Діяльнісний метод навчання. Системно-діяльнісний підхід в освіті Діяльнісний підхід у навчанні коротко

Розділи: Загальнопедагогічні технології

“Велика мета освіти -
це знання, а дії”

Герберт Спенсер

Багато років традиційною метою шкільної освіти було оволодіння системою знань, що становлять основу наук. Пам'ять учнів завантажувалась численними фактами, іменами, поняттями. Саме тому випускники російської школи за рівнем фактичних знань помітно перевершують своїх однолітків із більшості країн. Проте результати міжнародних порівняльних досліджень, що проводяться за останні два десятиліття, змушують насторожитися. Російські школярі краще за учнів багатьох країн виконують завдання репродуктивного характеру, що відображають оволодіння предметними знаннями та вміннями. Однак їх результати нижчі при виконанні завдань на застосування знань у практичних, життєвих ситуаціях, зміст яких представлений у незвичайній, нестандартній формі, в яких потрібно провести аналіз даних або їхню інтерпретацію, сформулювати висновок або назвати наслідки тих чи інших змін.” Російські школярі показали значно більш низькі результати при виконанні завдань, пов'язаних із розумінням методологічних аспектів наукового знання, використанням наукових методів спостереження, класифікації, порівняння, формулювання гіпотез та висновків, планування експерименту інтерпретації даних та проведення дослідження”. Тому питання якості освіти було і залишається найактуальнішим. Якість освіти на сучасному етапі розуміється як рівень специфічних, надпредметних умінь, пов'язаних із самовизначенням і самореалізацією особистості, коли знання набуваються не "про запас", а в контексті моделі майбутньої діяльності, життєвої ситуації, як "навчення жити тут і зараз". Предмет нашої гордості в минулому – великий обсяг фактичних знань – у світі, що змінився, втратив свою цінність, оскільки будь-яка інформація швидко застаріває. Необхідними стають не самі знання, а знання про те, як і де їх застосовувати. Але ще важливіше знання у тому, як інформацію добувати, інтерпретувати, чи створювати нову. І те, й інше, і третє – результати діяльності, а діяльність – це вирішення завдань. Таким чином, бажаючи змістити акцент в освіті з засвоєння фактів (результат - знання) на оволодіння способами взаємодії зі світом (результат - вміння), ми приходимо до усвідомлення необхідності змінити характер навчального процесу та способи діяльності учнів.

При цьому підході до навчання основним елементом роботи учнів буде вирішення завдань, тобто, освоєння діяльності, особливо нових видів діяльності: навчально-дослідницької, пошуково-конструкторської, творчої та ін. У цьому випадку фактичні знання стануть наслідком роботи над завданнями, організованими у доцільну та ефективну систему. Паралельно з освоєнням діяльності учень зможе сформувати свою систему цінностей, яку підтримує соціум. З пасивного споживача знань учень стає активним суб'єктом освітньої діяльності. Отже, при освоєнні учнями певних видів людської діяльності, через освоєння навчальної діяльностіта за відповідної організації та відбору змісту для навчального простору відбувається первинне самовизначення школярів, яке надалі може задати певну траєкторію життєвого шляху. Категорія діяльності при такому підході до навчання є фундаментальною і змістовною всього процесу навчання.

Концепцію “навчання через діяльність” запропонував американський учений Д.Дьюї. Основні засади його системи:

облік інтересів учнів;
вчення через навчання думки та дії;
пізнання та знання - наслідок подолання труднощів;
вільна творча робота та співробітництво.

Щоб забезпечити всебічний розвиток школярів, необхідно організувати їхню участь у різноманітних умовах. різних видахдіяльності і відносин, що поступово розширюються, - від відносин у класі і до включення в суспільно-політичне життя дорослих.

p align="justify"> Діяльнісний аспект змісту навчання в діяльнісної моделі навчання виявляється у тому, що зміст навчання є діяльність у зв'язку з вирішенням проблеми та діяльність комунікації як оволодіння соціальною нормою, вербальна діяльність та види невербального самовираження, тобто. навчальний процес є:

1. взаємодія,

2. вирішення комунікативних (проблемних) завдань.

Взаємодія при цьому є спосіб буття – спілкування та спосіб дії – вирішення завдань. "Середовище вчення - діяльність, різноманітна за змістом, мотивована для учня, проблемна за способом освоєння діяльності, необхідна умова для цього - відносини в освітньому середовищі, що будуються на основі довіри, співробітництва, рівнопартнерства, спілкування". У взаємодії "вчитель - учень", "учень - учень" головна роль відводиться прийняттю іншої людини, групи, себе, іншої думки, відносини, фактів буття. Розуміння та прийняття націлює на діяльність, а не на з'ясування відносин, фокусує увагу того, хто навчається на проблемі, на вирішенні комунікативних завдань. Комунікативне завдання – проблема, що вимагає вирішення протиріччя: ти знаєш – я не знаю, ти вмієш – я не вмію, а мені треба знати та вміти (у мене є потреба). Вирішення комунікативної задачі вимагає спочатку сформувати потребу (наприклад, у вигляді питань), потім - як цю потребу реалізувати. Суб'єкт може її сам, може звернутися до іншого. І в цьому і в іншому випадку він вступає в спілкування: із самим собою чи з іншим. Відповіді питання вирішують завдання чи виводять нове завдання. Для організації навчальної діяльності найбільший інтерес представляють завдання інтелектуально-пізнавального плану, які усвідомлюються самим учням як жага до знань, необхідність у засвоєнні цих знань, як прагнення до розширення кругозору, поглиблення, систематизації знань. Це така діяльність, яка, співвідносна зі специфічно людською пізнавальною, інтелектуальною потребою, характеризується позитивним емоційним тлом, що сприяє мотивації учня наполегливо та захоплено працювати над навчальним завданням, протистоїть іншим спонукачам та відволікаючим факторам. Концепція навчального завданняє при цьому одним із центральних, у навчальній діяльності таке завдання постає як одиниця процесу навчання. Відповідно до Д. Б. Ельконіну, “основна відмінність навчальної завдання від будь-яких інших завдань у тому, що її мета і результат перебувають у зміні самого чинного суб'єкта, а чи не зміні предметів, із якими діє суб'єкт”. Вищий ступінь проблемності властивий такому навчальному завданню, в якому учень:

1. сам формулює проблему,

2. сам знаходить її рішення,

3. вирішує,

4. самоконтролює правильність цього рішення.

Таким чином, постійне вирішення таких навчальних завдань виливається в систематичну самостійну пошукову діяльність, а саме навчання перетворюється на проблемно-розвивальне (за М. І. Махмутовим), в якому діяльнісне початок співвідноситься з спрямованістю цієї діяльності на особистість, яка і має якимсь чином чином розвинутися внаслідок здійснення нею цієї діяльності. Тим самим досягається, як вказується в документах з модернізації освіти, нова якість освіти, що полягає відповідно до його результатів запитам індивіда, формування у школярів адекватного загальнолюдським цінностям ставлення до власної особистості та навколишнього світу, усвідомлений прояв цього відношення в діяльності, розвиток індивідуальних інтересів, соціальної активності, що найбільш продуктивно за умов особистісно-діяльнісного навчання. Особистісно-діяльнісний підхід був визначений концепцією загальної середньої освіти, висунутою як один із системно-утворюючих факторів перебудови шкільної освіти. Особистісно-діяльнісний підхід означає, що в центрі навчання знаходиться особистість, її мотиви, цілі, потреби, а умовою самореалізації особистості є діяльність, яка формує досвід та забезпечує особистісне зростання. Як пише Л.С.Выготский, “основою процесу має бути покладена особиста діяльність учня…Наукова школа є безумовно “школа дій”. Наші дії, рухи – суть наші вчителі” . Якщо говорити про зміст навчальної діяльності в особистісно-діяльнісній моделі навчання, то, як зазначає І.В.Ворожцова, пріоритетним є діяльність суб'єкта вчення - вчення або навчання. Воно є навчальна діяльність, з погляду її організації, рамок поведінки, соціальних функцій та цілей. З погляду змісту, навчальна діяльність є інтегративною частиною життєдіяльності учня. Зміст навчальної діяльності, що визначається як вирішення навчальних завдань у вигляді навчальних дій, належить до плану вчителя. План учня – життєдіяльність, тобто. мотиви, здібності, ситуація вибору, роблення собі відкриття собі”. Особистісно-діяльнісна модель навчання інтенсифікує реалізацію можливостей за рахунок активізації учня, його автономії та діяльнісної основи навчання. Коли людина робить, вона освоює щось нове і просувається шляхом свого розвитку. Він розширює поле своїх можливостей, він зав'язує відносини, що розвиваються внаслідок цієї діяльності. Він пробує різні інструменти, якими може згодом скористатися, розширює свою пізнавальну сферу, набуває нової їжі для мислення, освоює деякі соціальні дії, які його стверджують у соціумі. Для того, хто навчається його діяльність є не просто і не стільки навчальна, але справжня, що відображається і в підході, названому особистісно-діяльнісним, де діяльність є динамічною саморозгортається ієрархічну систему взаємодій людини (в даному випадку - учня) зі світом. Особистісно-діяльнісний підхід орієнтує учнів не тільки на засвоєння знань, а й на способи засвоєння, на зразки та способи мислення та діяльності, на розвиток пізнавальних сил та творчого потенціалу учня. Впровадження цього підходу означало протистояння колишньому способу організації навчання, коли знання, вміння та навички, не здатні реалізуватися в діяльності, ставали "баластом". Отже, технологія навчання в діяльнісної моделі навчання, що орієнтується на особистість учня, з позиції самого учня полягає у здійсненні різного виду діяльностей для вирішення проблемних завдань, що мають для учня особистісно-смисловий характер, навчальні завдання стають інтегративною частиною діяльності, яка для самого учня стає життєдіяльністю . Діяльність адекватна засвоюваному знанню, якщо вона аналогічна діяльності людини, навченої йому. Діяльнісний аспект навчання виводить до центру розгляду homo agens – людини діючої. При цьому найважливішою складовою його дій є дії розумові (фізичним діям завжди супроводжують розумові, зворотне не завжди має місце). У зв'язку з цим особлива увага приділяється процесу вироблення стратегій дії, навчальним діям, які визначаються як способи вирішення навчальних завдань. У загальному контексті теорії навчальної діяльності з позиції суб'єкта виділяються дії цілепокладання, програмування, планування, контролю, оцінювання. А з позицій самої діяльності – перетворюючі, виконавські, контрольні. Велика увага у загальній структурі навчальної діяльності приділяється діям контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки). Самоконтроль та оцінка вчителя сприяють формуванню самооцінювання. Для успішності цього процесу вчителем має бути враховано зміст оцінювання, тобто. його спосіб, результат, учасники цієї ситуації, їхні стосунки та форма оцінювання. p align="justify"> Діяльнісний аспект функцій вчителя в діяльнісної моделі навчання проявляється в діяльності з управління процесом навчання. (Як образно зауважує Л.С.Выготский, “вчитель може бути рейками, якими вільно і самостійно рухаються вагони, одержуючи від нього лише напрямок власного руху”). Його головна стратегічна лінія: від “все можна” до накладення обмежень, що ставить учня перед необхідністю шукати рішення. Проте, вчитель у такій моделі навчання забезпечує учням досить високий рівень діяльнісної самостійності. Однак при цьому виникає законне питання: якою мірою можуть не суперечити один одному самостійність, що наближає процес до індивідуальної самоосвіти, та тенденція до технологічності, неминуча у будь-якому масовому процесі, зокрема – масовій освіті? Вирішенням проблеми є створення та освоєння в масовій практиці освітніх технологійдіяльнісно-ціннісного типу, що реалізують технологічну парадигму. Однією з таких технологій, спрямованої серед іншого та на реалізацію особистісно-орієнтованого підходу, є проектна методика навчання, витоки якої лежать у процесах проектування.

