зі своїм першим партнером першу пропозицію (слова, переклад, питання до пропозиції: хто? де? коли? і т. д.). до нового товариша, якому зачитую або з пам'яті відтворюю щойно вивчену фразу. Беремо наступну пропозицію та проводимо над ним таку саму роботу. Наступного товариша – третього - називаються дві попередні пропозиції та починається робота над третьою пропозицією. Останньому товаришу дається першим учнем і читання тексту, і переклад, питання, і переказ.

6. Робота в парах змінного складу може бути успішно застосована при розучуванні віршів.Спочатку вірш розуміється на класі, робиться переклад, виписуються нові слова, виразно читається вчителем. Потім йде його опрацювання; учні вчать його напам'ять частинами, працюючи друг з одним по черзі.

Можна розучувати поезії без попередньої класної роботи. Спочатку вчитель може опрацювати новий вірш з одним учнем, а потім цей вірш учень розучує частинами, працюючи з різними партнерами по черзі.

7. Поабзацне опрацювання текстівза методикою А. Г. Рівіна. Цей прийом може бути використаний тільки на вищому рівні знання мови, що вивчається.

8. Виконання вправ за підручником.Успішний учень може бути використаний для консультацій та контролю.

9. Взаємні диктанти.Для взаємних диктантів може бути будь-який досліджуваний текст. Для взаємних диктантів можна брати окремі слова та висловлювання. Рядовий матеріал для взаємних диктантів - вправи за підручником.

10. Слід давати учням можливість готуватися у парах до викладам та творам.

11. Для колективної роботи можна розробити систему карток.

Отже, основні ідеї, притаманні всім описаним варіантам і прийомам навчання у співпраці (спільність мети та завдань, індивідуальна відповідальність та рівні шанси на успіх), дають можливість вчителю бути орієнтованим на кожного учня. Це і є особисто-орієнтований підхід в умовах класно-урочної системи.

ЕФЕКТИВНА ПРОЕКТНА МЕТОДИКА АКТУАЛЬНА.

основна ціль проектно-орієнтованого навчання- навчити учнів навчатися, тобто самостійно добувати знання. І головна відмінність проектного методу полягає в тому, що школярі працюють над тим матеріалом, який торкається проблем їхнього життя, викликає у них непідробний інтерес. Полем для тренування та відпрацювання вирішення таких проблем можуть стати саме міні-проекти. Як видно з назви, це проекти, обмежені одним-двома днями. Міні-проект може бути закінчений вже після чотирьох уроків або блоку уроків, він може також тривати протягом двох-трьох тижнів з одним-двома уроками на тиждень для його обговорення. Необхідно відзначити, що не можна розпочинати роботу над таким проектом з обговорення одразу тисячі ідей, робота повинна дозуватися невеликими порціями і, в жодному разі, не можна вимагати від учнів надто об'ємних за змістом висловлювань та виступів. Однак слід звернути увагу також на те, що планування, конкретна підготовка та безпосереднє проведення проектної роботи мають здійснюватися самими школярами (вчитель здійснює загальну організаціюі допомагає при вирішенні проблем у групах), тому для навчання дітей самостійної роботинад міні-проектом вкрай важлива мотивація, яку можна зберегти доти, поки школярі захоплені цією роботою і сприймають її не як "доручення зверху", а як їхня справа, їхнє творіння, за яке вони несуть особисту та колективну відповідальність. Теми для міні-проектів можуть бути найрізноманітнішими (частина з них вже була перерахована вище). Як приклади міні-проектів можна навести такі теми: "Eine Reise nach Deutschland", "Rundfahrt durch Moskau", "Wir planen ein Fest", "Meine Heimat". Робота над проектом ведеться поетапно:

1.Попередня підготовка.

2.Визначення та формулювання теми.

3.Виконання проекту.

4.Презентація проекту.

Розвиток у 60-70-ті роки 20 століття суміжних з методикою наук - лінгвістики, психології, загальної дидактики, виникнення психолінгвістики, соціальної психології, теорії діяльності викликали до життя комунікативний, діяльнісний, особистісно-орієнтований метод, який зазвичай називають комунікативним підходом чи комунікативним методом. У центрі уваги цього методу перебуває формування комунікативної компетенції, створення комунікативної мотивованості навчального процесу, врахування особистісних особливостей учня. Розробкою комунікативної методики займалися Леонтьєв А.А., Шубін Е.П., Китайгородська Г.А., Пасов Є.І. та інші вчені.

Комунікативність визначається теоретичних дослідженнях як уподібнення процесу навчання процесу реальної комунікації, тобто. навчання з урахуванням спілкування. Комунікативний метод заснований на тому, що навчання є моделлю процесу комунікації.

Концептуальними положеннями комунікативного методу щодо Є.І. Пасову є такі:

• 1. Іноземна мова на відміну від інших шкільних предметів є одночасно і метою та засобом навчання.
• 2. Мова - засіб спілкування, ідентифікації, соціалізації та залучення індивіда до культурних цінностей країни мови, що вивчається.
• 3. Оволодіння іноземною мовою відрізняється від оволодіння рідними способами оволодіння; щільністю інформації у спілкуванні; включеністю мови до комунікативної діяльності; сукупністю реалізованих функцій.

Комунікативне навчання іноземних мов носить діяльнісний характер, оскільки мовленнєве спілкування здійснюється за допомогою мовної діяльності, яка, у свою чергу, служить для вирішення завдань продуктивної людської діяльностів умовах соціальної взаємодії. Учасники спілкування намагаються вирішити реальні та уявні завдання спільної діяльності за допомогою іноземної мови.

При такому підході створюються позитивні умови для активного та вільного розвитку особистості діяльності. В загальному виглядіці умови зводяться до наступного: учні отримують можливість вільного висловлювання своїх думок та почуттів у процесі спілкування; кожен учасник спілкування залишається у фокусі уваги інших; самовираження особистості стає важливішим за демонстрацію мовних знань; учасники спілкування почуваються у безпеці від критики за помилки; використання мовного матеріалу підпорядковується задачі індивідуального мовного задуму; мовний матеріал відповідає мовленнєвим можливостям того, хто говорить; відносини будуються на безоцінності, некритичності та "емпатійності" (співпереживанні та розумінні переживань інших).

