Сластенін Ст, Ісаєв І. та ін. Педагогіка: Навчальний посібник. Методи педагогічного дослідження

Прізвище, надруковане на обкладинці цієї книги, знайоме, звичайно, багатьом. Найчастіше – ще зі студентської лави. Д.Дьюї - це з тих класичних імен, з якими пам'ять часто жартує свій відомий жарт: наше знання як би "вапняється", перетворюється на застигле поєднання кількох дат, понять, зайвих подробиць та пари уривчастих цитат. Справді, хто ж із педагогів чи психологів не знають про Дьюї?

Ця книга, шановний читач, допоможе Вам відкрити для себе "живого" Дьюї - практика та мислителя. Причому практика – перш за все. У процесі знайомства з книгою мені часом навіть здавалося, що, якщо випустити цей текст з незначними змінами під назвою типу "Методичні рекомендації з педагогічного керівництва розумовою діяльністю учнів", більшість читачів і не здогадається про час його написання.

Книга справді надзвичайно сучасна та змістовна. На її сторінках послідовно, не поспішаючи, доступно та цікаво викладається процес формування теоретичного мислення учнів, навичок розуміння, засвоєння та розвитку навчального матеріалу під керівництвом вчителя та самостійно. Тобто в ній обговорюються питання актуальні для сучасної шкільної освіти, що прагне не просто "нашпигувати" школяра сучасним знанням, а навчити його ефективним прийомамінтелектуальної переробки інформації та її творчого розвиткудати імпульс процесам самоосвіти. Про це багато та плідно пишуть сьогодні. Але цікаво, що саме у Дьюї читач знайде витоки багатьох ідей сучасних дослідників, причому вони викладені у професора Колумбійського університету часто значно зрозуміліше, доступніше і технологічніше.

На останньому зупинюся особливо. Не випадково виникає асоціація з методичними рекомендаціями. У цій роботі є і необхідний "лікнеп" для педагогів та шкільних психологів з питань теоретичного мислення та його розвитку, та чіткі практичні викладки. Вони можуть бути безпосередньо використані, задіяні педагогом під час створення нових навчальних курсів, удосконалення методики викладання. Шкільному психологу вони допоможуть побудувати систему психолого-педагогічної оцінки (експертизи) навчальних програм.

Спостерігаючи за дитиною, який відповідає за відвідування ним школи (часто - нездатний до фізичної праці). Розвиток педагогіки невіддільне від історії людства. Педагогічна думка зародилася і протягом тисячоліть розвивалася в давньогрецькій, давньосхідній та середньовічній теології та філософії. Вперше педагогіка виокремлена із системи філософських знань на початку XVII ст. англійським філософом і натуралістом Френсісом Беконом і закріплена як наука працями чеського педагога Яна Амоса Коменського. До теперішнього часу педагогіка є багатогалузевою наукою, що функціонує та розвивається у тісному взаємозв'язку з іншими науками.

Інші визначення

Педагогіка серед інших наук про виховання та навчання

Педагогічні науки досліджують питання про об'єкт та предмет педагогіки, суспільні, пізнавальні, ідеологічні та практичні завдання та методи їх вирішення; про співвідношення педагогіки як теорії з педагогікою як практикою (Б. М. Бім-Бад).

Педагогіка - єдина спеціальна наука про освіту у низці наук, які вивчають освітню діяльність (В.В. Краєвський, А. В. Хуторський).

Педагогіка - одна з суспільних наук, яка досліджує процес виховання людини, тобто її предметом є виховання: як з дитини в ході її спілкування та взаємодії з громадськими колективами (родина, навчальні, виховні, виробничі, вуличні співтовариства тощо) складається (виховується) особистість - істота соціальна, свідомо і відповідально ставиться до навколишнього світу, що перетворює цей світ (починаючи насамперед із себе та своїм прикладом). Цей процес протікає за властивими йому законами, тобто в ньому проявляються стійкі, неминучі зв'язки між окремими частинами, певні зміни спричиняють відповідні результати. Ці закономірності виявляє та вивчає педагогіка. Один із практичних напрямів сучасної педагогіки - неформальна освіта.

Методологія педагогіки- система знань про основи та структуру педагогічної теорії, про принципи підходу та способи добування знань, що відображають педагогічну дійсність, а також система діяльності з отримання таких знань та обґрунтування програм, логіки та методів, оцінювання якості дослідницької роботи.

Об'єкт та предмет педагогіки

Педагогікаяк свій об'єкт має систему педагогічних явищ, що з розвитком індивіда.

2. Виявлення складу та величини природних(тобто не піддаються зміни педагогічними засобами) обдарувань(здібностей) ітісно пов'язаних з ними потребданого людини, значною мірою визначальних можливостей для його навчання у тому чи іншому напрямі.

3. Виявлення складу та величини суспільних потребдо навчання та виховання в даному місці та в даний час. При цьому поняття місця та часу також має досить складний (ієрархічний) характер.

4. Створення умов та здійсненнягармонійного задоволення особистих та суспільних потреб у вихованні та навчанніз урахуванням потреб та можливостей (здібностей) як ієрархії громадських колективів (від сім'ї до держави в цілому і навіть на міжнародному рівні), так і того, хто навчається.

Структура педагогіки

Педагогіка містить розділи:

• загальні засади педагогіки,
• дидактика (теорія навчання),
• теорія виховання,
• дошкільна педагогіка,
• школознавство,
• педагогіка вищої школи
• історія педагогіки,
• професійна педагогіка,
• релігійна педагогіка,
• порівняльна педагогіка,
• військова педагогіка,
• спеціальна педагогіка (олігофренопедагогіка, сурдопедагогіка, тифлопедагогіка тощо).