Проектування сьогодні, що передбачає створення проекту, задуму, ідеї, з реалізацією яких пов'язане життя учня, – найважливіший чинник розвитку освіти та практика його організації різноманітна. Більшістю авторів, чиї роботи присвячені даному питанню, проектування сприймається як усвідомлена і цілеспрямована поетапна діяльність, що закінчується створенням певного продукту як результат реалізації цієї діяльності, як діяльність зі створення образу майбутнього, передбачуваного явища. Так, наприклад, Н. Г. Алексєєв визначає проектування як "діяльність, під якою розуміється в гранично стислій характеристиці промислення того, що має бути". Проектування, як зазначає Н.П.Сибірська, одна із аспектів творчості людини і полягає в плануванні, прогнозуванні, прийнятті рішень, розробці, науковому дослідженні. Коротку характеристику проектування дають О.В.Хуторській та Г.К.Селевко, позначаючи його як цілеспрямовану діяльність щодо знаходження вирішення проблем та здійснення змін у навколишньому середовищі (природному чи штучному). Проектування передбачає наявність проблеми, яка носить практичний характер і дозволяється в процесі організації різних видів діяльності. ” до “проекту”. Проблема – давньогрецькою – щось кинуте (кидається) вперед, те, чого ще слід прийти. Проект передбачає також кидання вперед, але не матеріальних речей, а думок, ідеальних образів”. Сенсом проектування в цьому підході є поступове усвідомлення людиною своєї життєвої проблеми та побудова її вирішення. Проектування як діяльність містить певний інваріант розумових операцій, коли рух йде від визначення цілей до пошуку коштів, розбудови результату та можливих наслідків у реалізації проекту: позиційне самовизначення – аналіз ситуації – проблематизація – концептуалізація (цілепокладання) – програмування (створення програми заходів щодо досягнення задуманого) – планування (етапи виділено відповідно до визначення цієї діяльності в роботах ряду авторів, таких, як Н.Г.Алексєєв , Є.С.Заїр-Бек, В.Р.Імакаєв, Т.І.Шамова). Будь-яке проектування передбачає вирішення низки організаційних завдань, стратегії власне проектувальної діяльності, перебудови темпоральної структури діяльності (проектувальника) та її найближчого оточення. Етап промислення організаційно-діяльнісних аспектів вирішення проблеми в процесі проектування завжди пов'язаний, як вказують перелічені автори, з онтологічним (для чого потрібно вирішити цю проблему, в чому сенс діяльності з знаходження цього рішення) і аксіологічним початком, цінностями суб'єкта проектування (яку особисто значиму цінність може мати ця діяльність і для подальшої життєтворчості проектанта, і для особистісного саморозвитку). Таким чином, реалізація проекту в цьому сенсі-втілення в реальності людських цінностей, що виражають "те чи інше ставлення людини до навколишнього світу, іншим людям, до завдань, які ставить перед ним життя", і які відповідають його потреби творити, а весь цілісний акт проектування, що включає і розробку проекту та його реалізацію, "передбачає рух від повсякденної діяльнісної ситуації до цінностей і назад". Дане становище набуває особливого значення в контексті гуманістичної парадигми сучасної освіти, що передбачає пильну увагу до особистості учня та її розвитку. Осмислення учням як суб'єктом освітнього процесу власних цілей, цінності своїх задумів для особистого просування в послідовності проектів, що змінюють один одного, має сприяти перетворенню рутинної діяльності на уроках у систему творчих проектно-діяльнісних програм особливого роду (природно, при цьому необхідна компетентна допомога вчителя). Принциповою особливістю проектування є і органічне вплетення у його конструювання такого етапу мыследеятельности як рефлексія. Якщо проектування, що починається з етапу самовизначення як “першого такту” у цьому процесі, пов'язане реалізацією задуму, то рефлексія пов'язана з кінцем цієї діяльності, з усвідомленням вже виконаного, саме цей зв'язок є основою, базовою передумовою, як зазначає М.Н. Г.Алєксєєв, для об'єднання технік рефлексії з техніками проектування. Вихід учня у рефлексію передбачає осмислення їм “скоєного”, у рефлексії він рухається від локальної події до інтегрального переосмислення своєї діяльності. Таким чином, весь процес проектування передбачає такі етапи: від проблемної ситуації через соціальну (разом з іншими учасниками проекту) корекцію своїх дій і далі до критичної рефлексії власної діяльності. Проектування всього процесу діяльності та її втілення у практику може реалізовуватися однією людиною – суб'єктом проектування, що означає суб'єктний характер цього процесу, у якому людина належить себе як до діяча, творця, творцю себе. Проте це означає повної автономії проектувальника з його оточення. Тому суб'єктність проектування може означати лише те, хоча проектний задум розробляється і реалізується однією людиною, але при цьому як на етапі розробки, так і на етапі реалізації проекту необхідна комунікація автора проекту з іншими суб'єктами проектування. "Учні, організовані в тимчасові колективи для вирішення конкретного завдання або складання проекту, учні, що перемикаються з роботи в групі на індивідуальну та самостійну роботу" - такі, з точки зору Е. Тоффлера, деякі ознаки адекватної сучасної школи, в якій педагог буде прагнути організувати для дітей таку атмосферу навчання, в якій вони повніше розкрили свій внутрішній світ у процесі спілкування з один одним, були б індивідуально вільні в процесі колективного співтворчості, досягали успіху і відчували себе комфортно поруч один з одним. При цьому відчуття своєї індивідуальності (Ich-Gefuhl), усвідомлення особистісних результатів праці лише яскравіше виявляються та посилюються у колективній творчості (Wir-Gefuhl), сприяючи створенню позитивної мотивації. Саме тому реалізація процесу проектування передбачає виникнення гнучких груп, команд, угруповань, де учні зможуть отримувати необхідний соціальний досвід.

Реалізація діяльнісного початку у процесі такої комунікації здійснюється двояко: з одного боку – використовуючи у процесі створення кінцевого продукту конкретну інформацію, певні знання та власний досвід, учні конструюють свою діяльність практично, з іншого боку – усвідомлюючи та осмислюючи свою практичну діяльність, школярі залучаються до активної розумову діяльність. Таким чином, здатність до проектування своєї діяльності учнями (при консультуючій ролі вчителя) сприятиме дотриманню найважливішого принципу сучасної освіти: зв'язку теорії з практикою. “Внутрішня діяльність завжди включає у собі окремі зовнішні події та операції, а розвинена зовнішня практична діяльність – події та операції внутрішні, розумові. У тому спільності і виявляється цілісність життя”.

Резюмуючи вищесказане, слід ще раз підкреслити, що саме у проектувальній діяльності перетинаються багато в чому процеси смисло- та життєтворчості, що реалізуються у формі рефлексії в процесі переосмислення та перетворення людиною життя, що і відповідає тому принципу саморозвитку, який є специфікою проектної діяльності, коли рішення одних задач та проблем стимулює розвиток нових форм проектування. По-перше, у проектуванні учень стає провідним суб'єктом процесу освіти, він сам відбирає необхідну інформацію, сам визначає її необхідність, виходячи із змісту проекту. По-друге, у проектувальному процесі відсутні готові систематизовані знання. Їх систематизація, упорядкування, встановлення істини – справа і турбота самого учня. Він не засвоює готові уявлення та поняття, але сам із безлічі вражень, знань, понять будує свій проект, своє уявлення про світ. Саме тому О.С.Газман називає проектування комплексною діяльністю, що є засобом інтелектуального творчого саморозвитку суб'єкта освітньої діяльності, а у вужчому сенсі - засобом розвитку його здібностей проектування. Отже, наголосимо ще раз, що початком будь-якого процесу проектування, його задумом є проблемно-конфліктна ситуація. Таким чином, технологія проектування стосовно освітнього процесу є розвиток ідей проблемного навчання. Оскільки при вирішенні проблемних завдань використовуються метод пошуково-пізнавальної діяльності, методи індукції та дедукції, коли учні йдуть від власного досвіду до пізнання нового та назад до свого досвіду, але вже збагаченого новою інформацією (синтез-аналіз-синтез), прийоми колективної творчої діяльності, моделювання різних ситуацій, в основі яких лежить принцип орієнтовної основи дій, а зміст має на увазі під собою інтегративність предметів не тільки один з одним, а й з іншими областями учнівської та загальнолюдської діяльності, а як контролюючий фактор передбачається рефлексія та особисте просування кожного учня при вирішенні даної проблеми, то легко помітити, що навчання через проблему - суть складова навчання, оскільки всі вищеперелічені методи і прийоми роботи є характерними саме для навчання. І таким чином, стає безперечним, що навчання через проектування своєї діяльності – квінтесенція розвиваючого, особистісно-орієнтованого навчання, що вносить свій істотний внесок у загальний розвиток учня, сам метод проектів, який спочатку називався проблемним, передбачається, відповідно до документів з Модернізації загальної освіти, покласти основою організації діяльності учнів основний школи. Отже, з погляду модернізації освіти, проектна діяльність учнів як технологія, що базується на процесах проектування, виступає важливим компонентом системи продуктивної освіти і є нестандартним, нетрадиційним способом організації освітніх процесів через активні способи дій (планування, прогнозування, аналіз, синтез), спрямованих на реалізацію особистісно-орієнтованого підходу. Проектування допомагає учням усвідомити роль знань у житті та навчанні – знання перестають бути метою, а стають засобом у справжній освіті. До кінця такого навчання діти виявляються здатними вибрати найбільш адекватну форму продовження освіти. Саме так побудовано систему освіти в провідних країнах світу, що відображає гуманістичне спрямування в педагогіці.

Введення елементів проектування у навчальну діяльність дозволить уникнути одноманітності освітнього середовища та монотонності навчального процесу, створює умови для зміни видів роботи. Обов'язкове поєднання різних видів діяльності та його координація є необхідною умовою виникнення у учня розрізнення типів вимог, що висуваються до його роботи і, як наслідок, вміння діяти як проби й режимі виконання. Множинність видів діяльності, а головне – переходи між різними за типом регламентації та типом відповідальності видами діяльності, створюють умови для розвитку у дітей здібності: виділяти власну мету, співвідносити поставлену мету та умови її досягнення, будувати програму дій відповідно до власних можливостей; розрізняти види відповідальності всередині своєї навчальної роботищо є умовою формування навчальної самостійності учнів. У цьому вся сенсі проектне навчання як продуктивна технологія стає, образно висловлюючись, “тренажером”, у якому здійснюється як вибір діяльності, а й створюється особиста система цінностей з урахуванням рефлексії щодо результатів діяльності та у якій відбувається творче перетворення особистості учня з урахуванням самостійно “ здобутих нових знань. Здатність людини, що народжується в надрах діяльності (в даному випадку - учня) змінювати в собі те, що має змінитися як відповідь на виклик ситуації, що вимагає дозволу в "точці дотику людини і світу", можна позначити як нове явище, психологічне новоутворення, що знайшло сьогодні вираз у слові "компетентність". Категорія "компетенції" є наслідком нової економіки та нового підходу до людських ресурсів. При такому підході компетентність визначається як загальна здатність, заснована на знаннях, цінностях, схильностях, яка дає змогу встановити зв'язок між знанням та ситуацією, виявити процедуру (знання та дію), що підходить для вирішення проблеми. Включаючи ЗУНи “як стартовий майданчик” для свого формування, компетентність відрізняється від них, насамперед тим, що передбачає дію не за аналогією зі зразком, а досвід самостійної діяльності на основі отриманих універсальних знань. Компетентність є вміння діяти з урахуванням отриманих знань, вона є міра включеності учня у діяльність та її продукт, та “фінішна пряма”, якої прагне учасник діяльності. Неважко помітити, що поняття "компетенції" є інтегративним, воно описує "потенціал, який проявляється ситуативно і, отже, може лягти в основу оцінки результатів освіти", описує "інструментарій" одночасно розуміння та дії, що дозволяє сприймати нові реалії, що виникають у діяльності . Таку компетенцію, що позначається як здатність до розуміння та дії, що підтримує “адекватний зв'язок зі світом”, можна умовно назвати компетенцією діяльності. А оскільки аспекти діяльності, як уже говорилося вище, включають:

Готовність до цілепокладання,

Готовність до прогнозування,

Готовність до дії,

Готовність до оцінки та рефлексії,

тобто. всі ті кроки, етапи, з яких складається проектування будь-якої діяльності, то в результаті ми можемо говорити про компетенцію проектування діяльності, а у вужчому сенсі – стосовно цілей освіти – про формування проектної компетенції, що дозволяє визначити учня як самостійну особистість, що привласнила діяльні позиції.

Список літератури.

Алексєєв Н.Г. Проектування та рефлексивне мислення // Розвиток особистості. 2002 №2
Ворожцова І.Б. Особистісно-діяльнісна модель навчання іноземної мови. - Іжевськ: Удмуртський університет. 2000
Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М.: Педагогіка-Прес. 1996
Дьюї Дж. Школа майбутнього. - М.: Держвидав. 1926
Дьюї Дж. Демократія та освіта / Пер. з англ. - М.: Педагогіка. 2000
Імакаєв В.Р. Феномен учительства у соціально-філософському та гуманітарно-проектному вимірах. Дис. на соїск. уч. степ. док. філос. наук. – Перм. 2005
Імакаєв В.Р. Освіта та вісь часу // Філософія освіти та реформа сучасної школи. – Перм. 2002
Ковальова Г.С. Стан російської освіти. - М.: Педагогіка. 2001 №2
Леонтьєв А.А. Психологічні аспекти особистості та діяльності // ІЯШ 1978 №5
Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. Друге вид. - М. 1977
Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - М.1946
Ельконін Д.Б. Психологічний розвиток у дитячих віках. - М. Інститут практичної психології, Воронеж: НВО "Модек". 1995

Розділи: Загальнопедагогічні технології

“Велика мета освіти -
це знання, а дії”

Герберт Спенсер

При цьому підході до навчання основним елементом роботи учнів буде вирішення завдань, тобто, освоєння діяльності, особливо нових видів діяльності: навчально-дослідницької, пошуково-конструкторської, творчої та ін. У цьому випадку фактичні знання стануть наслідком роботи над завданнями, організованими у доцільну та ефективну систему. Паралельно з освоєнням діяльності учень зможе сформувати свою систему цінностей, яку підтримує соціум. З пасивного споживача знань учень стає активним суб'єктом освітньої діяльності. Отже, при освоєнні учнями певних видів людської діяльності, через освоєння навчальної діяльності та за відповідної організації та відбору змісту для навчального простору відбувається первинне самовизначення школярів, яке надалі може задати певну траєкторію життєвого шляху. Категорія діяльності при такому підході до навчання є фундаментальною і змістовною всього процесу навчання.

облік інтересів учнів;
вчення через навчання думки та дії;
пізнання та знання - наслідок подолання труднощів;
вільна творча робота та співробітництво.

Щоб забезпечити всебічний розвиток школярів, необхідно організувати їх участь у різноманітних видах діяльності і відносин, що поступово розширюються, - від відносин у класі і до включення в суспільно-політичне життя дорослих.