Поступовий перехід до комунікативно-орієнтованого навчання означав, що змінилася парадигма навчання іноземних мов. Головна зміна полягала в тому, що предметом навчання стала не тільки мова та її експресивні можливості, а й поведінка того, хто говорить в умовах мовного спілкування.

Поведінка мовця за умов мовного спілкування розуміється сьогодні, передусім активна і діяльнісна реалізація мовних, психологічних і соціокультурних знань, необхідні учням для ефективного іншомовного спілкування. Ці знання включають оволодіння мовою дискурсом, тобто. як способом розгортання думки у тексті. Подібні знання мають на увазі володіння способами мовлення та побудови усних та письмових текстів різних жанрів. Ці знання припускають облік індивідуально-психологічних особливостей учасників спілкування та їхнього соціокультурного досвіду. Нарешті, знання покликані формувати в учнів толерантність до культурного різноманіття та орієнтацію на "весь світ", у якому мовою спілкування є "global English".

Комунікативний системно-діяльнісний підхід у сучасному вигляді є синтез апробованих методів та методик для створення загальних основ навчання іноземних мов. Комунікативний системно-діяльнісний підхід передбачає реалізацію такого способу навчання, при якому на основі всіх взаємодіючих компонентів реалізується впорядковане, систематизоване та взимосовіднесене оволодіння іноземною мовою в умовах моделюється на навчальних заняттяхмовної діяльності, яка є невід'ємною та складовоюзагальної (екстралінгвістичної) діяльності.

Комунікативний метод орієнтований на володіння мовою як системою практичної взаємодії низки компетенцій, у тому числі мовної, мовленнєвої, комунікативної, соціокультурної, компенсаційної та навчальної. Володіння мовою як спеціальністю включає також лінгвістичну, металінгвістичну та інтеркультурну компетенцію. Кожній компетенції відповідає група умінь, хоча насправді все сформовані вміння носять переважно інтегрований характер. Відповідно до цілей навчання вміння групуються наступним чином: 1) вміння володіння аспектами мови, що вивчається (фонетикою, граматикою, лексикою); 2) вміння володіння видами мовної діяльності – говорінням, аудіюванням, читанням, листом; 3) вміння реалізації у навчанні основних функцій мови (комунікативної, експресивної та когнітивної); 4) комунікативні, перцептивні та інтерактивні вміння користуватися мовою у різних сферах спілкування; 5) уміння реалізації основних функціональних аспектів спілкування (комунікативного, перцептивного, інтерактивного); 6) рефлексивні вміння, включаючи вміння самооцінки, самоконтролю та самокорекції; 7) навчальні вміння, у тому числі вміння дослідницького та методичного характеру. Названі групи умінь характеризують повне та всебічне практичне володіння іноземною мовою.

Комунікативний системно-діяльнісний підхід передбачає такі змістовні етапи-компоненти навчання:

• 1) мовна підготовка;
• 2) спеціалізована мовна підготовка;
• 3) комунікативно-функціональна підготовка в ситуаціях користування іноземною мовою, що вивчається;
• 4) практика використання іноземної мови у комунікативній, експресивній та когнітивній функціях.

Все навчання іноземної мови та рамках даного підходу вибудовується в послідовності семи блоків: 1) введення іншомовного мовного матеріалу; 2) формування навичок володіння ним; 3) активізація використання засвоєного матеріалу в мовленнєвої діяльності під час формування відповідних власне мовленнєвих та комунікативних умінь; 4) формування первинного досвіду володіння іноземною мовою в процесі практики іншомовної мовної діяльності та спілкування; 5) самооцінка та тестування володіння іноземною мовою; 6) корекція навчання та самокорекція оволодіння іноземною мовою; 7) формування основ та зони найближчого розвитку для подальшого оволодіння ним.

У всіх названих блоках використовується загальна системавправ та методичних прийомів, що диференціюється на функціональні комплекси відповідно до конкретних груп умінь. Кожній формі навчання та етапу оволодіння іноземною мовою відповідає певний перелік мовних, комунікативних та міжкультурних умінь.

Основні принципи змісту навчання з використанням комунікативного методу навчання було сформульовано Є.І. Пасовим.

• 1. Мовна спрямованість навчального процесу полягає не так у тому, що переслідується мовна практична мета, як у тому, що шлях до цієї мети є мовна практика або іншомовне спілкування. Практична мовна спрямованість - це мета, а й засіб її досягнення. При організації уроку з мовленнєвою спрямованістю учні, що взаємодіють між собою, виявляються центром пізнавальної активностіна уроці, що благотворно впливає на засвоєння іноземної мови, оскільки мета, мотив, зміст та спосіб роботи належать учню, а це означає, що навчання на уроці перетворюється на вчення.
• 2. Індивідуалізація навчання іншомовної мовної діяльності передбачає врахування всіх властивостей та якостей учня як індивідуальності, його здібностей, особистих психологічних особливостей, умінь здійснювати мовленнєву та навчальну діяльність, життєвого досвіду, сфери інтересів, статусу в колективі, а також ведучий, для кожного учня, стиль навчання (візуальний, слуховий чи моторний).
• 3. Функціональність мовних одиниць. Будь-яка мовна форма і мовна одиниця виконує у процесі комунікації певні мовні функції. І опановувати одиницями мови та мови треба так, як вони функціонують у процесі реального спілкування носіїв мови. Основою організації мовних одиниць у процесі мають бути їх мовні функції. Функціональність передбачає, що як слова, так і граматичні форми засвоюються відразу в діяльності: учень виконує якесь мовленнєве завдання і в процесі цього засвоює необхідні словачи граматичні форми. З цього випливає, що функціональність проявляється саме в тому, що об'єктом засвоєння є не мовні засоби власними силами, а функції, що виконуються цими засобами. Відбір та організація матеріалу здійснюється в залежності від необхідності вираження учнями тих чи інших мовних функцій. Способами організації мовних одиниць при комунікативному навчанні слід вважати ситуацію, соціальний контакт та проблему.
• 4. Ситуативність. Комунікативна методика передбачає використання мовних ситуацій як основи навчання іншомовної мовної діяльності. Ситуація є окремий випадок мовної діяльності, форма, у якій здійснюється мовленнєва взаємодія людей, які говорять мовою. Іншими словами, ситуація – це рольова організація навчального процесу. Крім мовної взаємодії та взаємовідносин співрозмовників, мовна ситуація передбачає наявність при спілкуванні двох і більше людей, комунікативної мети чи наміру, місця та часу, коли спілкування має місце. Ситуація сприймається як інтегративна система соціально-статусних, рольових, діяльнісних і моральних взаємовідносин суб'єктів спілкування. Вона є універсальною формою процесу навчання та служить способом організації мовних засобів, способом їх презентації, передумовою навчання стратегії та тактиці спілкування.