Публікації

• Андрєєв В. І.Педагогіка. Навчальний курсдля творчого саморозвитку. 2-ге вид.– Казань, 2000. – 600 с.
• Болдирєв Н. І., Гончаров Н. К., Єсіпов Б. П.та ін Педагогіка. Навч. посібник для пед. ін-тов.– М., 1968.
• Бондаревська Є. Ст, Кульневич С. В.Педагогіка: особистість у гуманістичних теоріях та системах виховання. Навч. допомога.- Р-н/Д: Творчий центр«Вчитель», 1999. – 560 с.
• Гавров С.М. , Нікандров Н.Д.Освіта у процесі соціалізації особистості // Вісник УРАО. – 2008. – № 5. – С. 21-29.
• Дьюї Д.Психологія та педагогіка мислення. Пров. з англ.– М.: «Досконалість», 1997. – 208 с.
• Журавльов В. І.Педагогіка у системі наук про людину. - М., 1990.
• Зіцер Д., Зіцер Н. Практична педагогіка: абетка АЛЕ. – СПб., «Освіта», 2007. – 287 с.
• Ільїна Т. А.Педагогіка. Навчальний посібникдля пед. ін-тов.- М., 1969.
• Корчак Я.Педагогічна спадщина. - М.: Педагогіка, 1990. - 272 с. – (Бібліотека вчителя). - ISBN 5-7155-0025-7. (Збірник включає роботи "Як любити дитини" (перший розділ її надрукований зі скороченнями) і "Правила життя. Педагогіка для дітей і дорослих".)
• Краєвський В. В.Скільки у нас педагогік? // «Педагогіка». – 1997. – № 4.
• Краєвський В. В.Загальні засади педагогіки. Навч. для студ. вищ. пед. навч. закладів.– М.: «Академія», 2003. – 256 с.
• Новіков А. М.Підстави педагогіки. – М.: «ЕГВЕС», 2010. – 208 с.
• Єрьомін В.А.Відчайдушна педагогіка. М.: Владос, 2008 р. (розм. на сторінках Пед. музею А.С.Макаренко з розр. автора), попереднє вид. книги у вид. АПК та ППРО, М., 2006 [ неавторитетне джерело?]
• Педагогіка. Навчальний посібник.За ред. П. І. Підкасистого. – М.: Російське педагогічне агентство, 1995. – 638 с.
• Педагогіка. Навч. посібник для студентів пед. інститутів.За ред. Ю. К. Бабанського. – М.: «Освіта», 1983. – 608 с.
• В. А. Сластєнін, І. Ф. Ісаєв, О. І. Міщенкота ін Педагогіка. Навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів. – М.: «Школа-Прес», 1997. – 512 с.
• Педагогічні теорії, системи та технології. Досвід організації творчості студентів. За ред. А. В. Хуторського. - М: Вид-во Московського педагогічного університету, 1999. – 84 с.
• Подласий І. П.Педагогіка. - М: «Просвіта», 1996.
• Постніков М. М.Школа з ухилом у майбутнє. Літературна газета, 25 березня 1987
• Прокоп'єв І. І.Педагогіка. Ізбр. лекції. Уч. посібник у 3-х ч. – Гродно: Вид-во ГрДУ, 1997. – 114 с.
• Хуторський А. В.Педагогічна інноватика: методологія, теорія, практика. Наукове видання.- М: Вид-во УНЦ ДО, 2005. - 222 c.
• Морозов В. І.- Педагогіка – «Освіта»
• Педагогіка О. Газмана та В. Матвєєва. Газета «Перше вересня», №52/2000
• Юркевич П. Д. Сокральна педагогіка серця. – Луганськ: ЛДПУ, 2000. – С. 70.
• Юркевич П. Д. Про християнство і виховання. – Луганськ: ЛДПУ, 2005. – С. 100.

Див. також

Примітки

Посилання

• Онищенко Е. В.«Круглий стіл» «Сучасна педагогіка: ілюзії та реалії» // Знання. Розуміння. Вміння. – 2005. – № 1. – С. 181-185.
• Клименко В. В.Як виховати вундеркінда. Критичний погляд на сучасну педагогіку.

Wikimedia Foundation. 2010 .

• Сандхі
• Лексична лакуна

Дивитись що таке "Педагогіка" в інших словниках:

ПЕДАГОГІКА- (Грець.). Наука або вчення про виховання та навчання юнацтва. Словник іншомовних слів, що увійшли до складу російської мови. Чудінов А.Н., 1910. ПЕДАГОГІКА грецьк. Наука про виховання та навчання юнацтва. Пояснення 25000 іноземних слів, що увійшли до ... Словник іноземних слів російської мови

педагогіка- наука про виховання дітей. ... Педагогіка, власне кажучи, охоплює кілька абсолютно окремих галузей знання. З одного боку, оскільки вона ставить проблему розвитку дитини, вона включається до циклу біологічних, тобто. Словник Л.С. Виготського

Глава 5. Педагогіка у системі наук про людину

Загальне уявлення про педагогіку як науку

Свою назву педагогіка одержала від грецького слова "пайдагогос" ("пайд" - "дитя", "гогос" - "веду"), яке означає "дітоводство" або "дитяведення".
У Стародавню Греціюця функція здійснювалася безпосередньо - педагогами спочатку називалися раби, які супроводжували дітей свого пана до школи. Пізніше педагоги - це вже вільнонаймані люди, які займалися повчанням, вихованням та навчанням дітей. До речі, на Русі (XII ст.) перші вчителі отримали назву "майстра". Це були вільні люди (дячки чи мирські), які в себе чи вдома учнів навчали дітей читання, письма, молитвам, як сказано в одному "Житії": "...книги писати та вчити учні грамотні хитрощі".
Потрібно відзначити, що кожна людина досвідченим шляхом набуває певних знань у галузі виховання, навчання та освіти, встановлює деякі залежності між різними педагогічними явищами. Так, вже первісні люди мали знання з виховання дітей, які передавалися від одного покоління до іншого у вигляді звичаїв, традицій, ігор, життєвих правил. Ці знання знайшли відображення в приказках і прислів'ях, міфах і легендах, казках і анекдотах (наприклад: "Повторення - мати вчення", "Яблуко від яблуньки недалеко падає", "Століття живи - вік навчайся" і т.п.), що склали зміст народної педагогіки Їхня роль надзвичайно велика як у житті суспільства, окремої сім'ї, так і конкретної людини. Вони. допомагають йому вступати у взаємодію Космосу з іншими людьми, спілкуватися із нею, займатися самовдосконаленням, виконувати батьківські функції.
Народна педагогіка, виникнувши як у відповідь об'єктивну соціальну потреба у вихованні, зумовлену розвитком праці людей, звісно, ​​неспроможна замінити книжки, школу, вчителів, науки. Але вона старша за педагогічну науку, освіту як соціальний інститут і спочатку існувала незалежно від них.
Однак педагогічна наука на відміну від життєвих знань у галузі виховання та навчання узагальнює розрізнені факти, встановлює причинні зв'язки між явищами. Вона не так описує їх, скільки пояснює, відповідає на питання, чому і які відбуваються зміни в розвитку людини під впливом навчання та виховання. Ці знання необхідні, щоб передбачити та керувати процесом розвитку особистості. Свого часу великий російський педагог К. Д. Ушинський застерігав від емпіризму в педагогіці, педагогічну практику без теорії він співвідносив із знахарством у медицині.
Однак життєвий педагогічний досвід, незважаючи на вустну форму свого існування, не зникав, а передавався з віку в століття, витримував випробування, змінював орієнтири та цінності, але в цілому зберігався у вигляді педагогічної культуринароду, його педагогічної ментальності й сьогодні є основою наукового педагогічного знання. Саме тому К. Д. Ушинський, виступаючи проти емпіризму у навчанні та вихованні, не ототожнював його з народною педагогікою, а, навпаки, стверджував, що, звертаючись до народності, виховання завжди знайде відповідь та сприяння у живому та сильному почутті людини, яка діє набагато сильніше за переконання. Якщо воно не хоче бути "безсилим, воно має бути народним".
Для визначення педагогіки як науки важливо встановити межі її предметної галузі чи відповісти питанням: що вона вивчає? У свою чергу, відповідь на це питання передбачає осмислення її об'єкта та предмета.

Об'єкт, предмет та функції педагогіки

У поглядах вчених на педагогіку як у минулому, і тепер існують три концепції. Представники першої вважають, що педагогіка - міждисциплінарна область людського знання. Проте такий підхід заперечує педагогіку як самостійну теоретичну науку, тобто. як сфера відображення педагогічних явищ. У педагогіці в цьому випадку виявляються представленими різні складні об'єкти дійсності (космос, культура, політика та ін.).
Інші вчені відводять педагогіці роль прикладної дисципліни, функція якої полягає у опосередкованому використанні знань, запозичених з інших наук (психології, природознавства, соціології та ін.) та адаптованих до вирішення завдань, що виникають у сфері освіти чи виховання.

За такого підходу може бути розроблена цілісна фундаментальна основа функціонування і перетворення педагогічної практики. Зміст такої педагогіки складає сукупність фрагментарних уявлень про окремі сторони педагогічних явищ.
Продуктивною для науки та практики, на думку В. В. Краєвського, є лише третя концепція, згідно з якою педагогіка – це відносно самостійна дисципліна, що має свій об'єкт та предмет вивчення.