1. взаємодія,

2. вирішення комунікативних (проблемних) завдань.

Взаємодія при цьому є спосіб буття – спілкування та спосіб дії – вирішення завдань. "Середовище вчення - діяльність, різноманітна за змістом, мотивована для учня, проблемна за способом освоєння діяльності, необхідна умова для цього - відносини в освітньому середовищі, що будуються на основі довіри, співробітництва, рівнопартнерства, спілкування". У взаємодії "вчитель - учень", "учень - учень" головна роль відводиться прийняттю іншої людини, групи, себе, іншої думки, відносини, фактів буття. Розуміння та прийняття націлює на діяльність, а не на з'ясування відносин, фокусує увагу того, хто навчається на проблемі, на вирішенні комунікативних завдань. Комунікативне завдання – проблема, що вимагає вирішення протиріччя: ти знаєш – я не знаю, ти вмієш – я не вмію, а мені треба знати та вміти (у мене є потреба). Вирішення комунікативної задачі вимагає спочатку сформувати потребу (наприклад, у вигляді питань), потім - як цю потребу реалізувати. Суб'єкт може її сам, може звернутися до іншого. І в цьому і в іншому випадку він вступає в спілкування: із самим собою чи з іншим. Відповіді питання вирішують завдання чи виводять нове завдання. Для організації навчальної діяльності найбільший інтерес представляють завдання інтелектуально-пізнавального плану, які усвідомлюються самим учням як жага до знань, необхідність у засвоєнні цих знань, як прагнення до розширення кругозору, поглиблення, систематизації знань. Це така діяльність, яка, співвідносна зі специфічно людською пізнавальною, інтелектуальною потребою, характеризується позитивним емоційним тлом, що сприяє мотивації учня наполегливо та захоплено працювати над навчальним завданням, протистоїть іншим спонукачам та відволікаючим факторам. Поняття навчальної завдання є при цьому одним із центральних, у навчальній діяльності таке завдання постає як одиниця процесу навчання. Відповідно до Д. Б. Ельконіну, “основна відмінність навчальної завдання від будь-яких інших завдань у тому, що її мета і результат перебувають у зміні самого чинного суб'єкта, а чи не зміні предметів, із якими діє суб'єкт”. Вищий ступінь проблемності властивий такому навчальному завданню, в якому учень:

1. сам формулює проблему,

2. сам знаходить її рішення,

3. вирішує,

4. самоконтролює правильність цього рішення.

Таким чином, постійне вирішення таких навчальних завдань виливається в систематичну самостійну пошукову діяльність, а саме навчання перетворюється на проблемно-розвивальне (за М. І. Махмутовим), в якому діяльнісне початок співвідноситься з спрямованістю цієї діяльності на особистість, яка і має якимсь чином чином розвинутися внаслідок здійснення нею цієї діяльності. Тим самим досягається, як вказується в документах з модернізації освіти, нова якість освіти, що полягає відповідно до його результатів запитам індивіда, формування у школярів адекватного загальнолюдським цінностям ставлення до власної особистості та навколишнього світу, усвідомлений прояв цього відношення в діяльності, розвиток індивідуальних інтересів, соціальної активності, що найбільш продуктивно за умов особистісно-діяльнісного навчання. Особистісно-діяльнісний підхід був визначений концепцією загальної середньої освіти, висунутою як один із системно-утворюючих факторів перебудови шкільної освіти. Особистісно-діяльнісний підхід означає, що в центрі навчання знаходиться особистість, її мотиви, цілі, потреби, а умовою самореалізації особистості є діяльність, яка формує досвід та забезпечує особистісне зростання. Як пише Л.С.Выготский, “основою процесу має бути покладена особиста діяльність учня…Наукова школа є безумовно “школа дій”. Наші дії, рухи – суть наші вчителі” . Якщо говорити про зміст навчальної діяльності в особистісно-діяльнісній моделі навчання, то, як зазначає І.В.Ворожцова, пріоритетним є діяльність суб'єкта вчення - вчення або навчання. Воно є навчальна діяльність, з погляду її організації, рамок поведінки, соціальних функцій та цілей. З погляду змісту, навчальна діяльність є інтегративною частиною життєдіяльності учня. Зміст навчальної діяльності, що визначається як вирішення навчальних завдань у вигляді навчальних дій, належить до плану вчителя. План учня – життєдіяльність, тобто. мотиви, здібності, ситуація вибору, роблення собі відкриття собі”. Особистісно-діяльнісна модель навчання інтенсифікує реалізацію можливостей за рахунок активізації учня, його автономії та діяльнісної основи навчання. Коли людина робить, вона освоює щось нове і просувається шляхом свого розвитку. Він розширює поле своїх можливостей, він зав'язує відносини, що розвиваються внаслідок цієї діяльності. Він пробує різні інструменти, якими може згодом скористатися, розширює свою пізнавальну сферу, набуває нової їжі для мислення, освоює деякі соціальні дії, які його стверджують у соціумі. Для того, хто навчається його діяльність є не просто і не стільки навчальна, але справжня, що відображається і в підході, названому особистісно-діяльнісним, де діяльність є динамічною саморозгортається ієрархічну систему взаємодій людини (в даному випадку - учня) зі світом. Особистісно-діяльнісний підхід орієнтує учнів не тільки на засвоєння знань, а й на способи засвоєння, на зразки та способи мислення та діяльності, на розвиток пізнавальних сил та творчого потенціалу учня. Впровадження цього підходу означало протистояння колишньому способу організації навчання, коли знання, вміння та навички, не здатні реалізуватися в діяльності, ставали "баластом". Отже, технологія навчання в діяльнісної моделі навчання, що орієнтується на особистість учня, з позиції самого учня полягає у здійсненні різного виду діяльностей для вирішення проблемних завдань, що мають для учня особистісно-смисловий характер, навчальні завдання стають інтегративною частиною діяльності, яка для самого учня стає життєдіяльністю . Діяльність адекватна засвоюваному знанню, якщо вона аналогічна діяльності людини, навченої йому. Діяльнісний аспект навчання виводить до центру розгляду homo agens – людини діючої. При цьому найважливішою складовою його дій є дії розумові (фізичним діям завжди супроводжують розумові, зворотне не завжди має місце). У зв'язку з цим особлива увага приділяється процесу вироблення стратегій дії, навчальним діям, які визначаються як способи вирішення навчальних завдань. У загальному контексті теорії навчальної діяльності з позиції суб'єкта виділяються дії цілепокладання, програмування, планування, контролю, оцінювання. А з позицій самої діяльності – перетворюючі, виконавські, контрольні. Велика увага у загальній структурі навчальної діяльності приділяється діям контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки). Самоконтроль та оцінка вчителя сприяють формуванню самооцінювання. Для успішності цього процесу вчителем має бути враховано зміст оцінювання, тобто. його спосіб, результат, учасники цієї ситуації, їхні стосунки та форма оцінювання. p align="justify"> Діяльнісний аспект функцій вчителя в діяльнісної моделі навчання проявляється в діяльності з управління процесом навчання. (Як образно зауважує Л.С.Выготский, “вчитель може бути рейками, якими вільно і самостійно рухаються вагони, одержуючи від нього лише напрямок власного руху”). Його головна стратегічна лінія: від “все можна” до накладення обмежень, що ставить учня перед необхідністю шукати рішення. Проте, вчитель у такій моделі навчання забезпечує учням досить високий рівень діяльнісної самостійності. Однак при цьому виникає законне питання: якою мірою можуть не суперечити один одному самостійність, що наближає процес до індивідуальної самоосвіти, та тенденція до технологічності, неминуча у будь-якому масовому процесі, зокрема – масовій освіті? Вирішенням проблеми є створення та освоєння в масовій практиці освітніх технологій діяльнісно-ціннісного типу, що реалізують технологічну парадигму. Однією з таких технологій, спрямованої серед іншого та на реалізацію особистісно-орієнтованого підходу, є проектна методика навчання, витоки якої лежать у процесах проектування.

Проектування сьогодні, що передбачає створення проекту, задуму, ідеї, з реалізацією яких пов'язане життя учня, – найважливіший чинник розвитку освіти та практика його організації різноманітна. Більшістю авторів, чиї роботи присвячені даному питанню, проектування сприймається як усвідомлена і цілеспрямована поетапна діяльність, що закінчується створенням певного продукту як результат реалізації цієї діяльності, як діяльність зі створення образу майбутнього, передбачуваного явища. Так, наприклад, Н. Г. Алексєєв визначає проектування як "діяльність, під якою розуміється в гранично стислій характеристиці промислення того, що має бути". Проектування, як зазначає Н.П.Сибірська, одна із аспектів творчості людини і полягає в плануванні, прогнозуванні, прийнятті рішень, розробці, науковому дослідженні. Коротку характеристику проектування дають О.В.Хуторській та Г.К.Селевко, позначаючи його як цілеспрямовану діяльність щодо знаходження вирішення проблем та здійснення змін у навколишньому середовищі (природному чи штучному). Проектування передбачає наявність проблеми, яка носить практичний характер і дозволяється в процесі організації різних видів діяльності. ” до “проекту”. Проблема – давньогрецькою – щось кинуте (кидається) вперед, те, чого ще слід прийти. Проект передбачає також кидання вперед, але не матеріальних речей, а думок, ідеальних образів”. Сенсом проектування в цьому підході є поступове усвідомлення людиною своєї життєвої проблеми та побудова її вирішення. Проектування як діяльність містить певний інваріант розумових операцій, коли рух йде від визначення цілей до пошуку коштів, розбудови результату та можливих наслідків у реалізації проекту: позиційне самовизначення – аналіз ситуації – проблематизація – концептуалізація (цілепокладання) – програмування (створення програми заходів щодо досягнення задуманого) – планування (етапи виділено відповідно до визначенням цієї діяльності у роботах низки авторів, таких, як Н.Г.Алексєєв, Є.С.Заїр-Бек, В.Р.Імакаєв, Т.І.Шамова). Будь-яке проектування передбачає вирішення низки організаційних завдань, стратегії власне проектувальної діяльності, перебудови темпоральної структури діяльності (проектувальника) та її найближчого оточення. Етап промислення організаційно-діяльнісних аспектів вирішення проблеми в процесі проектування завжди пов'язаний, як вказують перелічені автори, з онтологічним (для чого потрібно вирішити цю проблему, в чому сенс діяльності з знаходження цього рішення) і аксіологічним початком, цінностями суб'єкта проектування (яку особисто значиму цінність може мати ця діяльність і для подальшої життєтворчості проектанта, і для особистісного саморозвитку). Таким чином, реалізація проекту в цьому сенсі-втілення в реальності людських цінностей, що виражають "те чи інше ставлення людини до навколишнього світу, іншим людям, до завдань, які ставить перед ним життя", і які відповідають його потреби творити, а весь цілісний акт проектування, що включає і розробку проекту та його реалізацію, "передбачає рух від повсякденної діяльнісної ситуації до цінностей і назад". Дане становище набуває особливого значення в контексті гуманістичної парадигми сучасної освіти, що передбачає пильну увагу до особистості учня та її розвитку. Осмислення учням як суб'єктом освітнього процесу власних цілей, цінності своїх задумів для особистого просування в послідовності проектів, що змінюють один одного, має сприяти перетворенню рутинної діяльності на уроках у систему творчих проектно-діяльнісних програм особливого роду (природно, при цьому необхідна компетентна допомога вчителя). Принциповою особливістю проектування є і органічне вплетення у його конструювання такого етапу мыследеятельности як рефлексія. Якщо проектування, що починається з етапу самовизначення як “першого такту” у цьому процесі, пов'язане реалізацією задуму, то рефлексія пов'язана з кінцем цієї діяльності, з усвідомленням вже виконаного, саме цей зв'язок є основою, базовою передумовою, як зазначає Н.Г.Алексєєв, для об'єднання технік рефлексії із техніками проектування. Вихід учня у рефлексію передбачає осмислення їм “скоєного”, у рефлексії він рухається від локальної події до інтегрального переосмислення своєї діяльності. Таким чином, весь процес проектування передбачає такі етапи: від проблемної ситуації через соціальну (разом з іншими учасниками проекту) корекцію своїх дій і далі до критичної рефлексії власної діяльності. Проектування всього процесу діяльності та її втілення у практику може реалізовуватися однією людиною – суб'єктом проектування, що означає суб'єктний характер цього процесу, у якому людина належить себе як до діяча, творця, творцю себе. Проте це означає повної автономії проектувальника з його оточення. Тому суб'єктність проектування може означати лише те, хоча проектний задум розробляється і реалізується однією людиною, але при цьому як на етапі розробки, так і на етапі реалізації проекту необхідна комунікація автора проекту з іншими суб'єктами проектування. "Учні, організовані в тимчасові колективи для вирішення конкретного завдання або складання проекту, учні, що перемикаються з роботи в групі на індивідуальну та самостійну роботу" - такі, з точки зору Е. Тоффлера, деякі ознаки адекватної сучасної школи, в якій педагог буде прагнути організувати для дітей таку атмосферу навчання, в якій вони повніше розкрили свій внутрішній світ у процесі спілкування з один одним, були б індивідуально вільні в процесі колективного співтворчості, досягали успіху і відчували себе комфортно поруч один з одним. При цьому відчуття своєї індивідуальності (Ich-Gefuhl), усвідомлення особистісних результатів праці лише яскравіше виявляються та посилюються у колективній творчості (Wir-Gefuhl), сприяючи створенню позитивної мотивації. Саме тому реалізація процесу проектування передбачає виникнення гнучких груп, команд, угруповань, де учні зможуть отримувати необхідний соціальний досвід.