"Навчальна ситуація" як одиниця навчання, що моделює ситуацію як одиницю спілкування, зберігає всі основні якості реального процесу спілкування, все різноманіття взаємовідносин спілкуються. Саме це дозволяє використати ситуацію як основу для навчальної співпраці. Бажання говорити з'являється в учнів тільки в реальній або відтвореній ситуації, що зачіпає того, хто говорить.

5. Новизна. Для розвитку інтересу та підвищення мотивації вчення потрібне постійне впровадження новизни у всі компоненти навчального процесу. Новизна стосується змісту навчання, постійної зміни проблем обговорення, форм організації навчального процесу (нестандартні форми уроку, ТСО), видів, прийомів та форм навчальної роботи, нових співрозмовників.

Таким чином, новизна забезпечує відмову від довільного заучування (висловлювань, діалогів, текстів), розвиває мовлення, евристичність і продуктивність мовних умінь учнів, викликає інтерес до навчальної, пізнавальної та будь-якої іншої діяльності. Учні не отримують прямих вказівок до запам'ятовування - воно стає побічним продуктом мовної діяльності з матеріалом (мимовільне запам'ятовування).

6. Моделювання. Обсяг країнознавчих та лінгвістичних знань дуже великий і не може бути засвоєний у рамках шкільного курсу. Тому необхідно відібрати той обсяг знань, який буде необхідний, щоб уявити культуру країни та систему мови в концентрованому, модельному вигляді, тобто. побудувати модель змісту об'єкта пізнання. Ця модель є свого роду загальною моделлю, джерелом пізнання всім учнів.

Змістовність навчального аспекту забезпечується моделюванням змістовної сторони спілкування у різних видах мовної діяльності. Змістовну сторону спілкування становлять проблеми, відібрані з урахуванням вікових та індивідуальних інтересів учнів, а також виконуваних ними видів діяльності та міжпредметних зв'язків. Інакше висловлюючись, змістовну сторону мови мають становити проблеми, а чи не теми.

Комунікативний метод як кінцева мета навчання передбачає формування комунікативної компетенції, що складається з лінгвістичної, мовленнєвої, предметної, соціокультурної, навчальної та компенсаторної компетенцій. Головним для комунікативно-орієнтованого методу є навчання через навчальну комунікативну діяльність, наближену до реальної, врахування індивідуальних особливостей учнів, створення реальних ситуацій спілкування шляхом постановки мовних завдань. Методичне забезпечення живого іншомовного спілкування на уроках стало предметом великого дослідницької роботи, яка продовжується і сьогодні.

дипломна робота

1.2 Методичні засади сучасних методик навчання іноземної мови

У ході розвитку методики навчання іноземних мов, змінювали одна одну кризи дефіциту та "перевиробництва" ідей, необхідних для формування нового методологічного спрямування. Наприклад, перехід до комунікативного навчання здійснювався в умовах явної нестачі плідних і справді нових ідей. Криза викликала до життя активний методологічний та методичний пошук, що сприяло розвитку сучасних методичних концепцій навчання іноземних мов: комунікативна, діяльнісна тощо.

Щоб зрозуміти, на чому ґрунтуються сучасні методики навчання англійської мови, необхідно докладно розглянути методичні принципи, що лежать в основі цих методик.

До структури комунікативного методу входять пізнавальний, розвиваючий та навчальний аспекти, спрямовані на виховання учня. Враховуючи це і зміст поняття "комунікативності", а також багатогранність системи навчання, можна сформулювати такі методичні засади комунікативної методики:

Принцип оволодіння всіма аспектами іншомовної культури через спілкування. Під іншомовною культурою тут розуміється все те, що здатний принести учням процес оволодіння іноземною мовою у навчальному, пізнавальному, розвивальному та виховному аспектах. Комунікативний метод вперше висунув положення про те, що спілкуванню слід навчати лише через спілкування. У цьому випадку спілкування може бути використане як канал виховання, пізнання та розвитку.

Спілкування є соціальним процесом, у якому відбувається обмін діяльністю, досвідом, втіленими у матеріальну та духовну культуру. У спілкуванні здійснюється емоційна та раціональна взаємодія людей і вплив один на одного. Саме спілкування є найважливішою умовою правильного виховання.

Таким чином, спілкування виконує функції навчання, пізнання та розвитку та виховання у комунікативній методиці навчання.

Процес навчання іншомовному спілкуванню є модель процесу реального процесу спілкування за основними параметрами: мотивованість, цілеспрямованість, інформативність процесу спілкування, новизна, ситуативність, функціональність, характер взаємодії спілкуються та система мовних засобів. Завдяки цьому створюються умови навчання, адекватні реальним, що забезпечує успішне оволодіння вміннями та їх використання в умовах реального спілкування.

Принцип взаємопов'язаного навчання аспектів іншомовної культури.

Комплексний характер іншомовної культури проявляється у єдності та взаємозв'язку її навчального, пізнавального, виховного та розвиваючого аспектів. Кожен із цих аспектів, у практичному сенсі, рівноцінні. Але справжнє оволодіння одним можливе лише за умови належного оволодіння іншими.

У зв'язку з цим, будь-який вид роботи, будь-яка вправа у процесі, інтегрує у собі чотири аспекти іншомовної культури та оцінюється залежно від наявності у яких даних аспектів.

Цей принцип стосується як міжаспектних, а й внутрішньоаспектних взаємовідносин. Так, наприклад, передбачається взаємозв'язок і взаємозумовленість всіх чотирьох видів мовної діяльності (читання, говоріння, аудіювання та лист) усередині навчального процесу.

Необхідність взаємопов'язаного навчання обгрунтована закономірністю навчання, за якою оволодіння відбувається тим успішніше, що більше аналізаторів бере участь у ньому. Взаємопов'язаність присутня у процесі навчання, а й у окремих вправах, спеціально розроблюваних у межах даної методики.