Об'єкт педагогіки

А. С. Макаренко - вчений і практик, якого важко звинуватити у пропаганді "бездітної" педагогіки, у 1922 р. сформулював думку про специфіку об'єкта педагогічної науки. Він писав, що багато хто вважає об'єктом педагогічного дослідженнядитини, але це не так. Об'єктом дослідження наукової педагогікиє "педагогічний факт (явище)". У цьому дитина, людина не виключаються з уваги дослідника. Навпаки, будучи однією з наук про людину, педагогіка вивчає цілеспрямовану діяльність з розвитку та формування її особистості.
Отже, як свій об'єкт педагогіка має індивіда, його психіку (це об'єкт психології), а систему педагогічних явищ, що з його розвитком. Тому об'єктом педагогіки виступають ті явища дійсності, які зумовлюють розвиток людського індивіда у процесі цілеспрямованої діяльності суспільства. Ці явища отримали назву освіти. Воно і є частиною об'єктивного світу, яку вивчає педагогіка.

Предмет педагогіки

Освіта вивчає як педагогіка. Його вивчають філософія, соціологія, психологія, економіка та інші науки. Наприклад, економіст, вивчаючи рівень реальних можливостей "трудових ресурсів", що продукуються системою освіти, намагається визначити витрати на їхню підготовку. Соціолог хоче знати, чи готує система освіти людей, здатних адаптуватися до соціального середовища, сприяти науково-технічному прогресу та соціальним перетворенням. Філософ, у свою чергу, застосовуючи ширший підхід, ставить питання про цілі та загальне призначення освіти - які вони сьогодні і якими повинні бути в сучасному світі? Психолог вивчає психологічні аспектиосвіти як педагогічного процесу Політолог прагне визначити ефективність державної освітньої політики у тому чи іншому етапі розвитку нашого суспільства та т.д.

Внесок численних наук у вивчення освіти як соціального феномену, безперечно, цінний і необхідний, але ці науки не зачіпають сутнісні аспекти освіти, пов'язані з повсякденними процесами зростання та розвитку людини, взаємодією педагогів та учнів у процесі цього розвитку та з відповідною йому інституційною структурою. І це цілком правомірно, оскільки вивчення даних аспектів визначає ту частину об'єкта (освіти), яку має вивчати спеціальна наука – педагогіка.
Предмет педагогіки- це освіта як реальний цілісний педагогічний процес, який цілеспрямовано організується в спеціальних соціальних інститутах (сім'ї, освітніх та культурно-виховних закладах). Педагогіка в цьому випадку є наукою, що вивчає сутність, закономірності, тенденції та перспективи розвитку педагогічного процесу (освіти) як фактора та засоби розвитку людини протягом усього його життя. На цій основі педагогіка розробляє теорію та технологію його організації, форми та методи вдосконалення діяльності педагога (педагогічна діяльність) та різних видів діяльності учнів, а також стратегій та способів їх взаємодії.
Функції педагогічної науки Функції педагогіки як науки зумовлені її предметом. Це теоретична та технологічна функції, які вона реалізує в органічній єдності.
Теоретична функція педагогіки реалізується на трьох рівнях:
описовому чи пояснювальному- вивчення передового та новаторського педагогічного досвіду;
діагностичному- виявлення стану педагогічних явищ, успішності чи ефективності діяльності педагога та учнів, встановлення умов та причин, що їх забезпечують;
прогностичному - експериментальні дослідженняпедагогічної дійсності та побудова на їх основі моделей перетворення цієї дійсності.
Прогностичний рівень теоретичної функції пов'язаний із розкриттям сутності педагогічних явищ, знаходженням глибинних явищ у педагогічному процесі, науковим обґрунтуванням передбачуваних змін. На цьому рівні створюються теорії навчання та виховання, моделі педагогічних систем, що випереджають освітню практику.
Технологічна функція педагогіки пропонує також три рівні реалізації:
проективний, пов'язаний з розробкою відповідних методичних матеріалів (навчальних планів, програм, підручників та навчальних посібників, педагогічних рекомендацій), що втілюють у собі теоретичні концепції та визначають "нормативний або регулятивний" (В. В. Краєвський) план педагогічної діяльності, її зміст та характер;
Модель – зразок (еталон, стандарт).
перетворювальний,спрямований на запровадження досягнень педагогічної науки в освітню практику з метою її вдосконалення та реконструкції;
рефлексивний та коригувальний, що передбачає оцінку впливу результатів наукових досліджень на практику навчання та виховання та подальшу корекцію у взаємодії наукової теорії та практичної діяльності.