Резюмуючи вищесказане, слід ще раз підкреслити, що саме у проектувальній діяльності перетинаються багато в чому процеси смисло- та життєтворчості, що реалізуються у формі рефлексії в процесі переосмислення та перетворення людиною життя, що і відповідає тому принципу саморозвитку, який є специфікою проектної діяльності, коли рішення одних задач та проблем стимулює розвиток нових форм проектування. По-перше, у проектуванні учень стає провідним суб'єктом процесу освіти, він сам відбирає необхідну інформацію, сам визначає її необхідність, виходячи із змісту проекту. По-друге, у проектувальному процесі відсутні готові систематизовані знання. Їх систематизація, упорядкування, встановлення істини – справа і турбота самого учня. Він не засвоює готові уявлення та поняття, але сам із безлічі вражень, знань, понять будує свій проект, своє уявлення про світ. Саме тому О.С.Газман називає проектування комплексною діяльністю, що є засобом інтелектуального творчого саморозвитку суб'єкта освітньої діяльності, а у вужчому сенсі - засобом розвитку його здібностей проектування. Отже, наголосимо ще раз, що початком будь-якого процесу проектування, його задумом є проблемно-конфліктна ситуація. Таким чином, технологія проектування стосовно освітнього процесу є розвиток ідей проблемного навчання. Оскільки при вирішенні проблемних завдань використовуються метод пошуково-пізнавальної діяльності, методи індукції та дедукції, коли учні йдуть від власного досвіду до пізнання нового та назад до свого досвіду, але вже збагаченого новою інформацією (синтез-аналіз-синтез), прийоми колективної творчої діяльності, моделювання різних ситуацій, в основі яких лежить принцип орієнтовної основи дій, а зміст має на увазі під собою інтегративність предметів не тільки один з одним, а й з іншими областями учнівської та загальнолюдської діяльності, а як контролюючий фактор передбачається рефлексія та особисте просування кожного учня при вирішенні даної проблеми, то легко помітити, що навчання через проблему - суть складова навчання, оскільки всі вищеперелічені методи і прийоми роботи є характерними саме для навчання. І таким чином, стає безперечним, що навчання через проектування своєї діяльності – квінтесенція розвиваючого, особистісно-орієнтованого навчання, що вносить свій істотний внесок у загальний розвиток учня, сам же метод проектів, який спочатку називався проблемним, передбачається, відповідно до документів з модернізації загального освіти, покласти основою організації діяльності учнів основний школи. Отже, з погляду модернізації освіти, проектна діяльність учнів як технологія, що базується на процесах проектування, виступає важливим компонентом системи продуктивної освіти і є нестандартним, нетрадиційним способом організації освітніх процесів через активні способи дій (планування, прогнозування, аналіз, синтез), спрямованих на реалізацію особистісно-орієнтованого підходу. Проектування допомагає учням усвідомити роль знань у житті та навчанні – знання перестають бути метою, а стають засобом у справжній освіті. До кінця такого навчання діти виявляються здатними вибрати найбільш адекватну форму продовження освіти. Саме так побудовано систему освіти в провідних країнах світу, що відображає гуманістичне спрямування в педагогіці.

Введення елементів проектування у навчальну діяльність дозволить уникнути одноманітності освітнього середовища та монотонності навчального процесу, створює умови для зміни видів роботи. Обов'язкове поєднання різних видів діяльності та його координація є необхідною умовою виникнення у учня розрізнення типів вимог, що висуваються до його роботи і, як наслідок, вміння діяти як проби й режимі виконання. Множинність видів діяльності, а головне – переходи між різними за типом регламентації та типом відповідальності видами діяльності, створюють умови для розвитку у дітей здібності: виділяти власну мету, співвідносити поставлену мету та умови її досягнення, будувати програму дій відповідно до власних можливостей; розрізняти види відповідальності всередині своєї навчальної роботи, що є умовою формування навчальної самостійності учнів. У цьому вся сенсі проектне навчання як продуктивна технологія стає, образно висловлюючись, “тренажером”, у якому здійснюється як вибір діяльності, а й створюється особиста система цінностей з урахуванням рефлексії щодо результатів діяльності та у якій відбувається творче перетворення особистості учня з урахуванням самостійно “ здобутих нових знань. Здатність людини, що народжується в надрах діяльності (в даному випадку - учня) змінювати в собі те, що має змінитися як відповідь на виклик ситуації, що вимагає дозволу в "точці дотику людини і світу", можна позначити як нове явище, психологічне новоутворення, що знайшло сьогодні вираз у слові "компетентність". Категорія "компетенції" є наслідком нової економіки та нового підходу до людських ресурсів. При такому підході компетентність визначається як загальна здатність, заснована на знаннях, цінностях, схильностях, яка дає змогу встановити зв'язок між знанням та ситуацією, виявити процедуру (знання та дію), що підходить для вирішення проблеми. Включаючи ЗУНи “як стартовий майданчик” для свого формування, компетентність відрізняється від них, насамперед тим, що передбачає дію не за аналогією зі зразком, а досвід самостійної діяльності на основі отриманих універсальних знань. Компетентність є вміння діяти з урахуванням отриманих знань, вона є міра включеності учня у діяльність та її продукт, та “фінішна пряма”, якої прагне учасник діяльності. Неважко помітити, що поняття "компетенції" є інтегративним, воно описує "потенціал, який проявляється ситуативно і, отже, може лягти в основу оцінки результатів освіти", описує "інструментарій" одночасно розуміння та дії, що дозволяє сприймати нові реалії, що виникають у діяльності . Таку компетенцію, що позначається як здатність до розуміння та дії, що підтримує “адекватний зв'язок зі світом”, можна умовно назвати компетенцією діяльності. А оскільки аспекти діяльності, як уже говорилося вище, включають:

Готовність до цілепокладання,

Готовність до прогнозування,

Готовність до дії,

Готовність до оцінки та рефлексії,

Список літератури.

Алексєєв Н.Г. Проектування та рефлексивне мислення // Розвиток особистості. 2002 №2
Ворожцова І.Б. Особистісно-діяльнісна модель навчання іноземної мови. - Іжевськ: Удмуртський університет. 2000
Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М.: Педагогіка-Прес. 1996
Дьюї Дж. Школа майбутнього. - М.: Держвидав. 1926
Дьюї Дж. Демократія та освіта / Пер. з англ. - М.: Педагогіка. 2000
Імакаєв В.Р. Феномен учительства у соціально-філософському та гуманітарно-проектному вимірах. Дис. на соїск. уч. степ. док. філос. наук. – Перм. 2005
Імакаєв В.Р. Освіта та вісь часу // Філософія освіти та реформа сучасної школи. – Перм. 2002
Ковальова Г.С. Стан російської освіти. - М.: Педагогіка. 2001 №2
Леонтьєв А.А. Психологічні аспекти особистості та діяльності // ІЯШ 1978 №5
Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. Друге вид. - М. 1977
Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - М.1946
Ельконін Д.Б. Психологічний розвиток у дитячих віках. - М. Інститут практичної психології, Воронеж: НВО "Модек". 1995

У зв'язку з офіційним запровадженням нової версії Федеральних державних освітніх стандартів(ФГЗС) системно-діяльнісний підхід, який націлений на розвиток особистості, формування громадянської ідентичності, що концептуально базується на забезпеченні відповідності навчальної діяльності їх віку та індивідуальним особливостям, що навчаються, став обов'язковим для всіх вчителів країни. Перед учителем постає завдання формування знань відповідно до нових стандартів; універсальних навчальних процесів; формування компетенцій.

Термін «системно-діяльнісний підхід» застосовується до будь-якої теорії чи системи навчання. У будь-якому типі навчання виділяються певні діяльності, і ці діяльності, як правило, задаються, організовуються та реалізуються за допомогою тієї чи іншої системи.

Діяльність- специфічно людська форма активного ставлення до навколишнього світу, зміст якої становить його доцільну зміну та перетворення.

Система(від др.-грец. σύστημα — ціле, складене з частин; з'єднання) — безліч елементів, що у відносинах і зв'язках друг з одним, що утворює певну цілісність, єдність.

Це організація навчального процесу, у якому чільне місце відводиться активної та різнобічної, максимально самостійної пізнавальної діяльності школяра. Ключовими моментами діяльнісного підходу є поступове ухиляння від інформаційного репродуктивного знання до знання дії.

Сутність системно-діяльнісного підходупроявляється у формуванні особистості учня і просуванні їх у розвитку тоді, що він сприймає знання у готовому вигляді, а процесі його своєї діяльності, спрямованої на «відкриття нового знання».

Основний результат навчання- Розвиток особистості дитини на основі навчальної діяльності

Основне педагогічне завдання- створення та організація умов, що ініціюють дитячу дію.

Системно-діяльнісний підхід передбачає:

виховання та розвиток якостей особистості, що відповідають вимогам інформаційного суспільства, інноваційної економіки, завданням побудови демократичного громадянського суспільствана основі толерантності, діалогу культур та поваги багатонаціонального, полікультурного та поліконфесійного складу російського суспільства;
орієнтацію на результати освіти як системотворчий компонент Стандарту, де розвиток особистості учня на основі засвоєння універсальних навчальних дій, пізнання та освоєння світу становить мету та основний результат освіти;
облік індивідуальних вікових, психологічних та фізіологічних особливостей учнів, ролі та значення видів діяльності та форм спілкування для визначення цілей освіти та виховання та шляхів їх досягнення;
забезпечення наступності дошкільної, початкової загальної, основної та середньої (повної) загальної освіти;
різноманітність індивідуальних освітніх траєкторій та індивідуального розвитку кожного учня (включаючи обдарованих дітей та дітей з обмеженими можливостямиздоров'я)

Системно-діяльнісний підхід дозволяє виділити основні результати навчання та виховання в контексті ключових завдань та універсальних навчальних дій, якими мають володіти учні. У програмі ОУ відповідно до ФГОС планується формування УУД у поч.школі.

Особистісні
Регулятивні
Пізнавальні
Комунікативні

Дидактичні засади системно-діяльнісного підходу:

Принцип діяльності- полягає в тому, що учень, отримуючи знання не в готовому вигляді, а, здобуваючи їх сам, усвідомлює при цьому зміст та форми своєї навчальної діяльності, розуміє та приймає систему її норм, бере активну участь у їх вдосконаленні, що сприяє активному успішному формуванню його загальнокультурних та діяльнісних здібностей, загальнонавчальних умінь.
Принцип безперервності- означає наступність між усіма ступенями та етапами навчання на рівні технології, змісту та методик з урахуванням вікових психологічних особливостей розвитку дітей.
Принцип цілісності- передбачає формування учнями узагальненого системного уявлення про світ (природі, суспільстві, самому собі, соціокультурному світі та світі діяльності, про роль і місце кожної науки в системі наук).
Принцип мінімаксу- полягає в наступному: школа має запропонувати учневі можливість освоєння змісту освіти на максимальному для нього рівні (визначуваному зоною найближчого розвитку вікової групи) та забезпечити при цьому його засвоєння на рівні соціально безпечного мінімуму ( державного стандартузнань).
Принцип психологічної комфортності- передбачає зняття всіх стресообразующих чинників навчального процесу, створення у шкільництві і під час уроків доброзичливої атмосфери, орієнтованої реалізацію ідей педагогіки співробітництва, розвиток діалогових форм спілкування.
Принцип варіативності- передбачає формування учнями здібностей до систематичного перебору варіантів та адекватного прийняття рішень у ситуаціях вибору.
Принцип творчості- означає максимальну орієнтацію творче початок у процесі, придбання учням власного досвіду творчої діяльності.

Системно-діяльнісний підхід дозволяє на кожному щаблі загальної освіти:

уявити мети освіти як ключових завдань, відбивають напрями формування якостей особистості;
на підставу побудованих цілей обґрунтувати не лише способи дій, які мають бути сформовані у навчальному процесі, а й зміст навчання у їхньому взаємозв'язку;
виділити основні результати навчання та виховання як досягнення особистісного, соціального, комунікативного та пізнавального розвиткуучнів.

Системно- діяльнісний підхід є основою концепції розвиваючої освіти у будь-якому його варіанті - це система Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова, система Л.В. Занкова, або будь-який сучасний навчально-методичний комплект (УМК) традиційної системи: "Школа 2100", "Перспектива", "Початкова школа ХХI століття", "Гармонія", "Школа Росії" та інші.

Система Ельконіна-Давидова розроблялася з 1958 р. на базі експериментальної школи №91 Російської академії освіти. Особливістю цієї психолого-педагогічної концепції є різноманітні групові дискусійні форми роботи, у ході якої діти відкривають собі основний зміст навчальних предметів.

Знання не даються дітям як готових правил, аксіом, схем. На відміну від традиційної, емпіричної системи в основу курсів, що вивчаються, покладена система наукових понять. Позначок дітям у початковій школіне ставлять, вчитель разом із учнями оцінює результати навчання на якісному рівні, що створює атмосферу психологічного комфорту. Домашні завдання зведені до мінімуму, засвоєння та закріплення навчального матеріалувідбувається під час уроків. Діти не перевтомлюються, їхня пам'ять не перевантажується численними, але малоістотними відомостями. В результаті навчання за системою

Ельконіна-Давидова діти спроможні аргументовано відстоювати свою думку, враховувати позицію іншого, не приймають інформацію на віру, а вимагають доказів і пояснень. Вони формується усвідомлений підхід до вивчення різних дисциплін. Навчання проводиться в рамках звичайних шкільних програмале на іншому якісному рівні.