Принцип моделювання змісту аспектів іншомовної культури.

Обсяг країнознавчих, лінгвістичних та лінгвокраїнознавчих знань реальної дійсності не може бути повністю засвоєний у рамках шкільного курсу, тому необхідно будувати модель змісту об'єкта пізнання, тобто відібрати в залежності від мети навчання та змісту курсу той обсяг зазначених знань, який буде достатнім, щоб представити культуру країни та систему мови. При цьому також необхідно враховувати пізнавальні потреби окремих учнів, пов'язані з їх індивідуальними інтересами тощо. Певні рамки системи навчання та її кінцеві завдання вимагають у методичних цілях створення моделі змісту розвитку, тобто певного мінімуму, необхідний вирішення завдань, які стоять перед предметом.

Принцип управління навчальним процесом на основі його квантування та програмування.

Будь-яка система навчання передбачає квантування всіх компонентів процесу навчання (мети, засобів, матеріалу тощо). Без квантування цілі будуть некоректними, матеріал незручним, умови неоптимальними, а кошти неадекватними. Інакше висловлюючись, неможливою виявиться системність навчання, отже, його керованість і ефективність.

Принцип системності у створенні навчання іноземних мов.

Цей принцип означає, що комунікативна система навчання будується реверсивним шляхом: спочатку намічається кінцевий продукт (мета), а потім визначаються завдання, які можуть призвести до цього результату. Це має місце в межах всього курсу, кожного року, циклу уроків та одного уроку та стосується всіх аспектів. Такий підхід забезпечує навчанню системність з усіма властивими їй якостями: цілісністю, ієрархічності, цілеспрямованістю.

Системність навчання будується з урахуванням закономірностей оволодіння учнями кожним із її аспектів. Все навчання в організаційному плані побудовано на основі правил циклічності та концентричності. Циклічність проявляється в тому, що певна кількість матеріалу засвоюється в межах циклу уроків, кожен із яких включає певну кількість уроків. Будь-який цикл будується з урахуванням стадіальності розвитку тієї чи іншої навички й уміння у вигляді мовної діяльності.

Циклічність підкріплюється концентричним підходом, який стосується як мовного матеріалу, і обговорюваних проблем.

Системність проявляється у цьому, що запропонована система включає як вчителя іноземних мов і учня, а й його батьків, вчителів інших предметів. Міжпредметні зв'язки застосовуються, як додаткової мотивації тих учнів, які цікавляться іноземною мовою.

Системність організації процесу навчання передбачає також стадіальність оволодіння мовою, тобто включає різні рівні навчального процесу:

1) рівень щаблів навчання (початкова, молодша, середня, старша);

2) рівень періодів навчання, що визначаються усередині ступенів;

3) рівень етапів (етап формування лексичних, граматичних навичок, етап удосконалення навичок, етап розвитку вміння);

4) рівень стадій навчання, що визначаються всередині етапів та підетапів (стадії імітації, підстановки, трансформації, репродукції, комбінування).

Кожен із рівнів має свою специфіку, яка визначається психолого-педагогічними особливостями учнів.

Принцип навчання іноземних мов з урахуванням ситуації як системи взаємовідносин.

Комунікативне навчання складає основі ситуацій, понимаемых (на відміну інших методичних шкіл) як системи взаємовідносин. Ситуація існує як динамічна система соціально-статусних, рольових, діяльнісних і моральних взаємин суб'єктів спілкування. Вона є універсальною формою функціонування процесу навчання і служить методом організації мовних засобів, методом їх уявлення, методом мотивації мовної діяльності, основною умовою формування навичок та розвитку мовних умінь, причиною навчання стратегії та тактик спілкування. Комунікативна методика передбачає використання цих функцій ситуації.

Навчальна ситуація як одиниця навчання моделює ситуацію як одиницю спілкування.

Отже, ситуація виступає у ролі так званої мовної ситуації, а й у ширшому статусі - ситуації навчальної діяльності.

Принцип індивідуалізації у оволодінні іноземною мовою.

У комунікативної методики учень сприймається як індивідуальність.

Кожен учень, як індивід, має певні здібності, як загального, і часткового характеру. Комунікативне навчання спрямоване на виявлення їх вихідного рівня та подальшого їх розвитку. З цією метою використовуються спеціальні засоби для виявлення здібностей - спеціальні тести, для розвитку - вправи та опори.

Облік та розвитку здібностей становить індивідуальну індивідуалізацію.

Розвиток людини залежить від багатьох чинників, провідних у тому числі під час навчання спілкуванню слід вважати спільну діяльність учнів.

При організації спільної діяльності учня планується розвиток якостей особистості, необхідні плідного співробітництва.

Спільна діяльність організується те щоб учні усвідомлювали, що з кожного залежить успішність спільної справи. Поєднання спілкування з іншими видами діяльності дозволяє наблизити навчання до реального спілкування, яке здійснюється не тільки для спілкування, але й обслуговує інші види діяльності, що протікають одночасно з ним.

Для продуктивнішого оволодіння учнями усіма аспектами іноземної мови передбачена система засобів (пам'яток та спеціальних вправ) для формування у учнів необхідних навичокта умінь, на формування вміння вчитися, що становить суб'єктивну індивідуалізацію.

Третім провідним компонентом принципу індивідуалізації є звана особистісна індивідуалізація. Вона передбачає облік та використання параметрів, властивих особистості: особистий досвід, контекст діяльності, інтереси та схильності, емоції та почуття, світогляд, статус у колективі. Усе це дозволяє викликати в учнів справжню комунікативну та ситуативну мотивацію.

Щоб довести це, достатньо врахувати два факти: 1) спілкування, у цій методиці - це засіб підтримки життєдіяльності у суспільстві та

2) навчання самостійно цієї концепції, є модель процесу спілкування.

У системі комунікативної методики передбачається цілий комплекс заходів підтримки мотивації у навчанні.

Принцип розвитку мовної діяльності та самостійності учнів у оволодінні іноземною мовою.

Він полягає в тому, що всі завдання на всіх щаблях навчання є мовними завданнями різного рівня проблемності та складності.

Ця методика спирається на інтелектуальні потреби учнів, але це спонукає учня до розумової діяльності.

Мовні задачі покликані розвивати механізми мислення: механізм орієнтації в ситуації, оцінки сигналів зворотного зв'язку та прийняття рішень, механізм визначення мети, механізм вибору, механізм комбінування та конструювання.