Освіта як соціальний феномен

Будь-яке суспільство існує лише за умови, що його члени слідують прийнятим у ньому цінностям та нормам поведінки, зумовленим конкретними природними та соціально-історичними умовами. Людина стає особистістю у процесі соціалізаціїзавдяки якій він знаходить здатність виконувати соціальні функції. Деякі вчені розуміють соціалізацію як довічний процес, пов'язуючи її і зі зміною місця проживання та колективу, і з сімейним становищем, і з приходом старості. Така соціалізація є не що інше, як соціальна адаптація. Проте соціалізація цим не вичерпується. Вона передбачає і розвиток, і самовизначення, і самореалізацію особистості. Причому такі завдання вирішуються як стихійно, і цілеспрямовано, всім суспільством, спеціально створеними при цьому інститутами і самою людиною. Цей цілеспрямовано організований процес управління соціалізацією і називається освітою, яка є складним соціально-історичним феноменом з безліччю сторін і аспектів, дослідженням яких, як уже зазначалося, займається ряд наук.
Поняття "освіта" (аналогічне німецькому "bildung") походить від слова "образ". Під освітою розуміється єдиний процес фізичного і духовного формування особистості, процес соціалізації, свідомо орієнтований деякі ідеальні образи, на історично обумовлені, більш-менш чітко зафіксовані у свідомості соціальні зразки (наприклад, спартанський воїн, доброчесний християнин, енергійний підприємець, гармонійно розвинена особистість ). У такому розумінні освіта постає як невід'ємна сторона життя всіх суспільств та всіх без винятку індивідів. Тому воно є насамперед соціальним явищем.
Освіта стала особливою сферою соціального життя з того часу, коли процес передачі знань та соціального досвіду виділився з інших видів життєдіяльності суспільства та став справою осіб, які спеціально займаються навчанням та вихованням. Однак освіта як соціальний спосіб забезпечення спадкування культури, соціалізації та розвитку особистості виникло разом з появою суспільства та розвивалося разом із розвитком трудової діяльності, мислення, мови.
Вчені, які займаються вивченням соціалізації дітей на етапі первісного суспільства, вважають, що освіта в ту епоху була вплетена в систему суспільно-виробничої діяльності. обов'язків.
Кожен дорослий член суспільства ставав педагогом у процесі повсякденної життєдіяльності, а деяких розвинених громадах, наприклад в ягуа (Колумбія, Перу), молодших дітей виховували переважно старші діти. У будь-якому випадку освіта була невіддільною від життя суспільства, входило до нього як обов'язковий компонент. Діти разом з дорослими добували їжу, охороняли вогнище, виготовляли знаряддя праці і навчалися. Жінки давали дівчаткам уроки з ведення домашнього господарства та догляду за дітьми, чоловіки вчили хлопчиків полювати, володіти зброєю. Разом з дорослими діти, приручаючи тварин, вирощуючи рослини та спостерігаючи за рухом хмар та небесних тіл, осягали таємниці природи, раділи вдалому полюванню, військовим перемогам, танцювали та співали, переживали нещастя, голод, поразки та загибель одноплемінників. Тому освіта здійснювалася комплексно і безперервно в процесі самого життя.
Розширення меж спілкування, розвиток мови та загальної культурипризвели до збільшення інформації та досвіду, що підлягає передачі молодим людям. Однак можливості його освоєння були обмежені. Це протиріччя вирішувалося шляхом створення громадських структур чи соціальних інститутів, що спеціалізуються на накопиченні та поширенні знань.
Наприклад, щоб у пам'яті все багатство фольклору, жерці тохунга (маорійські племена Нової Зеландії) щодня годинами вправлялися в нескінченному повторенні міфів, родоводів, переказів. У кожному племені створювалися спеціальні школи - "варе вананга" (будинки знань), в яких найбільше знаючі людипередавали молодим знання та досвід племені, знайомили їх з обрядами та переказами, посвячували у мистецтво чорної магії та чаклунства. Юнаки проводили в школі багато місяців, завчаючи слово у слово духовну спадщину. У варі вананга молодь навчали і різним ремеслам, практиці землеробства, знайомили з місячним календарем, вчили визначати за зірками сприятливі терміни початку та завершення землеробських робіт. Повний курснавчання у такій школі займав кілька років. Школи такого типу існували у маорі, а й в інших племен. Поширення таких шкіл суттєво прискорювало прогрес людства, робило суспільство більш мобільним та адаптованим до змін навколишнього середовища.
Виникнення приватної власності, виділення сім'ї як економічної спільності людей призвели до відокремлення учнів та виховних функційта переходу від суспільної освіти до сімейної, коли у ролі педагога стала виступати не громада, а батьки. Головною метою освіти стало виховання доброго господаря, спадкоємця, здатного зберігати та множити накопичене батьками майно як основу сімейного добробуту.
Проте вже мислителі давнини усвідомлювали, що матеріальне благополуччя окремих громадян та сімей залежить від могутності держави. Останнє може бути досягнуто не сімейними, а суспільними формами освіти. Так, давньогрецький філософ Платон, наприклад, вважав обов'язковим для дітей правлячого класу здобуття освіти у спеціальних державні установи. Його погляди відбивали систему освіти, що склалася стародавній Спарті. Контроль держави за вихованням розпочинався з перших днів життя дитини. З семи років хлопчиків відправляли до інтернатів, у яких встановлювався суворий спосіб життя. Головна мета освіти полягала у вихованні сильних, витривалих, дисциплінованих та вправних воїнів, здатних самовіддано захищати інтереси рабовласників. Аналогічна система освіти існувала і древніх Афінах.
Потрібно відзначити, що сила Спарти та Афін багато в чому була обумовлена ​​системами освіти, що склалися в них, які забезпечували високий рівенькультури населення. Існування поряд із сімейним державних, храмових та інших форм освіти було характерним для багатьох рабовласницьких товариств.
Рухаючою силоюрозвитку освіти у період були його внутрішні протиріччя. Винахід писемності, математичної символіки не тільки зробило переворот у способах накопичення, зберігання та передачі інформації, а й радикально змінило зміст освіти та методи навчання. Засвоєння навчального матеріалу вимагало щоденних спеціальних занятьпротягом кількох років. Для організації навчання були потрібні люди, підготовлені до цього. Таким чином відбулося виділення з єдиного процесу відтворення суспільного життядуховного відтворення - освіти, здійснюваного з допомогою навчання та виховання у пристосованих цих цілей установах. Це означало і перехід від неінституційної соціалізації до інституційної.
Великі школи були вже III в. е., наприклад, у Дворіччя і Єгипті. У них кожен учитель викладав свій предмет: один – писемність, інший – математику, третій – релігію та міфологію, четвертий – танці та музику, п'ятий – гімнастику тощо.
Середні віки у Західній та Центральній Європі характеризуються утвердженням християнської релігійної ідеології. Тому школи, як правило, відкривалися та утримувалися церквою, викладання вели ченці та священики. Їхньою головною метою було поширення релігії, зміцнення впливу церкви в суспільстві. У найбільших школах поряд із навчанням читання, письма, рахунку, співу, латині вивчали геометрію, астрономію, музику, риторику. Готували такі школи як служителів церкви, а й освічених людей світської діяльності.
Ускладнення життя і державного механізму вимагало дедалі більше освічених людей. Їхньою підготовкою стали займатися міські школи, які були незалежними від церкви. У XII – XIII ст. в Європі з'явилися університети, досить автономні по відношенню до феодалів, церкви та міських магістратів. Вони готували лікарів, аптекарів, юристів, нотаріусів, секретарів та державних чиновників.
Зрослі соціальні потреби в освічених людях призвели до відмови від індивідуального навчання та переходу до класно-урочної системи у школах та лекційно-семінарської – в університетах. Застосування цих систем забезпечило організаційну чіткість та впорядкованість освітнього процесу, дозволило передавати інформацію одночасно десяткам та сотням людей. Це підвищило ефективність освіти в десятки разів, воно стало значно доступнішим для більшості населення.
Розвиток освіти в докапіталістичну епоху було зумовлено потребами торгівлі, мореплавання, промисловості, але до порівняно недавнього часу воно не мало істотного впливу на виробництво та економіку. Багато прогресивних мислителів бачили в освіті лише гуманістичну, просвітницьку цінність. Становище стало змінюватися у міру того, як велика машинна індустрія зажадала зміни старого способу виробництва, стереотипів мислення та систем цінностей. Розвиток математики, природознавства, медицини, географії, астрономії та навігації, інженерної справи, необхідність широкого використання наукового знання суперечили традиційному, переважно гуманітарному, змісту освіти, в центрі якого було вивчення стародавніх мов. Вирішення цієї суперечності пов'язане з виникненням реальних училищта технічних шкіл, вищих технічних навчальних закладів.
Об'єктивні вимоги виробництва та боротьба трудящих за демократизацію освіти вже у XIX ст. призвели до того, що в найбільш розвинених країнах були ухвалені закони про обов'язкову початкову освіту.
Перед Другої світової війни для успішного оволодіння робітничими спеціальностями знадобилася вже середня освіта. Це виявилося у збільшенні термінів обов'язкового навчання у школі, розширенні шкільних програмза рахунок природничих дисциплін, скасування в ряді країн плати за початкову та середню шкільну освіту. Неповна, а потім повна середня освіта стає основною умовою відтворення робочої сили.
Друга половина XX ст. характеризується небувалим охопленням дітей, молоді та дорослих різними формами освіти. Це період так званого освітнього вибуху. Таке стало можливим тому, що автомати, змінивши механічні машини, змінили становище людини у виробничому процесі. Життя поставило питання про працівника нового типу, що гармонійно поєднує у своїй виробничій діяльності функції розумової та фізичної, розпорядницької та виконавчої праці, постійно вдосконалює технологію та організаційно-економічні відносини. Освіта стала необхідною умовою відтворення робочої сили. Людина, яка не має освітньої підготовки, сьогодні фактично позбавлена ​​можливості здобути сучасну професію.
Таким чином, виділення освіти у специфічну галузь духовного виробництва, отже, відповідало історичним умовамі мало прогресивне значення.
Освіта як соціальне явище – це насамперед об'єктивна суспільна цінність. Моральний, інтелектуальний, науково-технічний, духовно-культурний та економічний потенціал будь-якого суспільства безпосередньо залежить від рівня розвитку освітньої галузі. Проте освіта, маючи суспільну природу та історичний характер, у свою чергу, обумовлена ​​історичним типом суспільства, що реалізує цю соціальну функцію. Воно відображає завдання соціального розвитку, рівень економіки та культури у суспільстві, характер його політичних та ідеологічних установок, так як і педагоги, і вихованці є суб'єктами суспільних відносин.
Отже, освіта як. соціальне явище - це відносно самостійна система, функцією якої є навчання та виховання членів суспільства, орієнтовані на оволодіння певними знаннями (насамперед науковими), ідейно-моральними цінностями, вміннями, навичками, нормами поведінки, зміст яких зрештою визначається соціально-економічним та політичним устроєм даного суспільства та рівнем його матеріально-технічного розвитку.