Розвиваюче навчання у системі Эльконина-Давыдова має формувати в школярів теоретичне мислення, тобто має бути орієнтовано як на запам'ятовування фактів, а й у розуміння відносин і причинно-наслідкових зв'язків з-поміж них. Під теоретичним мисленням розуміється словесно виражене розуміння людиною походження тієї чи іншої речі, того чи іншого явища, поняття, вміння простежити умови цього походження, з'ясувати, чому ці поняття, явища чи речі набули ту чи іншу форму, відтворити у своїй діяльності процес походження цієї речі . На цьому в системі Ельконіна-Давидова побудовано логіку та зміст навчальних предметів та організацію навчального процесу, в основі якого має лежати теорія формування навчальної діяльності та її суб'єкта. В даному випадку учень засвоює не стільки знання взагалі, а вчиться вчитися у процесі формування універсальних навчальних дій, розвитку теоретичного мислення, аналітичних здібностей у школяра, розвиток учня логіки наукового пізнання від абстрактного до конкретного

Отже, Системно-діяльнісний підхідзабезпечує досягнення запланованих результатів освоєння основної освітньої програмита створює основу для самостійного успішного засвоєння учнями нових знань, умінь, компетенцій, видів та способів діяльності.

Основні ідеї навчання сформульовані Л.С. Виготським: «... процеси розвитку не збігаються з процесами навчання, перші йдуть за іншими, що створюють зони найближчого розвитку...; ... хоча навчання і пов'язане безпосередньо з дитячим розвитком, проте вони ніколи не йдуть рівномірно і паралельно один одному... навчання не є розвиток, але, правильно організоване, воно веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя ряд таких процесів, які поза навчанням взагалі стали б неможливими». З позицій навчання Л.С. Виготський виділив такі типи навчальної діяльності - репродуктивна, реконструктивна (відтворення способів одержання фактів), варіативна (відтворення) розумових операцій).

Основоположники теорії розвиваючого навчання зазначали, що з завдань побудови такого навчання є зміна змісту навчальних програм те щоб запас знань перестав бути чимось емпіричним: учні мають більше міркувати, ніж запам'ятовувати, готуватися до тривалої і з віком дедалі більш вимогливої навчальної діяльності. Відповідно до Л.С. Виготському, психічний розвитокдітей та підлітків засновано на мові та дії, «вбудованих» у ту чи іншу культуру. Тому мета сучасної загальної освіти - цілісний розвиток особистості учня - може бути реалізована лише за адекватного їй змісту, що включає такий його компонент, як способи навчальної діяльності для досягнення цього розвитку.

Ці положення розвинені вченими його психологічної школи (А.Н. Леонтьєвим, Л.В. Занковим, Д.Б. Ельконіним, В.В. Давидовим, В.В. Репкіним та ін.), представлені у вигляді експериментально перевірених методичних системпочаткової освіти. Інші ідеї походять від теорії поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна, в якій важлива роль відводиться орієнтовній основі діяльності; від концепції навчання І.С. Якиманської, в якій обґрунтовано необхідність цілеспрямованого формування у учнів прийомів навчальної діяльності; від концепції особистісно-орієнтованого навчання, що ставить в основу самобутність дитини (А.Г. Асмолов, Є.Д. Божович, Є.В. Бондаревська, В.В. Сєріков та ін).

Діяльністю в психології називають процес активності людини, пов'язаної з її взаємодією з навколишньою дійсністю та спрямованістю на певний предмет діяльності (створення продукту діяльності, набуття знань, саморозвиток), який може здійснюватися в різних видах (розрізняються предметним змістом) та на різних рівнях. В одних видів діяльності дії є внутрішніми (відокремлені від практичних дій), в інших – зовнішніми (продукт яких виражається у певному предметі). Але в будь-якій діяльності людини беруть участь теоретичні дії, і що складніша практика, то значніша роль попередніх теоретичних дій. Теоретичні дії, у свою чергу, можуть протікати як у внутрішній, так і в зовнішній формі (що дає можливість зробити їх видимими і тим, що допомагає їх освоїти). Зовнішня та внутрішня діяльність мають загальна будоватому існують постійні взаємодії та переходи між ними.

Навчальною діяльністю називають діяльність із засвоєння накопичених суспільством знань про предмет вивчення та загальних прийоміврішення пов'язаних із ним завдань; без неї неможливо оволодіти іншими видами людської діяльності – виробничою працею, художньою творчістю, спортом тощо. Це - особлива форма активності учня, спрямовану зміну себе як суб'єкта вчення, основний вид діяльності школярів, формує як знання, вміння і навички, а й здібності, установки, вольові і емоційні якості, тобто. особистість загалом.

На основі аналізу системи початкового навчанняД.Б. Ельконіним у 1961р. була висунута гіпотеза про навчальної діяльності та її будову, про необхідність організації особливого роду діяльності учнів та необхідність організації засвоєння способів цієї діяльності. Теоретично навчальної діяльності показано, що засвоєння змісту навчання відбувається шляхом передачі йому деякої інформації, а процесі його власної активної діяльності. Це положення становить психологічну основу концепції діяльнісного підходу до навчання, який, за характеристикою Н.Ф. Тализіна, по-новому поставив питання про співвідношення знань, умінь та навичок учнів та їх розвитку у навчальній діяльності. Знання набуваються лише у діяльності, за вміннями та навичками учня завжди стоїть дія з певними характеристиками (сприйняття, усвідомлення, запам'ятовування, відтворення тощо).

Формування навчальної діяльності – це управління дорослою людиною процесом становлення навчальної діяльності учнів. Під цим впливом, що управляє, дитина порівняно швидко стає суб'єктом навчальної діяльності, і тоді, в міру ослаблення її формують «важелів», можна говорити про її розвиток.

Становлення навчальної діяльності - це вдосконалення кожного її компонента та його взаємодії. При цьому співвідношення педагогічного керівництва та самостійності учнів має змінюватись у процесі навчальної діяльності, відповідати рівню розвитку особистості. Рівні навчальної діяльності загалом та її окремих компонентів повинні розглядатися як важливі якісні характеристики ефективності діяльності учнів та вчителя.

З позицій загальної теоріїдіяльності психологи розрізняють поняття «навчальна діяльність» та «вчення»; перше ширше другого, т.к. воно включає одночасно і діяльність учня, і діяльність учня.

У теорії навчальної діяльності показано, що засвоєння змісту навчання та розвиток учня відбувається в процесі його власної активної навчально-пізнавальної діяльності щодо сприйняття, осмислення, запам'ятовування, застосування, узагальнення та систематизації інформації, контролю та оцінки її засвоєння. Ці процеси утворюють повний циклнавчально-пізнавальної діяльності учня.

Основним структурним компонентомНавчальної діяльності є навчальне завдання - узагальнена мета діяльності, поставлена (сформульована) перед учнями у вигляді навчального завдання, виконуючи яке учні опановують відповідні знання та вміння, навчаються вчитися. Постановка навчальної задачі складає мотиваційно-орієнтовну ланку - першу ланку навчальної діяльності; усвідомлення тріади мотив-мета-результат є важливою передумовою навчальної діяльності. Другим (центральним) її ланкою є виконавське, тобто. навчальні дії щодо вирішення навчальної задачі. Найбільш раціональна сукупність дій та операцій, що виконуються у визначеному порядку та службовців для вирішення навчальних завдань, О.М. Кабанова-Меллер називає прийомом навчальної діяльності. Схема дій та операцій (склад прийому) може бути представлена у вигляді правила, інструкції, розпорядження тощо; правильний прийом допускає узагальнення, спеціалізацію та конкретизацію, має властивість переносимості на інше завдання, його можна перебудувати і створити на цій основі інший прийом. Формування кожного прийому навчальної діяльності учнів містить низку етапів: діагностика сформованості прийому; постановка цілей (засвоєння способу діяльності); запровадження прийому (інструктаж); відпрацювання прийому; оперативний контроль; застосування прийому стандартних ситуаціях; узагальнення прийому та навчання переносу; закріплення узагальнених прийомів (у різних ситуаціях); навчання знаходження нових прийомів навчальної діяльності. Заключною ланкою навчальної діяльності є контрольно-оцінювальне, засноване на певних умовах засвоєння знань та способів діяльності.

На малюнку 1 представлений варіант компонентного складу навчальної діяльності учнів. З нього видно, що цілісний процес формування навчальної діяльності означає формування в людини готовності до діяльності. Готовність до діяльності сприймається як пускове якість, що дозволяє особистості поєднатися з процесом діяльності, т.к. його наявність задає певний стан людини до виконання внутрішніх та зовнішніх дій.

Завдяки новій версії загальноосвітніх стандартів системно-діяльнісний підхід став обов'язковим для всіх учителів країни. Як виконати нормативні вимоги стандартів та не втратити при цьому інтереси учня? Яку користь може зробити вчителю та учневі системно-діяльнісний підхід? Що, власне він є? Як вести заняття з погляду системно-діяльнісного підходу?

Завантажити:

Попередній перегляд:

у рамках реалізації ФГЗС

Підготувала матеріал

вчитель початкових класів

МБОУ Шахунської ЗОШ

№1 ім. Д. Комарова

Смирнова Тетяна Павлівна

Теорія та практика системно-діяльнісного підходу потребує детального вивчення, освоєння, а потім і впровадження у практику ліцейської освіти. Тому наша розмова про цей підхід, звичайно, не обмежиться сьогоднішньою лекцією. Ціль зустрічі сьогодні – розглянути технологію діяльнісного методу як основу формування навчальної діяльності у стандартах нового покоління.

Системно-діяльнісний підхід, що лежить в основі розробки стандартів нового покоління, дозволяє виділити основні результати навчання та виховання та створити навігацію проектування універсальних навчальних дій, якими мають опанувати учні; передбачає орієнтацію на досягнення основного результату - розвиток особистості учня на основі універсальних навчальних дій пізнання та освоєння світу, визнання вирішальної ролі змісту освіти та способів організації освітньої діяльності та навчального співробітництва у досягненні цілей особистісного та соціального розвитку учнів.

Опанування учнями універсальними навчальними діями створює можливість самостійного успішного засвоєння нових знань, умінь та компетентностей, включаючи організацію засвоєння, тобто вміння навчатися.

Замість простої передачі ЗУН від вчителя до учня пріоритетною метою шкільної освіти стає розвиток здатності учня самостійно ставити навчальну мету, проектувати шляхи їх реалізації, контролювати та оцінювати свої досягнення, інакше кажучивміння вчитися.

Недостатність будь-якого обсягу знань для успішного вирішенняжиттєвих проблем сьогодні очевидна всім, тому на перше місце виходить особистість учня, його здатність до «самовизначення та самореалізації», до самостійного прийняття рішень та доведення їх до виконання, до рефлексивного аналізу власної діяльності.

Актуальність набувають тепер слова Вільяма Уорда: «Посередній учитель викладає. Хороший учитель пояснює. Видатний вчитель показує. Великий учитель надихає».

В результаті аналізу було виділено основні види універсальних навчальних дій:

особистісні (самовизначення, сенсоутворення, реалізація творчого потенціалу, соціальна та професійна мобільність, дії морально-етичного оцінювання);
регулятивні (цілепокладання, планування, контроль, корекція, оцінка, прогнозування);
пізнавальні (загальнонавчальні, логічні, знаково-символічні, пізнавальна та інтелектуальна діяльність);
комунікативні (компетентність у спілкуванні, уміння слухати, вести діалог, продуктивну співпрацю, вільне спілкуванняросійською та іноземними мовами).

Таким чином, системно-діяльнісний підхід сприяє формуванню таких ключових компетентностей учнів, як:

готовність до вирішення проблем,
технологічна компетентність,
готовність до самоосвіти,
готовність до використання інформаційних ресурсів,
готовність до соціальної взаємодії,
комунікативна компетентність.

Системно-діяльнісний підхід передбачає:

виховання та розвиток якостей особистості, що відповідають вимогам інформаційного суспільства;
перехід до стратегії соціального проектування та конструювання у системі освіти на основі розробки змісту та технологій освіти;
визнання вирішальної ролі змісту освіти, способів організації освітньої діяльності та взаємодії учасників освітнього процесу;
облік вікових, психологічних та фізіологічних особливостей учнів, ролі та значення видів діяльності та форм спілкування для визначення цілей освіти та шляхів їх досягнення;
забезпечення наступності дошкільної, початкової загальної, основної та середньої (повної) загальної освіти;
різноманітність організаційних форм та облік індивідуальних особливостейкожного учня (включаючи обдарованих та дітей з обмеженими можливостями здоров'я), які забезпечують зростання творчого потенціалу, пізнавальних мотивів;
гарантованість досягнення запланованих результатів освоєння основної освітньої програми основної загальної освіти, що створює основу для самостійного успішного засвоєння знаннями, уміннями, компетенціями, видами, способами діяльності.

Діяльнісний підхід – це спосіб навчання, у якому дитина не отримує знання у готовому вигляді, а добуває їх сам у процесі своєї навчально-пізнавальної діяльності. Принциповою відмінністю технології діяльнісного методу від традиційного технології демонстраційно-наочного методу навчання і те, що запропонована структура визначає діяльність не вчителя, а учнів.