Важливо, що більше самостійності виявляє учень, тим ефективнішим буде засвоєння. Тому в даній методиці приділяється велика увага розвитку самостійності мислення, зокрема у процесі обговорення проблем.

І, нарешті, самостійність, пов'язана із контролем. У комунікативному навчанні використовується така стратегія, яка планує перетворення контролю через взаємоконтроль на самоконтроль. І тому використовується як прихований контроль, і усвідомлене володіння учнями знання об'єктів і критеріїв контролю та його застосування.

Принцип функціональності у навчанні іноземної мови.

Цей принцип передбачає, кожен учень повинен зрозуміти, що може йому дати як практичне володіння мовою, а й використання отриманих знань у пізнавальному і розвиваючому аспектах.

Цей принцип полягає також у тому, що відбувається оволодіння функціями видів мовної діяльності, як засобів спілкування, тобто усвідомлюються та засвоюються ті функції, які виконують у процесі людського спілкування: читання, лист, говоріння, аудіювання.

Відповідно до принципу функціональності, об'єктом засвоєння не мовні засоби власними силами, а функції, виконувані даним мовою.

На функціональній основі створюється модель мовних засобів, які мають бути вивчені в курсі іноземної мови: підбираються певні мовні засоби різних рівнів для вираження кожної з мовних функцій. Залежно від мети для вираження кожної функції може бути запропоновано і максимальне та мінімальна кількістьзасобів вираження. Зрозуміло, сюди ж підключаються і немовні засоби висловлювання.

Принцип новизни у навчанні іноземних мов.

Комунікативне навчання будується в такий спосіб, що його зміст і організація пронизані новизною.

Новизна наказує використання текстів і вправ, що містять щось нове для учнів, відмова від багаторазового читання того ж тексту та вправ з тим самим завданням, варіативність текстів різного змісту, але побудованих на тому самому матеріалі. Таким чином, новизна забезпечує відмову від довільного заучування, розвиває мовлення, евристичність і продуктивність мовних умінь учнів, викликає інтерес до навчальної діяльності.

Наприкінці важливо відзначити, що це розглянуті принципи взаємопов'язані, взаємообумовлені і доповнюють друг друга. Тому слідування додається системі передбачає дотримання всіх вищевказаних принципів та їх комплексне застосування.

Тепер перейдемо до методичних засад, на яких базується інша сучасна методика навчання англійської мови. Отже, основними методичними принципами, що мають концептуальне значення для проектної методики, є:

Принцип свідомості, який передбачає опору учнів на систему граматичних правил, робота з яких будується як роботи з таблицями, що у своє чергу, є ознакою наступного принципу. учень комунікативний викладання мотивація

Принцип доступності проявляється, перш за все, у тому, що при побудові курсу навчання за проектною методикою розглядаються питання та проблеми, значущі для того, хто навчається на даному етапі, виходячи з його особистого досвідутобто забезпечується за рахунок відповідної обробки навчального матеріалу.

Принцип активності в проектній методиці ґрунтується не тільки на зовнішній активності (активна мовна діяльність), але й на активності внутрішньої, що проявляється при роботі над проектами, розвиваючи творчий потенціал учнів, та ґрунтуючись на раніше вивченому матеріалі. У проектній методиці принцип активності грає одну з провідних ролей.

Принцип комунікативності, що забезпечує контакт як з викладачем, а й спілкування всередині груп, під час підготовки проектів, і навіть з викладачами інших груп, якщо такі є. Проектна методика ґрунтується на високій комунікативності, передбачає вираження учнями своїх власних думок, почуттів, активне включення до реальної діяльності, прийняття особистої відповідальності за просування в навчанні.

Принцип наочності використовується, насамперед, при подачі матеріалу як вже підготовлених персонажами курсу проектів, тобто. застосовуються як слухова, і контекстна наочність.

Принцип систематичності актуальний для цієї методики не тільки тому, що весь матеріал ділиться на теми та підтеми, а й також і тому, що методика заснована на циклічній організації навчального процесу: кожен із передбачених циклів розрахований на певну кількість годин. Окремий цикл розглядається як закінчений самостійний період навчання, спрямований на вирішення певного завдання у досягненні спільної метиоволодіння англійською мовою.

Принцип самостійності грає також важливу роль проектній методиці. Щоб довести це, потрібно розглянути суть поняття "проект". Проект - це самостійно планована і реалізована учнями робота, у якій мовленнєве спілкування вплетено в інтелектуально - емоційний контекст іншої діяльності (ігри, подорожі тощо). Новизна цього підходу у цьому, що учням дається можливість самим конструювати зміст спілкування, починаючи з першого заняття. Кожен проект співвідноситься з певною темоюта розробляється протягом певного часу. Робота над проектом поєднується із створенням міцної мовної бази. Оскільки робота над проектами ведеться або самостійно, або групи з іншими учнями, можна говорити про принцип самостійності, як один із основних.

Принципи проектної методики тісно взаємопов'язані та дуже важливі. Дана методика привчає учнів творчо мислити, самостійно плануючи свої дії, можливо, варіанти вирішення завдань, які принципи, на яких вона базується, роблять навчання по ній можливим для будь-якого вікового контингенту.

Перейдемо до наступної методики навчання англійської. Це інтенсивна методика. Які ж принципи лежать у її основі?

Принцип колективної взаємодії, який є провідним у методі активізації, найбільш відомий в інтенсивній методиці. Саме цей принцип пов'язує цілі навчання та виховання, характеризує засоби, способи та умови навчального процесу. Для навчального процесу, в основу якого покладено цей принцип, характерно те, що учні активно спілкується з іншими, розширюють свої знання, удосконалюють свої вміння та навички, між ними складаються оптимальна взаємодія та формуються колективні взаємини, які є умовою та засобом підвищення ефективності вчення, успіх кожного з учнів залежить багато в чому з інших. Така система відносин, що складаються у навчальному колективі, що розкривають і актуалізують у особистості найкращі сторони, дуже сприяє навчанню та вдосконаленню особистості. Це відбувається завдяки позитивному психологічному клімату, що виникає, і значною мірою впливає на кінцевий результат. Групове навчання сприяє виникненню в особи додаткових соціально-психологічних стимулів до вчення. Крім того, активізація спілкування між учасниками навчального процесу сприяє прискоренню обміну інформацією, передачі та засвоєнню знань, прискореному формуванню навичок та умінь. З усього вищесказаного можна зробити висновок, що основним засобом оволодіння предметом стає спілкування з партнерами по групі.