Освіта як педагогічний процес.
Понятийний апарат педагогіки

Становлення будь-якої галузі наукового знання пов'язані з розвитком понять, які, з одного боку, вказують на певний клас сутнісно єдиних явищ, з другого - конструюють предмет цієї науки. У понятійному апараті конкретної науки можна виділити одне, центральне поняття, яке позначає всю область, що вивчається, і відрізняє її від предметних областей інших наук. Інші поняття апарату тієї чи іншої науки, своєю чергою, відбивають диференціацію вихідного, стрижневого поняття.
Для педагогіки роль такого стрижневого поняття виконує "педагогічний процес". Воно, з одного боку, позначає весь комплекс явищ, які вивчаються педагогікою, з другого ~ висловлює сутність цих явищ. Аналіз поняття "педагогічний процес" тому виявляє суттєві риси явищ освіти як педагогічного процесу на відміну від інших родинних явищ.
У своєму першому наближенні до визначення педагогічний процес – це рух від цілей освіти до його результатів шляхом забезпечення єдності навчання та виховання. Сутнісною характеристикою педагогічного процесу є цілісність як внутрішнє єдність його компонентів, відносна їх автономність.
Педагогічний процес як цілісність можна розглянути з позицій системного підходу, що дозволяє побачити у ньому передусім педагогічну систему (Ю. До. Бабанський). У педагогічній літературі та освітньої практиці поняття "система" використовується часто безвідносно для його реального, істинного змісту. Нерідко це поняття персоніфікується (наприклад, система Макаренка, система Сухомлинського тощо), іноді співвідноситься з тим чи іншим рівнем освіти (система дошкільної, шкільної, професійно-технічної, вищої освітиі т.п.) або навіть з освітньою діяльністюконкретного навчального закладу Однак поняття "педагогічна система" виходить за рамки персоналізації, що вузько розуміється (Б. Г. Гершунський). Справа в тому, що при всій своєрідності, неповторності та численності педагогічних систем вони підкоряються загальному законуорганізаційної будови та функціонування системи як процесу.
У зв'язку з цим під педагогічною системою потрібно розуміти безліч взаємопов'язаних структурних компонентів, об'єднаних єдиною освітньою метою розвитку особистості та функціонуючих у цілісному педагогічному процесі. Структурні компонентипедагогічної системи у своїй основі адекватні компонентам педагогічного процесу, що розглядається також як система.
Педагогічний процес з цього погляду являє собою спеціально організовану взаємодію педагогів і вихованців (педагогічну взаємодію) з приводу змісту освіти з використанням засобів навчання та виховання (педагогічних засобів) з метою вирішення завдань освіти, спрямованих як на задоволення потреб суспільства, так і самої особистості її розвитку та саморозвитку.
Будь-який процес є послідовною зміною одного стану іншим. У педагогічному процесі вона є результатом педагогічної взаємодії. Саме тому педагогічна взаємодія складає сутнісні характеристики педагогічного процесу. Воно, на відміну будь-якого іншого взаємодії, є навмисний контакт (тривалий чи тимчасовий) педагога і вихованців, наслідком якого є взаємні зміни у тому поведінці, діяльності та відносинах.
Педагогічне взаємодія включає у собі єдності педагогічний вплив, його активне сприйняття і засвоєння вихованцем і власну активність останнього, що виявляється у безпосередніх чи опосередкованих впливах на педагога і на себе (самовоспитание). Поняття "педагогічне взаємодія" тому ширше, ніж "педагогічне вплив", "педагогічне вплив" і навіть "педагогічне відношення", яке є наслідком взаємодії педагогів та виховуваних (Ю. К. Бабанський).
Таке розуміння педагогічної взаємодії дозволяє виділити у структурі як педагогічного процесу, так і педагогічної системи два найважливіші компоненти - педагогів та вихованців, які виступають найбільш активними елементами. Активність учасників педагогічної взаємодії дозволяє говорити про них як про суб'єктів педагогічного процесу, що впливають на його перебіг та результати.
Цей підхід суперечить традиційному розумінню педагогічного процесу як спеціально організованого, цілеспрямованого, послідовного, планомірного та всебічного впливу на школяра з метою формування особистості із заданими якостями. Традиційний підхід ототожнює педагогічний процес з діяльністю педагога, педагогічною діяльністю - особливим видом соціальної (професійної) діяльності, спрямованої на реалізацію цілей освіти: передачу від старших поколінь молодшим накопиченим людством культури та досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних у суспільстві. Такий підхід закріплює суб'єкт-об'єктні відносини у педагогічному процесі.
Звісно ж, традиційний підхід є наслідком некритичного, тому й механістичного перенесення у педагогіку основного постулату теорії управління: якщо є суб'єкт управління, то має бути і об'єкт. В результаті в педагогіці суб'єкт - це педагог, а об'єктом, природно, вважається дитина, школяр або навіть дорослий, що навчається під чиїмось керівництвом. Уявлення про педагогічний процес як суб'єкт-об'єктне відношення закріпилося внаслідок утвердження в системі освіти авторитаризму як соціального явища. Але якщо учень - це об'єкт, не педагогічного процесу, лише педагогічних впливів, тобто. зовнішньої, спрямованої нього діяльності. Визнаючи вихованця суб'єктом педагогічного процесу, гуманістична педагогіка стверджує цим пріоритет суб'єкт-суб'єктних відносин у його структурі.
Педагогічний процес здійснюється у спеціально організованих умовах, які пов'язані насамперед із змістом та технологією педагогічної взаємодії. Таким чином, виділяються ще два компоненти педагогічного процесу та системи: зміст освіти та засоби освіти (матеріально-технічні та педагогічні - форми, методи, прийоми).
Взаємозв'язки таких компонентів системи, як педагоги та вихованці, зміст освіти та її засоби, породжують реальний педагогічний процес як динамічну систему. Вони необхідні та достатні для виникнення будь-якої педагогічної системи.
Детермінантою виникнення педагогічних систем є мета освіти як сукупність вимог суспільства на сфері духовного відтворення, як соціальне замовлення.
Детермінанта - передумова,
У змісті освіти вона педагогічно інтерпретується у зв'язку з урахуванням, наприклад, віку вихованців, рівня їхнього особистісного розвитку, розвитку колективу тощо.
Отже, мета, будучи виразом замовлення нашого суспільства та інтерпретована у педагогічних термінах, виступає у ролі системо-образующего чинника, а чи не елемента педагогічної системи, тобто. зовнішньої сили щодо неї. Педагогічна система створюється з орієнтацією на мету. Способами (механізмами) функціонування педагогічної системи у педагогічному процесі є навчання та виховання. Від їхнього педагогічного інструментування залежать ті внутрішні зміни, які відбуваються як у самій педагогічній системі, так і в її суб'єктах - педагогах та вихованцях.
Виховання - це спеціально організована діяльність педагогів та вихованців для реалізації цілей освіти в умовах педагогічного процесу. Навчання - специфічний спосіб освіти, спрямований розвиток особистості у вигляді організації засвоєння учнями наукових знаньта способів діяльності. Будучи складовоювиховання, навчання відрізняється від нього ступенем регламентованості педагогічного процесу нормативними вказівками як змістовного, так і організаційно-технічного плану. Наприклад, у процесі навчання має бути реалізований державний стандарт(Рівень) змісту освіти. Навчання також обмежене тимчасовими рамками ( навчальний рік, урок і т.п.), вимагає певних технічних та наочних засобів навчання, електронних та словесно-знакових засобів інформації (підручники, комп'ютери та ін.).
Виховання та навчання як способи здійснення педагогічного процесу характеризують, таким чином, технології освіти (або педагогічні технології), у яких фіксуються доцільні та оптимальні кроки, етапи, щаблі досягнення висунутих цілей освіти. Педагогічна технологія- це послідовна, взаємозумовлена ​​системи дій педагога, пов'язаних із застосуванням тієї чи іншої сукупності методів виховання та навчання та здійснюваних (педагогічному процесі з метою вирішення різних педагогічних завдань: структурування та конкретизації цілей педагогічного процесу; перетворення змісту освіти та навчальний матеріал; аналізу міжпредметних та внутрішньопредметних зв'язків; вибору методів, засобів та організаційних форм педагогічного процесу тощо.
Саме педагогічне завдання є одиницею педагогічного процесу, на вирішення якої кожному конкретному його етапі організується педагогічне взаємодія. p align="justify"> Педагогічна діяльність в рамках будь-якої педагогічної системи тому може бути представлена ​​як взаємопов'язана послідовність вирішення незліченної безлічі завдань різного рівня складності, в яку неминуче включені у взаємодії з педагогами та вихованці. Педагогічна завдання - це матеріалізована ситуація виховання та навчання (педагогічна ситуація), що характеризується взаємодією педагогів та вихованців з певною метою. Таким чином, "моменти" педагогічного процесу простежуються від спільного вирішення одного завдання до іншого.
Виховання та навчання зумовлюють якісну характеристику освіти – результати педагогічного процесу, що відображають ступінь реалізації цілей освіти. У свою чергу результати освіти як педагогічного процесу пов'язані зі стратегіями розвитку освіти, орієнтованими на перспективу.