Реалізація технології діяльнісного методу у практичному викладанні забезпечується наступною системою дидактичних принципів:

Принцип діяльності – у тому, що учень, отримуючи знання над готовому вигляді, а здобуваючи їх сам, усвідомлює у своїй зміст і форми своєї навчальної діяльності, розуміє і приймає систему її норм, бере активну участь у тому вдосконаленні, що сприяє активному успішному формуванню його загальнокультурних та діяльнісних здібностей, загальнонавчальних умінь.
Принцип безперервності – означає спадкоємність між усіма ступенями та етапами навчання лише на рівні технології, змісту та методик з урахуванням вікових психологічних особливостей розвитку дітей.
Принцип цілісності – передбачає формування учнями узагальненого системного ставлення до світі (природі, суспільстві, собі, соціокультурному світі та світі діяльності, про роль і місце кожної науки у системі наук).
Принцип мінімаксу – полягає в наступному: школа має запропонувати учневі можливість освоєння змісту освіти на максимальному для нього рівні (визначуваному зоною найближчого розвитку вікової групи) та забезпечити при цьому його засвоєння на рівні соціально безпечного мінімуму (державного стандарту знань).
Принцип психологічної комфортності – передбачає зняття всіх стресообразующих чинників навчального процесу, створення у шкільництві і під час уроків доброзичливої атмосфери, орієнтованої реалізацію ідей педагогіки співробітництва, розвиток діалогових форм спілкування.
Принцип варіативності - передбачає формування учнями здібностей до систематичного перебору варіантів та адекватного прийняття рішень у ситуаціях вибору.
Принцип творчості – означає максимальну орієнтацію творче початок у процесі, придбання учням власного досвіду творчої діяльності.

Системно-діяльнісний підхід зумовлює зміну загальної парадигми освіти, яка відбивається у переході від традиційного навчання до інноваційного:

Традиційне навчання	Інноваційне навчання (СДП)
Мета навчання – засвоєння знань, умінь, навичок	Мета шкільного навчання – навчити вчитися
Ізольоване від життя вивчення системи наукових понять, що становлять зміст навчального предмета	Включення змісту навчання у контекст вирішення учнями життєвих завдань
Орієнтація на учбово-предметний зміст шкільних предметів	Розуміння вчення як процесу освіти та породження смислів
Стихійна навчальна діяльність учня	Стратегія цілеспрямованої організації навчальної діяльності
Індивідуальна форма засвоєння знань	Визнання вирішальної ролі навчального співробітництва у досягненні цілей навчання

Концепція системно-діяльнісного підходу виходить з основах розвиваючого навчання, у якому учня – суб'єкта універсальних навчальних процесів – у зоні найближчого розвитку з урахуванням повсякденного мислення та інтелектуальних здібностей формується теоретичне мислення і творчі здібності.

Урок, будучи основною формою організації навчального процесу, будується цих же принципах. Вчитель і раніше, і тепер, повинен заздалегідь спланувати урок, продумати його організацію, провести урок, здійснити корекцію своїх дій та дій учнів з урахуванням аналізу (самоаналізу) та контролю (самоконтролю).

Діяльнісний підхід під час уроків здійснюється через:

Моделювання та аналіз життєвих ситуацій на заняттях;
Використання активних та інтерактивних методик;
Участь у проектній діяльності, володіння прийомами дослідницької діяльності;
Залучення учнів до ігрової, оціночно-дискусійної, рефлексивної, проектну діяльність, що забезпечують вільний пошук ефективної, відповідальної індивідуальності дитини, підходу до вирішення задачі

Діяльність учнів:

працюють із джерелами інформації, із сучасними засобами комунікації;
критично осмислюють актуальну соціальну інформацію, що надходить із різних джерел, формулюють на цій основі власних висновків та оціночних суджень;
вирішують пізнавальні та практичні завдання, що відображають типові ситуації;
аналізують сучасні суспільні явищата події;
освоюють типові соціальні ролі через участь у навчальних іграх і тренінгах, що моделюють ситуації з реального життя(на уроках гуманітарного циклу);
аргументують захист своєї позиції, опонують іншій думці через участь у дискусіях, диспутах, дебатах про сучасні соціальні проблеми;
виконують творчі роботита дослідні проекти.

Звісно, за запровадження ФГОС нового покоління, реалізації системно-діяльнісного підходу виникають питання: «Як включити учня до освітнього процесу? Як допомогти його самовизначенню?». Відповідь, яку дають нам стандарти, – лише за допомогою дії.

Метою діяльнісного підходу є виховання дитині як суб'єкта життєдіяльності.

Зрозуміло, зміна Стандарту веде у себе вибір таких освітніх технологій, які, своєю чергою, працюватимуть на головне, що у Стандарті визначається фразою «навчити вчитися».

До так званих «нових» педтехнологій належать гуманістично орієнтовані технології навчання, що передбачають облік та розвиток індивідуальних особливостей учнів. Ці технології відповідають вимогам Стандарту. До вашої уваги представлена таблиця, в якій систематизовані ті педагогічні технології, які рекомендовані до реалізації у межах діяльнісного підходу, закладеного у ФГОС

Група технологій	Педагогічні технології СДП
1. Педтехнології на основі особистісної орієнтації педагогічного процесу	Педагогіка співробітництва
	Технології рівневої диференціації
2. Педтехнології на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів	Ігрова технологія
	Проблемне навчання
	Технологія критичного мислення
3. Педтехнології навчання	Технологія повного засвоєння
3. Педтехнології навчання	Технологія навчання
4. Педтехнології на основі підвищення ефективності управління та організації навчального процесу	Групові технології
	Педагогіка співробітництва
	Технології організації проектної діяльності
	Інтерактивні методи навчання
5. Природоподібні технології	Здоров'язберігаючі технології

Таким чином, можна зробити висновок про те, що при реалізації системно-діяльнісного підходу в освіті слід пам'ятати про наступні принципи:

діяльнісний підхід у навчанні;
задачний принцип побудови предметного змісту з урахуванням формування УУД;
організація дитячої самостійної та ініціативної пошукової дії в освітньому процесі;
орієнтація різні колективні форми взаємодії дітей та педагогів як і навчальної, і у позаурочної діяльності.

Попередній перегляд:

Проектування уроків

на основі системно-діяльнісного підходу в освітньому процесі

Підготувала матеріал

вчитель початкових класів

МБОУ Шахунської ЗОШ

№1 ім. Д. Комарова

Смирнова Тетяна Павлівна

Проектування уроків діяльнісної спрямованості

в освітньому процесі початкової школи

Наразі відбулися серйозні зміни у сфері освіти. Прийняття нового стандарту у початковій школі як спричинило перегляд давно сформованої системи освіти, а й дозволило педагогам по-новому вибудовувати шкільний освітній простір.

В основі Стандарту лежить системно-діяльнісний підхід, який передбачає виховання та розвиток якостей особистості, що відповідають вимогам інформаційного суспільства, завданням побудови демократичного громадянського суспільства на основі діалогу культур. Щоб вирішувати ці завдання, кожному педагогу початкової школи важливо зрозуміти, ЩО, НАВІЩО і ЯКИМ ОБРАЗОМ змінити свою діяльність.

Працюючи над методичною темою кафедри «Формування та розвиток професійної компетенції вчителів у період експериментального впровадження ФГОС» вчителі кафедри ознайомлювалися з інноваційними процесами в освіті загалом та початкової освіти зокрема. Перед педагогами було поставлено завдання:

Вивчити діяльнісну парадигму освіти як найважливішої умови реалізації ФГЗС;

Вивчити типологію уроків за діяльнісного підходу до навчання;

Опанувати новий тип методичної продукції «Технологічна карта».

Культурно-історичний системно-діяльніснийпідхід ґрунтується на теоретичних положеннях концепції Л.С. дітей та підлітків.

Положення про те, що все, що відбувається в психічній сфері людини, укорінене в його діяльності, розвинув А. Н. Леонтьєв (1903-1979). Спочатку він слідував лінії наміченої Л. З. Виготським. Але потім високо оцінивши ідеї Басова про «морфологію» (будову діяльності, він запропонував схему її організації та перетворення на різних рівнях: в еволюції тваринного світу, в історії людського суспільства, а також у індивідуальний розвитоклюдини-«Проблеми розвитку психіки» (1959).

А. Н. Леонтьєв наголошував, що діяльність – особлива цілісність. Вона включає різні компоненти: мотиви, цілі, дії. Їх не можна розглядати окремо, вони утворюють систему. Відмінність між діяльністю та дією він пояснював на наступному прикладі, взятому з історії діяльності людей у первісному суспільстві. Учасник первісного колективного полювання як загонщик злякає дичину, щоб направити її до інших мисливців, які ховаються в засідці. Мотивом його діяльності є потреба в їжі. Задовольняє він свою потребу, відганяючи видобуток, з чого випливає, що його діяльність визначається мотивом, тоді як дія – тією метою, яка їм досягається (спужування дичини) задля реалізації мотиву.

Аналогічний психологічний аналіз ситуації навчання. Школяр читає книгу, щоб скласти іспит. Мотивом його діяльності може бути складання іспиту, отримання позначки, а дією засвоєння змісту книги. Можлива, однак, ситуація, коли зміст сам стане мотивом і захопить учня настільки, що він зосередиться на ньому незалежно від іспиту та позначки. Тоді відбудеться «зсув мотиву (складання іспиту) на мету (рішення навчальної задачі)». Тим самим з'явиться мотив. Колишня дія перетвориться на самостійну діяльність.

З цих простих прикладів видно, наскільки важливо, вивчаючи одні й самі об'єктивно спостерігаються дії, розкривати внутрішнє психологічне підґрунтя.

Звернення до діяльності як притаманної людині формі існування дозволяє включити до широкого соціального контексту вивчення основ психологічних категорій (образ, дія, мотив, ставлення, особистість), які утворюють внутрішньо пов'язану систему.

Психологічна основа концепції системно-діяльнісного підходубазується на наступних основоположних тезах (Сухов В. П. – доктор педагогічних наук, автор концепції системно-діяльнісний підхід у навчанні школярів, що розвиває):

Навколишній світ – об'єкт пізнання учнів, має системну організацію. Будь-які об'єкти можуть бути представлені як системи. Поза системами вони існувати не можуть.

Якщо розглядати об'єкти пізнання як системи, то відповідним підходом (принципом) їх вивчення має бути системний.

Розвиток систем підпорядковується законам діалектики, вона є основою системних досліджень.

Застосування учнями системних досліджень можливе лише на основі їхньої власної навчальної діяльності. Така діяльність супроводжується розчленуванням систем на складові з подальшим вивченням їх багатоступеневої супідрядності. Впровадження системного підходу у навчальні дії школярів перетворює його на системно-діяльнісний.

Реалізація своєї навчальної діяльності висуває школяра позицію суб'єкта її. В результаті на уроці виникає суб'єкт-суб'єктна ситуація, в якій вчитель та учень взаємодіють як рівноправні партнери у спільній діяльності. Учень діє за принципом «я навчаюсь». У традиційному навчанні суб'єктом діяльності на уроці є вчитель, що виникає порушення суб'єкт-об'єктної ситуації, в якій учень обмежений як об'єкт педагогічної діяльностівчителя та діє за принципом «мене вчать».

Забезпечення суб'єктної позиції учня та системно-діяльнісного підходу можливе при переході з традиційного на технологію навчання.

Вивчення систем неминуче вимагатиме і системної організації навчальної діяльності школярів. У ній слід виділити п'ять основних компонентів –навчально-пізнавальні мотиви,т. е. усвідомлення «навіщо мені необхідно вивчити цей об'єкт», діюцілепокладання («що я маю зробити…»: вибір засобів і методів,планування рішення («як і в якій послідовності я повинен вирішити завдання»),вирішення завдань та рефлексивно-оціночні дії(«все і чи правильно я зробив, що ще необхідно зробити, щоб досягти мети»)

Дії із системами висувають першому плані розумову діяльність школярів, засновану на діалектичних принципах пізнання, адекватних діалектиці систем природи.

У навчальних діях зазначені принципи повинні перетворюватися для учнів у доступній формі до правил пізнання – загальні способи розумової діяльності, що застосовуються як міжпредметні принципи пізнання. (Перше правило – «вивчи предмет у цілому, дай його загальну характеристику»; друге – «розділи предмет на частини, вивчи кожну окремо»; третє – «з'єднай вивчені частини, розглянь, як вони взаємодіють»). У цих правилах у доступній формі виражений один із основних діалектичних принципів пізнання – єдність аналізу та синтезу.

Зазначені правила дозволяють учням складати опорні плани вивчення об'єктів, проводити за ними перенесення і самостійно просуватися у вивченні багатоступінчастих систем від вищого рангу їх верхніх поверхів – загального, абстрактного, до нижніх – конкретного, поступово наближаючись до сутності предметів, що досліджуються. Діє правило: не «закрий зошит» і «не підглядай», а «розкрий зошит», користуйся опорною схемою, розгорни по ньому повну послідовну відповідь.

Системно-діяльнісний підхід та теоретичне рішеннязадач матеріалізуються в моделях, що виконуються у знаковій та літерній формах. Моделі виступають як спосіб пізнання – навчальне моделювання, як і продукт пізнавальної діяльності учнів.