Принцип особистісно-орієнтованого спілкування не менш значущим. Він заснований на вплив спілкування, його характеру, стилю на реалізацію виховних та освітніх цілей. У спілкуванні кожен є як впливає, так і піддається впливу. Особливо значуще місце займає тут пізнання людьми одне одного, що є необхідною умовою спілкування людей.

Спілкування є стрижневу характеристику колективної діяльності та діяльності особистості колективі. Воно невіддільне і від процесу пізнання. Особистісно-рольове спілкування англійською в умовах інтенсивного навчання – це не фрагмент навчального процесу або методичний етап поуркового плану, а основа побудови навчально-пізнавального процесу.

Принцип рольової організації навчально-виховного процесу був із двома попередніми. Ролі та маски у групі великою мірою сприяють управлінню спілкуванням на уроці. Навчальне спілкування в інтенсивному навчанні передбачає наявність постійно активних суб'єктів спілкування (всі учні), які не обмежуються просто сприйняттям повідомлення та реакцією на нього, а прагнуть висловити своє ставлення до нього, тобто "я - маска" завжди виявляє особистісну характеристику. Рольова гра - це один із ефективних засобів створення мотиву до іншомовного спілкування учнів.

Принцип концентрованості в організації навчального матеріалу та навчального процесу є не лише якісною, а й кількісною характеристикою інтенсивного методу. Концентрованість проявляється у різних аспектах: концентрованість навчального годинника, концентрованість навчального матеріалу. Все це викликає високу насиченість та щільність спілкування, різноманітність форм роботи. Це спонукає викладачів працювати у постійному пошуку нових форм подачі матеріалу.

Принцип поліфункціональності вправ відбиває специфіку системи вправ у інтенсивній методиці навчання. Мовні навички, що сформувалися у немовних умовах, неміцні. Тому найбільш продуктивно працюючим вважають підхід до навчання іноземної мови, який передбачає одночасне та паралельне оволодіння мовним матеріалом та мовленнєвою діяльністю. Поліфункціональність вправ дозволяє реалізувати цей підхід. У системі інтенсивної методики тренування вживання кожної даної граматичної форми здійснюється серією вправ, де в мінливих ситуаціях реалізується один і той же комунікативний намір. При цьому для учнів будь-яка вправа є монофункціональною, для викладача - завжди поліфункціональною. У цьому вся методі полифункциональность суворо обов'язкова.

Усі п'ять розглянутих принципів інтенсивного навчання іноземних мов забезпечують чіткий взаємозв'язок навчального предмета та навчальної діяльності та цим сприяють ефективної реалізації цілей навчання.

Ще одна із сучасних методик навчання англійської мови – діяльнісна методика. Спочатку вона мала використовуватися на навчання дорослого контингенту учнів. Потім її вважали за можливе використовувати у старших класах загальноосвітньої школи, крім молодших класів, оскільки перший методичний принцип цієї методики можна сформулювати так:

Принцип потреби логічного мислення.

p align="justify"> Діяльнісна методика орієнтована на понятійне, логічне мислення учнів, але допускає можливість використання в школі з того віку, стає очевидним сформоване логічне мислення. Застосування діяльнісної методики дозволило б систематизувати та узагальнити наявний у школярів мовний та мовний досвід.

Принцип активності

При діяльнісної методики активність учня очевидна. Необхідність цього закладена у самій її назві. Ця методика передбачає велику активність щодо попереднього оволодіння мовними засобами та подальшим оволодінням спілкуванням на основі наявних знань, навчань, навичок використання мовних засобів у мові.

Принцип первинного оволодіння мовними засобами

Цей принцип виник з того, що творці діяльнісної методики вважають неправильним навчання мовним засобам у процесі роботи зі змістом повідомлення. Вони вважають, що це унеможливлює повноцінне володіння мовними засобами.

Принцип використання речекомунікативних одиниць

Творці діяльнісної методики виділили нову речекомунікативну мовну одиницю, що зумовило необхідність переосмислити проблему мовного змісту навчання, насамперед принципів відбору граматичного знання.

Як видно з усього перерахованого вище, діяльнісна методика має ряд специфічних засобів, властивих їй однієї. І якщо попередні методики можуть використовуватись з дітьми на початковому ступені навчання, то в цій методиці такої можливості немає.

Всі названі методики мають ряд подібних характеристик, значення яких збільшилося з переходом на комунікативно-орієнтоване викладання англійської мови. Тому, щоб використовуватися в даний час, методики повинні мати у своїй основі методичні засади активності, комунікативності, системності, циклічності та самостійності, а також бачити в учні особистість.

Також необхідно звернути увагу на те, що кожна з методик має на увазі будь-яке членування навчального матеріалу. Наприклад, квантування матеріалу - у комунікативній методиці, цикли, теми та підтеми - в інтенсивній методиці.

Усі методики, описані вище, можна підвести під один заголовок: "Найкраще навчання спілкуванню - це спілкування".

Але, незважаючи на велику кількість подібних принципів, є низка відмінних принципів, що не повторюються в інших методиках. Можна назвати, наприклад, "принцип взаємопов'язаного навчання аспектам англомовної культури" - у комунікативній методиці, або "принцип речекомунікативних одиниць" - у діяльнісній методиці.

І все-таки, незважаючи на велику кількість подібних рис, неможливо не помітити диференціацію методів, прийомів, змісту навчання іноземної мови, залежно від цілей та запланованих рівнів володіння ним, від особливостей контингенту учнів та умов навчання.

Національно-регіональний компонент у викладанні російської мови як іноземної (на матеріалі російської фразеології)

Російська мова як іноземна - це навчальний предмету російських та зарубіжних навчальних закладах. Він викладається у понад 90 країнах. Навчання російської мови як іноземної має свої особливості.

Навчання іншомовній культурі через іноземну мову в умовах загальноосвітньої школи

Основним завданням іншомовної шкільної освіти сучасних умовахє створення сприятливих умов для сталого безперервного розвитку мовної особи.