Зв'язок педагогіки з іншими науками та її структура

Місце педагогіки у системі наук про людину може бути виявлено у процесі розгляду її зв'язків з іншими науками. Протягом усього періоду свого існування вона була тісно пов'язана з багатьма науками, які неоднозначно впливали на її становлення та розвиток. Деякі з цих взаємозв'язків виникли давно, ще на етапах виділення та оформлення педагогіки як науки, інші є пізнішими утвореннями. Серед перших склалися зв'язки педагогіки з філософією та психологією, які й сьогодні є необхідною умовою розвитку педагогічної теорії та практики.
Зв'язок педагогіки з філософією є найбільш тривалим і продуктивним, оскільки філософські ідеї продукували створення педагогічних концепцій і теорій, задавали ракурс педагогічного пошуку та служили її методологічною основою.
Трактування зв'язків філософії та педагогіки мали досить жорсткий опозиційний характер. З одного боку, педагогіку вважали "полігоном" для застосування та апробації філософських ідей. І тут її розглядали як практичну філософію. З іншого боку, неодноразово робилися спроби відмовитися від філософії у педагогіці.
Сьогодні загальновизнаною є методологічна функція філософії по відношенню до педагогіки, що є цілком правомірним та обумовлюється самою сутністю філософського знання, світоглядного за своєю природою та відповідного вирішеним завданням осмислення місця людини у світі. Від системи філософських поглядів (екзистенційних, прагматичних, неопозитивістських, матеріалістичних та ін.), яких дотримуються дослідники педагогіки, залежить напрямок педагогічного пошуку, визначення сутнісних, цільових та технологічних характеристик освітнього процесу.
Крім того, методологічна функція філософії по відношенню до будь-якої науки, у тому числі і педагогіки, проявляється в тому, що вона розробляє систему загальних принципів та способів наукового пізнання. Процес отримання педагогічного знання підпорядковується загальним закономірностям наукового пізнання, що вивчається філософією.
Філософія є і теоретичною платформою осмислення педагогічного досвіду та створення педагогічних концепцій.
Зв'язок педагогіки з психологією є найтрадиційнішим. Вимоги розуміти властивості людської природи, її природні потреби та можливості, враховувати механізми, закони психічної діяльності та розвитку особистості, будувати освіту (навчання та виховання), відповідно до цих законів, властивостей, потреб, можливостей, висували всі видатні педагоги.
Однак при аналізі зв'язків педагогіки з психологією важливо розрізняти психологізм як методологічну позицію та психологію як науку, що була і залишається найважливішим джерелом наукового обґрунтування освітнього процесу (В. В. Краєвський). Психологізм проявляється в тому, що психологія оголошується єдиною науковою основою, яка спрямовує педагогічну практику. Однак, як зазначає В. В. Давидов, психологія хоч і повинна враховуватися, але вона "не диктатор", оскільки життя педагогів та дітей зумовлено соціально-педагогічними умовами, що визначають і психологічні закономірності розвитку особистості. Ці закономірності носять конкретно-історичний характер, і тому зміні соціально-педагогічних умов змінюються і закономірності розвитку личности. Зв'язки педагогіки коїться з іншими науками не вичерпуються філософією і психологією, загальним моментом вивчення людини як особистості. Педагогіка тісно пов'язана і з науками, що вивчають його як індивіда. Це такі науки, як біологія (анатомія та фізіологія людини), антропологія та медицина.
Проблема співвідношення природних та соціальних факторіврозвитку людини – одна з центральних для педагогіки. Вона є найважливішою для біології, що вивчає індивідуальний розвитоклюдини.
Педагогіка, розглядаючи людини як природничо-соціальну істоту, не могла не задіяти той потенціал, який накопичувався в антропології як науці, що інтегрує знання про феномен людини в єдиний - теоретичний конструкт, що розглядає природу умовної людини в її багатовимірності та багатоликості.
Антропологія - наука, що всебічно вивчає біологічну природу людини.
Зв'язок педагогіки з медициною призвів до появи корекційної педагогіки як спеціальної галузі педагогічного знання, предметом якої є освіта дітей, які мають набуті чи вроджені відхилення у розвитку. Вона розробляє у взаємозв'язку з медициною систему засобів, за допомогою яких досягається терапевтичний ефект та полегшуються процеси соціалізації, що компенсують наявні дефекти.
Розвиток педагогіки пов'язане також з науками, що вивчають людину в суспільстві, в системі її соціальних зв'язків та відносин. Тому невипадково стали встановлюватися досить стійкі взаємодії між педагогікою, соціологією, економікою, політологією та інші соціальними науками.
Відносини між педагогікою та економічними науками складні та неоднозначні. Економічна політика за всіх часів була необхідною умовою розвитку освіченості суспільства. Важливим чинником розвитку педагогіки залишається економічне стимулювання наукових досліджень, у цій галузі знань. Зв'язок цих наук послужив відокремленню такої галузі знання, як економіка освіти, предметом якої є специфіка дії економічних законів у сфері освіти.
Зв'язки педагогіки з соціологією ставляться також до традиційних, оскільки і перша і друга стурбовані плануванням освіти, виявленням основних тенденцій розвитку тих чи інших груп чи верств населення, закономірностей соціалізації та виховання особистості різних соціальних інститутах.
Зв'язок педагогіки з політологією обумовлений тим, що освітня політика завжди була відображенням ідеології панівних партій та класів. Педагогіка прагне виявити умови та механізми становлення людини як суб'єкта політичної свідомості, можливості засвоєння політичних ідей та установок.
Аналіз зв'язків педагогіки коїться з іншими науками дозволяє виділити такі форми (Р. Р. Гурова):
використання педагогікою основних ідей, теоретичних положень, що узагальнюють висновки інших наук;
творче запозичення методів досліджень, що застосовуються у цих науках;
застосування у педагогіці конкретних результатів досліджень, отриманих у психології, фізіології вищої нервової діяльності, соціології та інших науках;
участь педагогіки у комплексних дослідженнях людини.
Розвиток зв'язків педагогіки з іншими науками призводить до виділення нових галузей педагогіки – прикордонних наукових дисциплін. Сьогодні педагогіка є складною системою педагогічних наук. До її структури входять:
загальна педагогіка, що досліджує основні закономірності освіти;
вікова педагогіка- дошкільна, шкільна педагогіка, педагогіка дорослих, що вивчає вікові аспекти навчання та виховання;
корекційна педагогіка- сурдопедагогіка (навчання та виховання глухих і слабочуючих), тифлопедагогіка (навчання та виховання сліпих та слабозорих), олігофренопедагогіка (навчання та виховання розумово відсталих та дітей із затримками розумового розвитку), логопедія (навчання та виховання);
приватні методики- предметні дидактики, що досліджують специфіку застосування загальних закономірностей навчання до викладання окремих навчальних предметів;
історія педагогіки та освіти, Що вивчає розвиток педагогічних ідей та практики освіти в різні історичні епохи;

