Корнєв Олександр Миколайович (1949, Ленінград) - психіатр, логопатолог, нейропсихолог, лікар психологічних наук, кандидат медичних наук, віце-президент Асоціації логопатологів Санкт-Петербурга
Закінчив Ленінградський педіатричний медичний інститут у 1972 р. Після закінчення заочної аспірантури з дитячої психіатрії при кафедрі психіатрії ЛПМІ у 1982 р. захистив кандидатську дисертацію на тему: «Дислексія, її клініко-психологічне вивчення при затримках психічного розвиткута олігофренії у дітей».
Протягом понад 10 років працював психіатром спочатку в Новгородській області, а потім у Ленінградській області. У 1984-1985 працював асистентом кафедри психопатології та логопедії в Ленінградському державному педагогічний інститутім. А.І.Герцена. З 1985 р. і до моменту її закриття у 1996 р. працював асистентом, а потім доцентом кафедри дитячої психіатрії ФУВ Ленінградського педіатричного медичного інституту(зараз - Санкт-Петербурзька державна педіатрична медична академія). Починаючи з 1996 р. стає науковим керівником НОУ педагогічних новацій та технологій, « Навчальний центр„Престо“», поєднуючи цю роботу з викладацькою діяльністю в Російському державному педагогічний університетім. А.І.Герцена, Академії післядипломного педагогічної освітиСанкт-Петербург, Московський міський психолого-педагогічний університет.
Область наукових досліджень: дитяча психіатрія, логопатологія дитячого віку, нейропсихологія та нейролінгвістика дитячого віку, корекційна психологія. Вивчаючи порушення читання та письма з клініко-психологічних позицій, зробив істотний внесок у розкриття механізмів дислексії.
З 1983 р. А.Н.Корнєв займався вивченням клініко-психологічних та нейролінгвістичних механізмів недорозвинення усного мовленняу дітей. Отримані результати лягли в основу книги «Основи логопатології дитячого віку: клінічні та психологічні аспекти» та дозволили закласти основи нового наукового спрямування: «логопатологія дитячого віку». Ця книга була визнана найкращою роботою 2001 р., а її автор А.Н.Корнєв став лауреатом премії Міністерства науки та технологій Російської Федераціїза пріоритетним напрямом «Технології живих систем».
У 2006 р. результатом проведених досліджень стала успішно захищена ним дисертація на тему: «Системний аналіз психічного розвитку дітей із недорозвиненням мови». За вищезгаданою тематикою О.М.Корнєвим опубліковано понад 80 друкованих видань, у тому числі 8 книг та навчально-методичних посібників.
Книги (2)
Як навчити дитину говорити, читати та думати
Книга призначена для розвитку у дітей раннього та до шкільного вікузв'язного мовлення, пам'яті, уваги, мислення та навичок розуміння при читанні. Ігри та заняття посібники призначені для вихователів та батьків, які проводять заняття з дітьми віком від півтора до семи-восьми років.
Посібник складається з двох брошур: одна містить розрізні картинки, Інша - методичний посібник з використання матеріалу. Його можуть використовувати як батьки в домашніх умовах, так і фахівці (логопеди, психологи, дефектологи) та вихователі дитячих садків.
Основи логопатології дитячого віку
Клінічні та психологічні аспекти.
Книга є першим у Росії виданням, присвяченим клініко-психологічному опису різних формнедорозвинення мови в дітей віком.
Надається детальний опис симптомів і синдромів, що зустрічаються у дітей з патологією мови. Аналізуються медичні, психологічні та логопедичні прояви недорозвинення мови.
У книзі систематизовано дані не лише вітчизняних авторів, а й провідних зарубіжних спеціалістів. Докладно викладено принципи та методи діагностики недорозвинення мови, методи логопедичної та психологічної допомоги дітям. Дане видання містить інформацію про нові досягнення у психолінгвістиці, нейропсихології, нейролінгвістиці, логопедії, логопатології та дитячій психіатрії.
«3. Корнєв О.М. Порушення читання та письма у дітей. - СПб.: Мова, 2003. - 330 с. 4. Куїнджі Н.М. Функціональна готовність до школи: ...»
К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки та психології
3. Корнєв А.М. Порушення читання та письма у дітей. - СПб.: Мова,
2003. - 330 с.
4. Куїнджі Н.М. Функціональна готовність до школи:
ретроспектива та актуальність // Вісник Російської АМН. -
2009. - № 5. - С.33 - 37.
5. Лурія А.Р. Нариси психофізіології письма // Лист і мова:
Нейролінгвістичні дослідження. - М: Вид. центр
"Академія", 2002. - 352 с.