Власна навчальна діяльність школярів, важлива складова системно-діяльнісного підходу, реалізується як особистісно-діяльнісний підхід у навчанні. Його можна висловити формулою «діяльність – особистість», тобто «яка діяльність, така й особистість» та «поза діяльністю немає особистості». Навчальна діяльність стає джерелом внутрішнього розвиткушколяра, формування його творчих здібностейта особистісних якостей.

В основі ФГОС лежить системно-діяльнісний підхід, який передбачає:

Виховання та розвиток якостей особистості, що відповідають вимогам інформаційного суспільства;

Перехід до стратегії соціального проектування та конструювання у системі освіти на основі розробки змісту та технологій освіти;

Орієнтацію на результати освіти (розвиток особистості учня на основі УУД);

Визнання вирішальної ролі змісту освіти, способів організації освітньої діяльності та взаємодії учасників освітнього процесу;

Облік вікових, психологічних та фізіологічних особливостей учнів, ролі та значення видів діяльності та форм спілкування для визначення цілей освіти та шляхів їх досягнення;

Забезпечення наступності дошкільної, початкової загальної, основної та середньої (повної) загальної освіти;

Різноманітність організаційних форм та облік індивідуальних особливостей кожного учня (включаючи обдарованих дітей та дітей з обмеженими можливостями здоров'я), що забезпечують зростання творчого потенціалу, пізнавальних мотивів;

Гарантованість досягнення планованих результатів освоєння основної освітньої програми початкової загальної освіти, що створює основу для самостійного успішного засвоєння знань, умінь, компетенцій, видів, способів діяльності, які навчаються.

Системно-діяльнісний підхід

Основний результат – розвиток особистості дитини

на основі універсальних навчальних дій

Основне педагогічне завдання –

створення та організація умов,

що ініціюють дитячу дію

Що важливо знати та вміти вчителю початкової школи?

знати принципи діяльнісного підходу;
вміти реалізувати його на практиці;
освоїти нову систему оцінювання – критеріальну;
освоїти принципи організації діалогу під час уроку.

Послідовна реалізація системно – діяльнісного підходу підвищує ефективність освіти за показниками:

надання результатам освіти соціально - та особистісно - значущого характеру;

більш гнучке та міцне засвоєння знань учнями, можливість їх самостійного руху в області, що вивчається;

можливість диференційованого навчання із збереженням єдиної структури теоретичних знань;

суттєве підвищення мотивації та інтересу до навчання у учнів;

забезпечення умов для загальнокультурного та особистісного розвитку на основі формування УУД, що забезпечують не лише успішне засвоєння знань, умінь та навичок, а й формування картини світу та компетентностей у будь-якій предметній галузі пізнання.

Діяльнісний підхід зумовлює зміну загальної парадигми освіти, яка знаходить свій відбиток у переході:

від визначення мети шкільного навчання як засвоєння знань, умінь, навичок визначення цієї мети як формування вміння вчитися;
від стихійності навчальної діяльності учня до стратегії її цілеспрямованої організації та планомірного формування;

від ізольованого вивчення учнями системи наукових понять, що становлять зміст навчального предмета, до включення змісту навчання у контекст вирішення значущих життєвих завдань;

від індивідуальної форми засвоєння знань до визнання вирішальної ролі навчального співробітництва у досягненні цілей навчання

Системно - діяльнісний підхід- методологічна основастандартів початкової загальної освітинового покоління. Системно-діяльнісний підхід орієнтований розвиток особистості, формування громадянської ідентичності. Навчання має бути організовано те щоб цілеспрямовано вести у себе розвиток. Так як основною формою організації навчання є урок, необхідно знати принципи побудови уроку, зразкову типологію уроків і критерії оцінювання уроку в рамках системно-діяльнісного підходу.

Система дидактичних засад.

Реалізація технології діяльнісного методу у практичному викладанні забезпечується наступноюсистемою дидактичних принципів:

1) Принцип діяльності - полягає в тому, що учень, отримуючи знання не в готовому вигляді, а здобуваючи їх сам, усвідомлює при цьому зміст та форми своєї навчальної діяльності, розуміє та приймає систему її норм, бере активну участь у їх удосконаленні, що сприяє активному успішному формуванню його загальнокультурних та діяльнісних здібностей, загальнонавчальних умінь.

2) Принцип безперервності – означає наступність між усіма ступенями та етапами навчання на рівні технології, змісту та методик з урахуванням вікових психологічних особливостей розвитку дітей.

3) Принцип цілісності – передбачає формування учнями узагальненого системного ставлення до світі (природі, суспільстві, самому собі, соціокультурному світі та світі діяльності, про роль і місце кожної науки у системі наук).

4) Принцип мінімаксу – полягає у наступному: школа має запропонувати учневі можливість освоєння змісту освіти на максимальному для нього рівні (визначуваному зоною найближчого розвитку вікової групи) та забезпечити при цьому його засвоєння на рівні соціально безпечного мінімуму (державного стандарту знань).

5) Принцип психологічної комфортності– передбачає зняття всіх стресообразующих чинників навчального процесу, створення у шкільництві і під час уроків доброзичливої атмосфери, орієнтованої реалізацію ідей педагогіки співробітництва, розвиток діалогових форм спілкування.

6) Принцип варіативності - передбачає формування учнями здібностей до систематичного перебору варіантів та адекватного прийняття рішень у ситуаціях вибору.

7) Принцип творчості – означає максимальну орієнтацію творче початок у процесі, придбання учням власного досвіду творчої діяльності.

Типологія уроків О.К. Дусавицького.

Тип уроку визначає формування тієї чи іншої навчальної дії у структурі навчальної діяльності.

Урок постановки навчальної задачі.
Урок вирішення навчальної задачі.
Урок моделювання та перетворення моделі.
Урок вирішення окремих завдань із застосуванням відкритого способу.
Урок контролю та оцінки.

Типологія уроків у дидактичній системі діяльнісного методу

"Школа 2000 ..."

Уроки діяльнісної спрямованості з цілепокладання можна розподілити на чотири групи:

уроки "відкриття" нового знання;
уроки рефлексії;
уроки загальнометодологічної спрямованості;
уроки розвиваючого контролю.

1. Урок "відкриття" нового знання.

Діяльнісна мета:формування можливості учнів нового способу действия.

Освітня мета:розширення понятійної бази з допомогою включення до неї нових елементів.

2. Урок рефлексії.

Діяльнісна мета:формування в учнів здібностей до рефлексії корекційно-контрольного типу та реалізації корекційної норми (фіксування власних труднощів у діяльності, виявлення їх причин, побудова та реалізація проекту виходу із скрути тощо).

Освітня мета:корекція та тренінг вивчених понять, алгоритмів тощо.

3. Урок загальнометодологічної спрямованості.

Діяльнісна мета:формування здібності учнів до нового способу дії, пов'язаного з побудовою структури вивчених понять та алгоритмів.

Освітня мета:виявлення теоретичних засадпобудови змістовно-методичних ліній.

4. Урок розвивального контролю.

Діяльнісна мета:формування здібності учнів до здійснення контрольної функції.

Освітня мета:контроль та самоконтроль вивчених понять та алгоритмів.

Теоретично обґрунтований механізм діяльності з контролю передбачає:

пред'явлення контрольованого варіанта;
наявність понятійно обгрунтованого зразка, а чи не суб'єктивної версії;
зіставлення варіанта, що перевіряється, з еталоном за обумовленим механізмом;
оцінку результату зіставлення відповідно до заздалегідь обґрунтованого критерію.

Таким чином, уроки розвиваючого контролю передбачають організацію діяльності учня відповідно до наступної структури:

написання учнями варіанта контрольної роботи;
зіставлення з об'єктивно обґрунтованим зразком виконання цієї роботи;
оцінка учнями результату зіставлення відповідно до раніше встановленими критеріями.

Розбиття навчального процесу на уроки різних типів відповідно до провідних цілей не повинно руйнувати його безперервності, а отже, необхідно забезпечити інваріантність технології навчання. Тому при побудові технології організації уроків різних типів має зберігатисядіяльнісний метод навчаннята забезпечуватиметься відповідна йому система дидактичних принципів як основа для побудови структури та умов взаємодії між учителем та учнем.

Для побудови уроку у рамках ФГОС НГО важливо зрозуміти, якими мають бути критерії результативності уроку, незалежно від того, якої типології ми дотримуємося.

Цілі уроку задаються з тенденцією передачі функції від вчителя до учня.
Вчитель систематично навчає дітей здійснювати рефлексивну дію (оцінювати свою готовність, виявляти незнання, знаходити причини труднощів тощо)
Використовуються різноманітні форми, методи та прийоми навчання, що підвищують рівень активності учнів у навчальному процесі.
Вчитель володіє технологією діалогу, навчає учнів ставити та адресувати питання.
Вчитель ефективно (адекватно меті уроку) поєднує репродуктивну та проблемну форми навчання, навчає дітей працювати за правилом та творчо.
На уроці задаються завдання та чіткі критерії самоконтролю та самооцінки (відбувається спеціальне формування контрольно-оцінної діяльності у учнів).
Вчитель домагається осмислення навчального матеріалу всіма учнями, використовуючи при цьому спеціальні прийоми.
Вчитель прагне оцінювати реальне просування кожного учня, заохочує та підтримує мінімальні успіхи.
Вчитель спеціально планує комунікативні завдання уроку.
Вчитель приймає та заохочує, що виражається учнем, власну позицію, іншу думку, навчає коректним формам їх вираження.
Стиль, тон відносин, що ставиться на уроці, створюють атмосферу співробітництва, співтворчості, психологічного комфорту.
На уроці здійснюється глибокий особистісний вплив «вчитель – учень» (через стосунки, спільну діяльністьі т.д.)

Структура уроків ведення нового знання у межах діяльнісного підходу має такий вид:

1. Мотивування навчальної діяльності.

2. Актуалізація та фіксування індивідуальної скрути в пробній навчальній дії.

3. Виявлення місця та причини утруднення.

4. Побудова проекту виходу із скрути (мета і тема, метод, план, засіб).

5. Реалізація побудованого проекту.

6. Первинне закріплення з промовлянням у зовнішній промові.

7. Самостійна робота з самоперевіркою за зразком.

8. Включення в систему знань та повторення.

9. Рефлексія навчальної діяльності на уроці (підсумок).

Всі ці напрямки відображені у змістіТехнологічних карт».

Технологічна картадозволяє:

реалізувати стандарт освіти;
зрозуміти та в системі застосувати запропоновану технологію щодо формування у учнів універсальних навчальних дій;
сформувати цілісну картинусвіту за рахунок реального використання "міжпредметних зв'язків";
повністю використати виховний потенціал УМК «Перспектива»;
визначити рівень розкриття матеріалу та співвіднести його з досліджуваним матеріалом у наступних класах;
реалізовувати регіональний та шкільний матеріал, ґрунтуючись на матеріалі УМК «Перспектива»
реалізувати свій творчий потенціал (у технологічній карті даються готові розробки всіх тем предметів навчального плану,
педагог звільняється від рутинної непродуктивної роботи з підготовки до уроків);
індивідуалізувати та диференціювати навчальний процес.

Для повноцінного та ефективного використання технологічних карт необхідно знати низку принципів та положень, обов'язкових для роботи з нею. «Технологічна карта» – новий вид методичної продукції, що забезпечує вчителю ефективне та якісне освоєння нового навчального курсу шляхом переходу від планування уроку до проектування навчального процесу на теми. У технологічній карті дається опис процесу навчання у певній структурі та в заданій послідовності.

Конструювання універсального інструментарію (технологічної карти) спрямоване на досягнення результатів, заявлених у стандартахДругого покоління. Стандарти відповідають питанням: «Чому вчити?», технологічна карта – «Як вчити?», як допомогти дитині ефективно освоїти зміст освіти, досягти необхідних результатів.

Порівняно з традиційними «методичками» у технологічній карті розкривається тема вивчення матеріалу, а не один урок, що дає можливість системно освоїти зміст від мети до результату, поставити та вирішити завдання досягнення не лише предметних результатів, а й особистісних, і метапредметних результатів.

Технологічна карта включає:

Назва теми;
число годин, відведене її вивчення;
мета освоєння навчального змісту;
заплановані результати (особистісні, предметні, метапредметні);
основні поняття теми;
міжпредметні зв'язки та організацію простору (форми роботи та ресурси);
технологію вивчення зазначеної теми;
систему діагностичних завдань, визначальних рівень засвоєння матеріалу кожному етапі вивчення;
контрольні завдання на тему, що визначають досягнення планованих результатів у рамках вивчення заявленої теми

Розділ "Технологія вивчення" розбитий на етапи навчання. На кожному етапі роботи визначається мета та прогнозований результат, даються практичні завдання з відпрацювання матеріалу та діагностичні завдання на перевірку його розуміння та засвоєння, наприкінці теми - контрольне завдання, що перевіряє досягнення запланованих результатів. В описі кожного етапу вказуються мета навчальної діяльності та навчальні завдання.

У першому етапі навчання «Самовизначення у діяльності» організується стимулювання інтересу учнів до вивчення конкретної теми у вигляді ситуативного завдання. Етап передбачає такі кроки:

Мотивацію як стимулювання інтересу;

Визначення потреб як особистісно значущого компонента вивчення цієї теми;

Виявлення того, що відсутнє у знанні та вмінні для вирішення ситуативного завдання та визначення мети навчальної діяльності на наступному етапі.

На етапі "Навчально-пізнавальної діяльності" організується освоєння змістовних блоків теми. Для освоєння навчального змісту пропонуються навчальні завдання на знання, розуміння, вміння.