Навчання іншомовної лексики учнів середньої школи за допомогою комп'ютерних технологій

У науці відсутня загальноприйнята класифікація методичних принципів навчання. Спроби обґрунтувати власне методичні засади навчання робилися неодноразово різними авторами.

Розвиток комунікативної компетенції

Сучасна парадигма освіти передбачає філософське переосмислення завдань усієї системи освіти: як загальної середньої, так і професійної. Як слушно зазначає О.М. Соловова...

Сучасні методи навчання іноземних мов у середній школі

Теоретичні основизастосування комп'ютерних технологій у процесі навчання іноземної мови

Формування лексичних навичок під час уроків французької мови

Іноземна мова як предмет, що сприяє розвитку комунікативної культури та розширює пізнавальні можливості учнів, пропонується вивчати на всіх щаблях навчання у школі, включаючи початкову. Зізнається...

Художній текстяк розвиток граматичних навичок володіння російським як іноземним (на просунутому етапі)

Граматика-перекладний методвикладання іноземних мов ґрунтується на розумінні мови як системи та спирається на когнітивний підхід до навчання. Цей метод був поширений у Європі під час навчання грецькому і латині, а ХІХ столітті став використовуватися у методиці викладання сучасних мов- французької, німецької, англійської. У США відомий під назвою "прусський метод".

Мета навчання – читання літератури, оскільки іноземна мова розглядається як загальноосвітній предмет та його роль полягає.
у розвитку інтелекту та логічного мислення учнів.

Основна увага приділяється письмовій мові, навчання мовлення
не передбачається, говоріння та аудіювання використовуються тільки як
засіб навчання,

Навчання лексиці здійснюється на матеріалі слів, відібраних з текстів для читання, широко використовується двомовний словник, списки слів
з їх перекладом рідною мовою, заучування, вправи в перекладі з
рідної та рідною мовою.

Граматика вивчається на основі дедуктивного та системного підходів,
використовуються правила, перекладні вправи, зіставлення граматичного явища, що вивчається, з відповідними явищами в рід
мовою.

Переклад є метою та засобом навчання, основним способом семантизації, тому велика увага приділяється перекладним вправам, екзаменаційні завданняздебільшого складаються з письмового перекладу.

Принцип опори рідною мовою є провідним, що дозволяє пояснювати нові мовні явища та проводити зіставлення досліджуваного.
явища з його еквівалентом у рідній мові (Richards and Rodgers 1991,
pp. 3-4).

Прямий методнавчання було розроблено на противагу граматико-перекладному методу. Його представниками є М. Берліц, Ф. Гуен та О. Есперсен.

В основі прямого методу лежить ідея про те, що навчання іноземної мови має імітувати оволодіння рідною мовою та протікати природно, без спеціально організованого тренування. Назва «прямий метод» випливає із положення про те, що значення іноземного слова, фрази та інших одиниць мови має передаватися учням безпосередньо, шляхом створення асоціацій між мовними формами та відповідними їм поняттями, що демонструються за допомогою міміки, жестів, дій, предметів, ситуацій спілкування тощо.

Основними положеннями прямого методу є:

Навчання має здійснюватися тільки іноземною мовою, рідною мовою учнів, а також перекладом з рідної мови та з іноземної
повністю виключаються із навчального процесу.

Метою навчання є формування умінь мовлення. З усіх
видів мовної діяльності перевага надається аудіювання та
говоренню, проте модифікації прямого методу допускають розумне
застосування читання та письма, що сприяє закріпленню нового матеріалу.

Навчання лексиці проводиться на матеріалі, відібраному відповідно
з принципом вживаності в мовленні. Одиницею навчання є пропозиція. Введення та тренування лексичних одиницьздійснюються на усній основі за допомогою перифрази, наочності, демонстрації дій та предметів. При введенні слів, що позначають
абстрактні поняття, використовуються такі прийоми, як тлумачення, антонімічні та синонімічні пари, опозиції тощо.

Навчання граматики здійснюється індуктивно, використання граматичних правил не допускається. Велика увага звертається на граматичну правильність мови, помилки виправляються у міру того, як учні припускають їх у промови.

Як одне із завдань навчання висувається формування фонетичних навичок.

Широко використовуються імітативні прийоми навчання, коли учні
повторюють за вчителем фрази та речення з метою домогтися фонетичної та граматичної правильності мови.

Аудіолінгвальний методвикладання іноземних мов заснований на біхевіористському підході до навчання та структурному напрямку у лінгвістиці. Суть методу у тому, що мову сприймається як «поведінка», якому слід навчити. Відповідно до даного методу мова має бути представлена ​​у вигляді невеликих за обсягом і градуйованих за складністю одиниць, структур, якими учні опановують шляхом їх повторення, підстановки, трансформації тощо. Вчитель повинен виправляти всі помилки, щоб унеможливити їх повторення надалі і забезпечити правильність мови.

Навчання іноземної мови відповідно до аудіолінгвального методу ґрунтується на наступних принципах:

Формування навичок формоутворення та вживання різних
мовних структур (habits) шляхом механічного повторення та запам'ятовування «правильної поведінки». Учні заучують зразки, діалоги,
тексти і т. д., а потім переносять їх в інші мовні умови.

Перевага віддається мовленню в порівнянні з письмовою, використовується принцип усного випередження, коли учні спочатку вивчають
мовні явища в мовленні, а потім тренуються в їх вживанні в письмовій мові. Усне мовленнярозглядається як база, на основі якої здійснюється оволодіння письмовою мовою. Пропонується такий порядок оволодіння видами мовної діяльності: аудіювання, говоріння, читання, лист.

В основі навчання лежить не аналіз явищ мови та її системи, а
мовна практика, яка сприймається як виконання дій за аналогією. Навчання граматиці здійснюється індуктивним шляхом
матеріалі суворо відібраних структур - зразків речень, правила не пояснюються. Широко використовується дрил, трансформаційні та підстановкові вправи мовного характеру. Вони виконуються за зразком, з опорою на модель або таблицю, часто хором слідом за вчителем або диктором (при використанні магнітофонного запису), що знайшло відображення в назві методу.

Аудіовізуальний (структурно-глобальний) методнавчання іноземних мов заснований на принципах структурної лінгвістики та біхевіористському підході та є різновидом прямого методу. Аудіовізуальний метод був розроблений у 1950-і роки у Франції у Вищій педагогічній школіу Сен-Клу.