галузева педагогіка(Військова, спортивна, вищої школи, виробнича тощо).

Процес диференціації у педагогічній науці продовжується. У Останніми рокамизаявляють себе такі її галузі, як філософія освіти, порівняльна педагогіка, соціальна педагогіка та інших.

Наприкінці XIX - початку XX століття з усією гостротою виявилося невідповідність стану шкільної справи новим суспільно-економічним умовам. Це призвело до того, що виникло велика кількістьрізних реформаторських педагогічних течій. Всі педагоги-реформатори були одностайні у вимогі того, що школа не тільки повинна повідомляти знання, скільки піклуватися про загальний розвиток дітей, про вироблення у них вміння спостерігати факти, робити узагальнення, самостійно набувати знань. Більшість педагогів, які шукали шляхи реформи школи, належали до прихильників поєднання розумової праці з ручним, вимагали враховувати у процесі виховання та навчання вікові та індивідуальні особливості дітей.

До педагогів-реформаторів належить німецький педагог Георг Кершенштейнер – один із теоретиків «громадянського виховання».Головним засобом виховання Г. Кершенштейнер вважав трудову школу, яка має змінити стару книжкову школу. На його думку, велику рольу навчальних планах шкіл мають займати математика, природознавство, малювання та уроки праці. Будь-яка школа має бути обладнана спеціальними майстернями, мати шкільний сад та шкільну кухню, де учні могли відпрацьовувати практичні трудові навички. Найбільш результативними Г. Кершенштейнер вважав активні методи навчання з широким використанням наочних посібників, практичних робіт, Екскурсій.

Таким чином, Г. Кершенштейнер тісно пов'язував громадянське виховання з привчанням дитини до сумлінної роботи на благо держави. У своїй статті «Школа майбутнього – школа роботи» він писав: «Нам потрібні шкільні майстерні, щоб виховати людей, які б розуміли мету і благо державного союзу і присвячували себе йому на службу. Нам потрібні вони тому, що не книга є носієм культури, а робота, віддана, яка жертвує себе на службу людям чи якійсь великій істині».

Реформаторські ідеї Г. Кершенштейнера дали значний імпульс для розвитку уявлень про громадянське виховання та роль професійної підготовкиу житті кожного члена суспільства.

Іншим напрямом реформаторської педагогіки стала експериментальна педагогіка, фундатором якої став Ернст Мейман, німецький педагог і психолог.

Основна мета експериментальної педагогіки, за Мейманом, – дати загальної педагогіки емпіричну основу.

Емпіричному вивченню підлягають об'єкт виховання (дитина), психологічні та фізіологічні особливості шкільної роботи дитини (техніка заучування, прийоми «розумової гігієни» та ін.), дидактичні прийоми, шкільна організація. Методами експериментальної педагогіки він вважав як безпосередній експеримент, а й пряме систематичне спостереження дітей, аналіз продуктів дитячої творчості(рисунків, щоденників та ін.), ці методи досі вважаються основними методами науково-педагогічного дослідження. Висловлені Е. Мейманом ідеї комплексного підходу до вивчення дитячого розвитку, індивідуалізації навчання, ширшого залучення до наукових досліджень педагогів-практиків також зберігають свою актуальність.

Послідовником Е.Меймана в галузі експериментальної педагогіки став інший німецький педагог Вільгельм Лайвирішальне значення у педагогічній практиці надавав організації дії. Саме дія учня разом із однолітками становить, по Лаю, сенс виховання, вирішальним чином сприяючи соціалізації учнів.

За допомогою дидактичного експерименту він прагнув визначити умови успішного навчаннята обґрунтувати оптимальну систему наочних засобів та методів навчання. Особливого значення надавав навчальному моделюванню, хімічному та фізичному експерименту, малюванню.

Лай вважав, що «школа дії» здатна змінити соціальну дійсність і вплинути на методику викладання окремих шкільних предметів: природознавства, математики, малювання та ін.

До педагогів-реформаторів кінця XIX– початку XX ст. відносять і американського педагога Дж. Дьюї,який вважається автором "прагматичної педагогіки".

Мета теорії виховання Дьюї - формування особистості, що вміє «пристосуватися до різним ситуаціям»в умовах «вільного підприємництва». Шкільній системі, заснованої на придбанні та засвоєнні знань, він протиставив навчання «шляхом діяння», при якому всі знання витягувалися з практичної самодіяльності та особистого досвідудитини. У школах, які працювали за системою Дьюї, був постійної програми з послідовної системою предметів, що вивчаються, а відбиралися тільки знання, необхідні для особистого досвіду учнів. У методиці Д. Дьюї велике місце займали ігри, імпровізації, екскурсії, художня самодіяльність. Роль вчителя зводилася, переважно, до керівництва самодіяльністю учнів і пробудження їх допитливості.

Педагогічна концепція Дьюї дуже вплинула на загальний характернавчально-виховної роботи шкіл США та деяких інших країн, зокрема радянської школи 20-х років. Цей вплив виявилося у створенні комплексних програм, у яких навчальний матеріал групується навколо «цілісних сфер життя», пов'язаних із дитячими інтересами та у методах проектів.