На етапі «Інтелектуально-перетворювальної діяльності» учням пропонується виконати практичні завдання:

інформативне, де учні працюють, використовуючи зразок на дошці;
імпровізаційне, де учні використовують завдання, що відрізняються від зразка за змістом чи формою;
евристична, де учні виконують свій варіант завдання.

Виконання завдання передбачає самоорганізацію школярів, яка містить: підготовку до виконання (планування) діяльності, виконання та подання роботи.

Результатом цього етапу є:

Орієнтація школяра у різних видах завдання (пізнавальна дія);

Самоорганізація учня при виконанні завдання (регулятивна дія);

використання учнем адекватних мовних висловлювань для подання результату (пізнавальна, комунікативна дія);

Прояв свого ставлення (подяки) до героїв підручника та вчителя (особистісна дія);

Уміння школяра розв'язувати поставлене завдання (пізнавальна, регулятивна дія), тобто. використовувати набуті знання та вміння у конкретній практичній діяльності.

На етапі рефлексивної діяльності учнів співвідносять отриманий результат із метою (самоаналіз – регулятивне дію) і оцінюють діяльність (самооцінка – особистісне дію) з освоєння теми.

На відміну від інших методичних посібниківПри використанні картки на кожному етапі навчання вчитель може впевнено сказати, досяг він результату чи ні. І якщо відповідно до прогнозованого вчителя результатом діагностичну роботу на конкретному етапі виконали понад 60% учнів класу, то можна з упевненістю сказати, що матеріал зрозумілий, освоєний, і можна переходити далі. Якщо завдання правильно виконано менш ніж 60% учнів, то вчителю необхідно знову повернутися до пройденого матеріалу і завершити його повноцінне освоєння. Лише після цього можна перейти до наступного етапу.

Декілька простих правил роботи з технологічною картою.

1. Використовуйте технологічні карти для роботи на тему або розділ курсу.

2. Уважно ознайомтеся з темою, за якою працюватимете.

3. Знайдіть її у підручнику того предмета, який вивчаєте, та підготуйте підручники, які зазначені у розділі «міжпредметні зв'язки».

4. Познайомтеся з метою вивчення теми, співвіднесіть з запланованими результатами, визначте завдання, які допоможуть досягти поставленої мети, (співвіднесіть цілі з пройденим раніше матеріалом).

5. Прочитайте виділені основні поняття теми, що вивчається, подивіться, в яких предметах вони ще вивчаються (міжпредметні зв'язки).

6. Проаналізуйте зміст планованих результатів, особливо у частині універсальних навчальних дій

7. Підберіть «свої» форми роботи відповідно до цілей та умов навчання: для рухомої роботи або спокійних занять, для пошуку інформації або демонстрації досягнень і т.д. Це допоможе розширити межі використання ресурсів, до яких належать УМК «Перспектива», наявні в школі наочні посібники, інтерактивні або додаткові робочі дошки, виставки, стенди і так далі.

8. У розділі «Технологія навчання» дотримуйтесь алгоритму, запропонованого на карті. Це допоможе не пропустити жоден елемент у досягненні поставленої на етапі мети, а головне, досягти ефективного та якісного освоєння теми

9. На першому етапі, мотивуючи учнів вивчення теми, можете використовувати завдання, дане у карті, взяти з підручника, або запропонувати своє.

10. Фіксуйте в карті зміни, які ви вносите та співвідносите з подальшим алгоритмом проходження теми.

11. Переконайтеся, що саме учень знає, розуміє, вміє у матеріалі, що вивчається, яким способом виконує, тобто виконайте завдання, запропоноване в однойменній графі, і тільки після цього переходьте до наступного етапу.

12. Намагайтеся виконати всі запропоновані діагностичні та контрольне завдання. Тоді з упевненістю можете сказати: «Цю тему пройдено, запланованих результатів досягнуто. Рухаємось далі».

Зіставте етапи, кроки технологічної карти з поурочним планом, яким ви користуєтеся, і виберіть оптимальний спосіб організації роботи.

При використанні технологічної карти поурочне планування може не знадобитися.

Структура "Технологічної карти":

Технологічна карта вивчення теми (назва теми)

Організація простору
Міжпредметні зв'язки	Форми роботи	Ресурси

І етап. Мотивація до діяльності
Ціль –	Проблемна ситуація.
ІІ етап. Навчально-пізнавальна діяльність
Послідовність вивчення		Діагностичне завдання

Ціль –

ІІІ етап. Інтелектуально-перетворювальна діяльність
Ціль –	Репродуктивне завдання Імпровізаційне завдання Евристичне завдання Самоорганізація у діяльності
VI етап. Контроль та оцінка результатів діяльності.
Форми контролю; Контрольне завдання.		Оцінка результатів діяльності
		Самооцінка	Оцінка присутніх

Якщо складно чи незвично проектувати тему, можна обмежитися проектуванням одним уроку. До цієї структури можуть бути внесені зміни чи доповнення.

Література:

Л. Г. Петерсон: «Інтегративна технологія навчання», Москва: НДІ шкільних технологій, 2006.

Л. Г. Петерсон: Програма для апробації надпредметного курсу "Світ діяльності", М.; "Освіта", 2010.

Методичний посібник «Реалізація нових освітніх стандартів у початковій школі засобами УМК «Перспектива» (на допомогу вчителю).

ВАТ «Видавництво «Освіта», 2010

Дусавицький А.К., Кондратюк О.М., Толмачова І.М., Шилкунова З.І. Урок у навчанні: Книга для вчителя. - М.: ВІТА

частково

ні

як, у якій формі, під час виконання яких завдань

Мотивування до навчальної діяльності.

Цей етап процесу навчання передбачає усвідомлене входження учня у простір навчальної діяльності під час уроку. З цією метою на даному етапі організується його мотивування до навчальної діяльності, а саме:

1) актуалізуються вимоги щодо нього з боку навчальної діяльності (“треба”);
2) створюються умови виникнення внутрішньої потреби включення у навчальну діяльність (“хочу”);

3) встановлюються тематичні рамки (“можу”).

У розвиненому варіанті тут відбуваються процеси адекватного самовизначення в навчальній діяльності та самопокладення в ній, що передбачають зіставлення учнем свого реального "Я" з образом "Я - ідеальний учень", усвідомлене підпорядкування себе системі нормативних вимог навчальної діяльності та вироблення внутрішньої готовності до їх реалізації.

Актуалізація та фіксування індивідуальної скрути в пробній навчальній дії.

На даному етапі організується підготовка та мотивація учнів до належного самостійного виконання пробної навчальної дії, її здійснення та фіксація індивідуальної скрути.

Відповідно, даний етап передбачає:

1) актуалізацію вивчених способів дій, достатніх для побудови нового знання, їх узагальнення та знакову фіксацію;
2) актуалізацію відповідних розумових операцій та пізнавальних процесів;
3) мотивацію до пробної навчальної дії ("треба" - "можу" - "хочу") та її самостійне здійснення;
4) фіксацію індивідуальних труднощів у виконанні пробної навчальної дії або її обґрунтування.

Виявлення місця та причини утруднення.

На даному етапі вчитель організує виявлення учнями місця та причини скрути. Для цього учні мають:

1) відновити виконані операції та зафіксувати (вербально та знаково) місце- крок, операцію, де виникла скрута;

2) співвіднести свої дії з використовуваним способом дій (алгоритмом, поняттям і т.д.) і на цій основі виявити та зафіксувати у зовнішній промові причину утруднення – ті конкретні знання, вміння чи здібності, яких бракує для вирішення вихідної задачі та завдань такого класу або типу взагалі.

Побудова проекту виходу із скрути (мета і тема, метод, план, засіб).

На даному етапі учні в комунікативній формі обмірковують проект майбутніх навчальних дій: ставлять мету (метою завжди є усунення труднощі, що виникла), узгоджують тему уроку, вибирають спосіб, будують план досягнення мети і визначають засоби- алгоритми, моделі і т.д. Цим процесом керує вчитель: спочатку за допомогою підводить діалогу, потім - спонукаючого, а потім і за допомогою дослідницьких методів.

Реалізація збудованого проекту.

На цьому етапі здійснюється реалізація побудованого проекту: обговорюються різні варіанти, запропоновані учнями, та вибирається оптимальний варіант, який фіксується у мові вербально та знаково. Побудований спосіб дій використовується для вирішення вихідного завдання, що спричинило утруднення. На завершення уточнюється загальний характернового знання і фіксується подолання виниклого раніше труднощі.

Первинне закріплення з промовлянням у зовнішній промові.

На цьому етапі учні у формі комунікації (фронтально, у групах, у парах) вирішують типові завдання на новий спосібдій із промовлянням алгоритму рішення вголос.

Самостійна робота із самоперевіркою за зразком.

Під час проведення цього етапу використовується індивідуальна форма роботи: учні самостійно виконують завдання нового типу та здійснюють їх самоперевірку, покроково порівнюючи з еталоном. На завершення організується виконавська рефлексія ходу реалізації побудованого проекту навчальних дій та контрольних процедур.

Емоційна спрямованість етапу полягає в організації, по можливості, для кожного учня ситуації успіху, що мотивує його до включення до подальшої пізнавальної діяльності.

Включення до системи знань та повторення.

На цьому етапі виявляються межі застосування нового знання і виконуються завдання, у яких новий спосіб дій передбачається як проміжний крок.

Організовуючи цей етап, вчитель підбирає завдання, у яких тренується використання вивченого раніше матеріалу, що має методичну цінність для введення у подальшому нових способів дій. Отже, відбувається, з одного боку, автоматизація розумових дій з вивченим нормам, з другого – підготовка до запровадження у майбутньому нових норм.

Рефлексія навчальної діяльності на уроці (підсумок).

На даному етапі фіксується новий зміст, вивчений на уроці, та організується рефлексія та самооцінка учнями власної навчальної діяльності. На завершення співвідносяться її мета та результати, фіксується ступінь їх відповідності, та намічаються подальші цілі діяльності.

Обробка результатів спостережень:Слайд 1

Побудова уроку на основі системно-діяльнісного підходу Підготувала матеріал вчитель початкових класів МБОУ Шахунської ЗОШ №1 ім. Д. Комарова Смирнова Тетяна Павлівна

Типи уроку: 1. Урок відкриття нового знання 2. Урок рефлексії 3. Урок побудови системи знань 4. Урок розвитку контролю.

Урок відкриття нового знання: Мета діяльності: формування умінь реалізації нових способів дій; формування умінь самостійно будувати та застосовувати нові знання Змістовна мета: формування системи понять, розширення понятійної бази (предметної та метапредметної)

Урок рефлексії Діяльнісна мета: формування в учнів здібностей до виявлення причин труднощів та корекції власних дій. Змістовна мета: закріплення та при необхідності корекція вивчених способів дій, понять, алгоритмів тощо.

Урок побудови системи знань Діяльнісна мета: формування у учнів здібностей до структурування та систематизації предметного змісту, що вивчається, і здібностей до навчальної діяльності. Змістовна мета: виявлення теоретичних засад розвитку змістовно-методичних ліній та побудова узагальнених норм навчальної діяльності.

Урок розвивального контролю Діяльнісна мета: формування у здібностей, що учня, до здійснення контрольної функції. Змістовна мета: контроль та самоконтроль вивчених понять та алгоритмів.

Етапи уроку відкриття нових знань 1. Мотивація до навчальної діяльності Мета етапу: включення учнів у навчальну діяльність особистісно значимому рівні. - Що означає вміти вчитися? - Хочу, можу, треба

2. Актуалізація знань та пробне навчальна діяМета етапу: готовність мислення та усвідомлення потреби до побудови нового способу дії. - Актуалізація необхідних ЗУН - Узагальнення ЗУН - Пробна навчальна дія - Фіксація скрути

3. Виявлення місця та причини утруднення Мета етапу: виявити місце та причини утруднень - Що я робив, які знання застосовував - Де виникла утруднення (місце) - Чому воно виникло (причина) Утруднення – Причина - Мета

4.Построение проекту виходу із скрути Мета етапу: постановка мети навчальної діяльності, вибір методу та її реалізації. - Яке знання строю, чому навчаюсь (мета) -Як строю і за допомогою чого (вибір способу та засобів) - План побудови нового знання

5. Реалізація побудованого проекту Мета етапу: побудова та фіксація нового знання - Реалізація побудованого проекту - Фіксація нового знання у мовленні та знаковому (еталон) - Розв'язання задачі, що викликала утруднення

6. Первинне закріплення з коментуванням у зовнішній мові Мета етапу: застосування нового знання у типових завданнях - Вирішення типових завдань на нове знання - Промовлення у зовнішній мові (усіми учнями)

7. Самостійна робота з самоперевіркою за еталоном Мета етапу: самоперевірка умінь застосовувати нове знання у типових умовах - Виконання самостійної роботи- самоперевірка (за еталоном) - корекція помилок - створення ситуації успіху

8. Включення в систему знань та повторення Мета етапу: включення нового знання до системи знань, повторення та закріплення раніше вивченого. - Межі застосування нового знання - Завдання, в яких нове знання пов'язується з раніше вивченими - Завдання на повторення - Завдання на пропедевтику вивчення наступних тем

9. Рефлексія навчальної діяльності на уроці Мета етапу: співвіднесення мети уроку та її результатів, самооцінка роботи уроці, усвідомлення методу побудови нового знання. - Фіксація нового змісту - Рефлексія навчальної діяльності - Самооцінка діяльності на уроці - Домашнє завдання