6. Тржесоглава З. Легка дисфункція мозку у дитячому віці. - М.: Медицина, 1986. -256 с.
7. Ельконін Д.Б. Розвиток усного та писемного мовлення учнів // Хрестоматія з вікової та педагогічної психології / Под ред.
І.І. Ільясова, В.Я. Ляудіс. - М.: Вид-во Московського університету, 1980 - 265 с.
Матеріали досліджують причини різнихречовин і disorders при формуванні reading і writing skills of primary school children. Main biological and social factors генерують mentioned difficulties і disorders є також specified in the article.
Keywords: difficulties and disorders при формуванні reading і writing skills, перша школа дітей, dysgraphia, dyslexia, dysorfographia.
Отримано 25.2.2012 УДК 376.37 (075.8) С.О. Демиденко
УДОСКОНАЛЕННЯ ЛЕКСИКИ ЕМОЦІЙ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ
КЛАСІВ СПЕЦІАЛЬНИХ ЗАГАЛЬНООСВІТНИХ ШКІЛ ДЛЯДІТЕЙ З ТЯЖКИМИ НАРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ НА
УРОКАХ ПОЗКЛАСНОГО ЧИТАННЯ
У статті показані організація та результати дослідження лексики емоцій молодших школярів, які мають порушення мовлення та напрями корекційно-педагогічної роботи з її удосконалення. Показані можливості використання результатів дослідження у практиці навчання російській мові учнів початкових класів шкіл для дітей з тяжкими порушеннями мовлення.© Демиденко С.А.
Корекційна педагогіка і психологія Ключові слова: лексика емоцій, позакласне читання, учні з тяжкими порушеннями мовлення, спеціальна методика навчання мови.
У статті представлені організація та результати дослідження лексики емоцій молодших школярів, що мають порушення мови та напрямки корекційно- педагогічної роботипо ньому вдосконаленню. Показано можливості використання результатів дослідження у практиці навчання російської мови учнів початкових класівшкіл для дітей із тяжкими порушеннями мови.
Ключові слова: лексика емоцій, позакласне читання, учні із тяжкими порушеннями мови, спеціальна методика навчання мови.
В даний час у методиці навчання російській мові дітей з тяжкими порушеннями мови дуже актуальним залишається питання про ефективне поєднання логопедичного підходу і можливостей запозичення прийомів, способів навчання, видів вправ і т.д., які має методика навчання російської мови масової школи.
Це питання гостро стояло перед спеціальної методикою навчання російської ще в 80-ті роки ХХ століття. К.В. Комаров, 1982, наголошував на тому факті, що "у логопедії як науки виявилася відсутність саме тих методів і прийомів, яких потребує шкільний процесрозвитку та навчання мови як предмету". Безсумнівно, логопедія, як наука, що динамічно розвивається, постійно збагачуючись новими теоретичними і практичними знаннями, впливає на зміст, прийоми та способи педагогічної роботи, спрямованої на засвоєння дітьми з тяжкими порушеннями мови (далі ТНР) матеріалу за предмету "Російська мова".
На прикладі оновлення змісту уроків позакласного читанняпродемонструємо єдність "логопедичного" та "методичного" підходів у корекції мови та оволодінні дітьми з ТНР програмними знаннями та вміннями за курсом "Російська мова".
Позакласне читання – організоване школою, бібліотеками, батьками самостійне читання книжок, журналів, газет та інших., не передбачених програмою з російської мови та літератури. Для педагогічного керівництва позакласним читанням передбачено спеціальні уроки. Метою уроків позакласного читання є оволодіння системою знань та умінь, визначених програмою навчання російської учнів з ТНР, як основою формування читацької самостійності. Однією з найважливіших вимог програми навчання російської мови у школі для дітей з ТНР є оволодіння вміннями розуміти настрій, почуття, що описуються в К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки та психології тексту, давати оцінку вчинкам дійових осіб, порівнювати вчинки героїв тексту з вчинками людей у реальному житті
Така пильна увага до розуміння емоційної складової текстів не випадкова, оскільки найбільшу, особливу труднощі розуміння та використання у мові дітьми з ТНР представляє лексика, що відображає емоції, переживання людини.
Н.Д. Кривов'язова зазначає, що:
Діти з ТНР розуміють характер персонажів, але глибина їхнього осмислення недостатня;
Не всі риси характеру потрапляють у поле зору, виділяються найяскравіші;
Можливість наявності різних характеристик у однієї людини виключається.
Персонажі відносяться до розряду лише "поганих" або лише "хороших".