Сьогодні ідеї Дьюї вивчаються у зв'язку з ідеями комплексного, інтегрованого навчання, підвищення активності та самостійності учнів у процесі навчання.

Запитання та завдання для самоконтролю

1. Уявіть порівняльний аналіз дидактичних ідей розвиваючого та виховного навчання у працях А. Дистервега, І. Гербарта, І.Г. Песталоцці.

2. Назвіть основні ознаки теорії та практики епохи Просвітництва.

3. Виділити основні риси реформаторської педагогіки.

1. Баранов С.П. Педагогіка/С.П. Баранів. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 260 с.

2. Барт П.В. Елементи виховання та навчання/П.В Барт. - М.: Педагогічне суспільство Росії, 1999. - 256 с.

3. Бім Бад Б.М. Педагогічні течії на початку ХХ століття. - М., 1994.

4. Блонський П. П. «Вибрані педагогічні та психологічні твори». За редакцією А.В. Петровського М., Педагогіка 1979

5. Питання виховання та навчання: курс лекцій з педагогіки. // За ред. Н.М. Пєтухова. - М.: Учпедгіз, 1960. - 167 с.

6. Гессен С. І. Основи педагогіки. / С. І. Гессен, М.: ВЛАДОС, 2001. - 345

7. Джурінський, А. Н. Історія зарубіжної педагогіки. / А.М. Джурінський - М.: Академія, 1998. - 174 с.

8. Джурінський, А. Н. Зарубіжна школа: історія та сучасність.. / А. Н. Джурінський - М.: Академія, 1992. - 78 с.

9. Джурінський А.М. Історія педагогіки. - М., 1999.

10. Джурінський А.М. Зарубіжна школа: історія та сучасність. - М., 1992.

11. Константинов Н.А. та ін Історія педагогіки: Підручник для студентів пед. Ін-тов. - М.: Просвітництво, 1982.

12. Модзалевський, Л.М. Нарис історії виховання та навчання з найдавніших часів. / Л.М. Модзалевський, М.: АРКТІ, 2002. - 312 с.

13. Нариси історії школи та педагогіки., Ч. 2., - М., 1989.

14. Піскунов А. І. «Історія педагогіки» / частина 2 М., 1997 с. 33-39

15. Російська педагогічна енциклопедія. Т. 1. М., 1993.

16. Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки. - М., 1971.

Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М.: Видавничий центр "Академія", 2001. - 304 с. - ISBN 5-7695-0793-4. У книзі висвітлено основні розділи курсу "Педагогіка та психологія вищої освіти", який читається у багатьох вузах. Дається короткий нарисісторії та сучасного стану вищої школи в Росії, аналізуються тенденції розвитку вищої освіти за кордоном. У систематичній формі викладаються психолого-педагогічні проблеми навчання у вищій школі. Найбільш розгорнуто представлені такі розділи, як психологія діяльності, психологія особистості, психодіагностика у вищій школі, розвиток творчого мислення у навчанні, активні методи навчання, технічні засоби навчання, специфіка професійної діяльностівикладача ВНЗ.
Навчальний посібник може бути цікавим і корисним також аспірантам, викладачам вищих навчальних закладів, слухачам факультетів підвищення кваліфікації, педагогам. Зміст:
Основні завдання курсу "Педагогіка та психологія вищої освіти".
Про предмет педагогіки.
Предмет педагогіки вищої освіти та структура навчального посібника.
Про предмет психології вищої освіти.
Коротка історія та сучасний станвищої освіти у Росії.
Зародження та основні тенденції розвитку вищої освіти в Росії (XVII – початок XX ст.).
Перші вищі навчальні закладив Росії.
Педагогічна практика та педагогічні ідеї в системі освіти в Росії у XVIII – XIX ст.
Система вищої освіти у радянський період.
Особливості розвитку вищої освіти в Росії та СРСР між Першою та Другою світовими війнами.
Відновлення системи вищої освіти, її якісна та кількісна динаміка після Великої Вітчизняної війни.
Сучасні тенденції розвитку вищої освіти за кордоном та перспективи російської вищої школи.
Вища школа індустріально розвинених країн після Другої світової війни.
Перспективи розвитку вищої школи Російської Федерації.
Психологія діяльності та проблеми навчання у вищій школі.
Загальні уявлення про діяльність.
Діяльність як філософська категорія
Психологічна структура діяльності та "діяльнісне" трактування психіки.
Складові свідомості.
Діяльність та пізнавальні процеси. Пізнання як діяльність.
Функціональна структура пізнавальних процесів та поняття "образ світу".
Вчення як діяльність.
Теорія планомірного формування розумових процесів і понять як приклад послідовного здійснення діяльнісного підходу до навчання.
Загальні положення.
Етапи формування розумових дій та понять.
Типи орієнтовної основи чи типи вчення.
Можливості та обмеження використання методу планомірного формування розумових дій та понять у вищій школі.
Психологія особистості та проблема виховання у вищій школі.
Що таке особистість?
Вступні зауваження.
Особистість як психологічна категорія.
Особистість та діяльність.
Особистість, індивід, індивідуальність.
Будова особистості.
Вступні зауваження.
Потреби та мотиви.
Емоційна сфера особистості.
Воля.
Темперамент.
Характер.
Здібності.
Розвиток особистості.
Вступні зауваження.
Рушійні сили, умови та механізми розвитку особистості.
Психологічні особливості студентського віку та проблема виховання у вищій школі.
Розвиток творчого мислення студентів у процесі навчання.
Вступні зауваження.
Критерії творчого мислення. Творчість та інтелект.
Методи стимуляції творчої діяльності та поняття творчої особистості.
Розвиток творчого мислення у процесі навчання та виховання.
Цілі, зміст, методи та засоби навчання у вищій школі.
Цілі та зміст навчання.
Організаційні форми навчання у вузі.
Класифікація методів навчання та виховання.
Активні способи навчання.
Технічні засоби та комп'ютерні системи навчання.
Загальні положення.
Технічні засоби пред'явлення інформації (ТСПД).
Технічні засоби контролю.
Технічні засоби управління навчанням (ТСУО).
Допоміжні комп'ютерні учбові засоби.
Інтернет у навчанні.
Деякі практичні порадивикладачеві щодо використання технічних засобів у навчальному процесі.
Психодіагностика у вищій школі.
Психодіагностика як розділ диференціальної психології
Малоформалізовані та високоформалізовані психодіагностичні методики.
Психодіагностика як психологічне тестування
З історії використання психодіагностики на вирішення проблем вищої школи.
Психодіагностика як особливий психологічний спосіб.
Кореляційний підхід як основа психодіагностичних вимірів.
Класифікація психодіагностичних методів.
Номотетичний та ідеографічний підходи.
Типи психологічних показників.
Тести інтелекту.
Тести здібностей.
Тести досягнень.
Проблема розумового розвитку у зв'язку з успішністю адаптації у вищій школі.
Особистісні тести.
Проективна техніка.
Анкети та опитувальники.
Психофізіологічні методи.
Психодіагностика у контексті обстеження груп студентів та викладачів у вищій школі.
Вплив умов тестування виконання тестів здібностей, інтелектуальних і особистісних тестів.
Комп'ютеризація психодіагностичних методик.
Аналіз професійної діяльності викладача вузу та проблема педагогічної майстерності.
Вступні зауваження.
Аналіз професійної діяльності викладача ВНЗ.
Структура педагогічних здібностей.
Установки викладача та стилі педагогічного спілкування.
Психологічна служба вишу.
Висновок.
Література