Назва методу відбиває його характерні риси: широке використання аудіовізуальних засобів навчання (діафільми, діапозитиви, кінофільми) та технічних засобів (магнітофон, радіо, телебачення); Світова подача матеріалу: магнітофонні записи текстів і кінофрагменти не поділяються на епізоди, граматичні структури також вводяться і тренуються повністю.

Аудіовізуальний метод, так само як і аудіолінгвальний, спирається на положення біхевіоризму про те, що оволодіння одиницею мови можливе лише внаслідок багаторазового повторення та заучування. На відміну від аудіо-лінгвального методу, що передбачає оволодіння мовними структурами, аудіовізуальний метод не обмежується рамками структур, а звертає велику увагу на вживання в ситуаціях, що робить цей метод більш комунікативно спрямованим.

Основними положеннями аудіовізуального методу є:

Формування усно-мовленнєвих умінь є метою навчання, головне
увага приділяється аудіювання та говоріння. Послідовність оволодіння видами мовної діяльності така: аудіювання, говоріння, читання, лист.

Рідна мова повністю виключається із навчального процесу. Лексика
вводиться безперекладним, переважно контекстуальним способом.
Перекладні вправи її тренування не використовуються.

Навчання граматиці складає матеріал структур, які
вводяться, відтворюються та тренуються глобально, не розчленовуються на
складові елементи; широко використовується дріл.

Ситуативний підхід до навчання реалізується в рамках відбору кіно- та
телевізійні фрагменти, що відображають основні ситуації спілкування. Ці ситуації згодом відтворюються учнями та доповнюються новими елементами.

Передбачається широке використання різних технічних засобів
навчання, автентичних матеріалів та наочності, що сприяє мотивації вчення та знайомить учнів із країною досліджуваної мови.

Усний (ситуативний) метод навчаннярозвинувся з прямого методу і був заснований на структурному напрямку у лінгвістиці та біхевіоризмі у психології. Метод з'явився у Великобританії в 1930-і роки, його прихильниками були відомі британські вчені X. Полмер, А. Хорн-бі та М. Уест, які спробували науково обґрунтувати усну основу навчання та розвинути важливі положення прямого методу. Послідовники усного методу вперше поставили питання необхідності наукового відбору змісту навчання, градуювання лексико-граматичного матеріалу, що вивчається, і послідовності оволодіння ним за допомогою певних прийомів і вправ.

Усний метод базується на таких положеннях:

· Лексика є одним з основних аспектів навчання мови та має бути суворо відібрана. Уест і Палмер вперше проаналізували лексику англійської мови на основі принципу частотності і відібрали з письмових текстів лексичний мінімум, що включає 2000 найбільш частотних лексичних одиниць, володіння якими забезпечує оволодіння англійською мовою. У 50-ті роки Вест переглянув цей список і опублікував лексичний мінімум (A General Service List of English Words), який став довідником для вчителів розробки навчальних матеріалів.

· Граматичний матеріал повинен вивчатися не у вигляді системи правил,
він повинен являти собою граматичні структури-зразки, відібрані з промови носіїв мови.

· Метою навчання є формування умінь у всіх видах мовної
діяльності, ступінь володіння якими має бути наближений до рівня носія мови.

· Усна основа навчання передбачає запровадження та тренування мовного
матеріалу спочатку в усних видах мовної діяльності (говоренні та аудіювання), а потім у письмових (читанні та письмі). Відповідно до ідей прямого методу пропонується також використовувати усне випередження: «німий» період часу (півтора-два місяці), протягом якого учні тільки слухають і запам'ятовують, а потім кажуть, читають і пишуть.

· Ситуативність є провідним принципом навчання. Мовний матеріал вводиться і тренується в ситуаціях, що дозволяє учням швидше опанувати значення явища, що вивчається, не обмежуватися тренуванням його форми. На відміну від аудіолінгвального методу граматичні структури як пропозицій-зразків також підлягають засвоєнню в ситуаціях. Під ситуацією розуміється «використання різних предметів, об'єктів, картин і реалій поряд з діями та жестами з метою демонстрації значення мовної одиниці, що вивчається».

Натуральний методнавчання іноземних мов є різновидом прямого способу; він був поширений у ХІХ столітті. Терміни «прямий метод» та «натуральний метод» часто використовуються як синоніми.

Натуральний спосіб має такі характеристики.

Навчання будується за таким же принципом, як і оволодіння дитиною
рідною мовою, тобто природним шляхом.

Основною метою навчання є формування усно-мовленнєвих умінь; значення писемного мовлення недооцінюється.

Процес навчання спрямований на інтенсивне тренування граматичних структур та лексичних одиниць. Використання зовнішньої наочності для семантизації та тренування лексики.

Комунікативний методнавчання іноземних мов заснований на комунікативному підході, важливі становища якого по-різному трактуються вченими, наслідком є ​​різноманітність тлумачень цього.

Багато сучасних закордонних вчених дотримуються крайньої точки зору: розглядають комунікативний метод у чистому вигляді. Вони вважають, що процес навчання має спиратися лише на змістовну сторону, реальне спілкування та виключати роботу над мовною формою. І тому необхідно використовувати справді комунікативні завдання, адекватні поставленої мети. Принцип свідомості навчання у своїй недооцінюється, і враховуються когнітивні процеси, притаманні оволодіння іноземною мовою.

Інша крайність й у деяких вітчизняних методистів і практиків, які, декларуючи застосування комунікативного методу, насправді навчають системі мови, використовують формальні мовні вправи і лише завершальному етапі роботи з темою пропонують учням скласти діалоги чи висловити власну думку з проблеме.

Більшість вітчизняних і зарубіжних методистів приймають таке тлумачення комунікативного методу, відповідно до якого процес навчання повинен розумно поєднувати системний і змістовний підходи, включати роботу як над формою, так і над змістовною стороною мови. Таке трактування комунікативності дозволило вітчизняним методистам запровадити термін «комунікативно-когнітивний метод»,

бенності його вживання, зокрема соціокультурні, засвоюються лише на рівні знань. Існування різних варіантівКомунікативного методу дозволяє зробити висновок про те, що метод ще не сформувався, і його розвиток, ймовірно, йтиме за різними напрямками, що відображає специфіку навчання іноземної мови в різних умовах.