Проведені нами дослідження стану лексики емоцій молодших школярів з порушеннями мови також констатували подібні труднощі розуміння і вираження емоцій і вказували на необхідність організації цілеспрямованої роботи з удосконалення цього виду абстрактної лексики.
Лексична система з експресивно-стилістичної точки зору представлена у вигляді загальновживаної (стилістично нейтральної) та емоційно-експресивної лексики. У науково-методичній літературі існують різні точки зору на процес розвитку та формування емоційно-експресивної лексики, на питання класифікації даної лексики, неоднозначність у розумінні місця та ролі емоційно-експресивного у значенні слова.
Емоційно-експресивна лексика є найбільш адекватним засобом вираження особистого, суб'єктного ставлення людини до предмета висловлювання, а також є засобом вираження його особистих почуттів, емоційних переживань. Ця лексика допомагає здійснювати міжособистісне спілкування, служить засобом комунікації, найяскравіше виражає симпатії та антипатії. Лексика емоцій, будучи складовою лексичної системиросійської, сама є суперпарадигму, тобто.
систему парадигм. Лексика емоцій відрізняється різноманіттям вираження семантичних відносин та різноманітністю граматичного оформлення.
Вербалізація емоційних станівформує емоційну компетентність. Чим вільніша людина орієнтується у світі емоцій, чим більше відтінків емоційних станів вона знає і може їх висловити вербально (словесно) та невербально (жестом, мімікою, позою), тим більш адекватною буде його реакція на явища дійсності, тим вище буде його комунікативна культура, що у свою чергу, є компонентом культури особистості.
З метою вивчення розуміння лексики емоцій ми використали 3 серії завдань. Для аналізів результатів дослідження було визначено рівні успішності виконання завдань окремо за трьома серіями (високий, вищий за середній, середній, нижчий за середній, низький рівні).
У першій серії використовується техніка асоціативного експерименту з виявлення рівня організації семантичних полів слів лексики емоцій.
Друга серія містить завдання на підбір антонімів, синонімів, однокорінних слів до слів лексики емоцій з метою визначення "перифрастичних можливостей" у користуванні словником емоцій.
Третя серія спрямована на вивчення можливостей використання словника емоцій у зв'язному мовленні учнів.
Учням запропоновано скласти:
Пропозиції щодо картинок з використанням слів лексики емоцій
Розповіді щодо уявлень на задані теми. Теми визначено відповідно до різного емоційного змісту.
Аналіз результатів, отриманих у трьох серіях завдань дослідження, дозволяє виявити особливості словника емоційних станів молодших школярів з порушеннями мови.
Словник емоцій молодших школярів із ТНР якісно та кількісно неповноцінний. Більшість учнів в активному словнику емоцій немає прикметників, дієприкметників і прислівників, що позначають емоційні стани. Використовують, в основному, номінативну та предикативну лексику.
Семантичне поле лексики емоцій сформовано недостатньо, ні. Нечисленні, отримані у ході експериментального дослідженняасоціативні пари побудовані, переважно, на кшталт синтагматичних зв'язків. У відповідях присутні випадкові асоціації, поширені переважно у дітей 5-6 років.
Спостерігаються помилки у фонетичному оформленні, неточне семантичне вживання слів лексики емоцій. У промови молодших школярів з ТНР порушені процеси словотвору і словозміни, загалом, й у емоційної лексиці зокрема (помилки освіти та вживанні однокорінних слів). Учням важко у підборі синонімів та антонімів до слів лексики К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультету корекційної та соціальної педагогіки та психології емоцій. Утворюючи антоніми, не використовують нові слова, а додають частку не.
Характерні труднощі у використанні слів лексики емоцій у зв'язному висловлюванні: речення зі словами лексики емоцій у мові замінюють словосполученнями; слова лексики емоцій часто використовують неадекватно; у оповіданні допускають спотворення сенсу эмоционально-содержащей ситуацій.
Молодші школярі з порушеннями мови в кожній із трьох серій завдань продемонстрували рівень успішності нижче за середній, отже, можна визначити рівень системної організації лексики емоцій молодших школярів з порушеннями мови як нижче за середній.
Результати експериментального дослідження дозволяють визначити умови, необхідні формування словника емоційних станів учнів із порушеннями промови:
1. Самостійно відставання у оволодінні словником емоцій подолано не може, формування словника емоційних станів учнів із ТНР вимагає педагогічного керівництва.
2. Удосконалення лексики емоцій передбачає розвиток її системності за різними ознаками.
3. Робота з формування словника емоційних станів дітей із порушеннями мови повинна проводитися з урахуванням розвитку розуміння емоційних станів, лексики емоцій і моделювання емоційно які містять ситуацій.
Нами було розроблено та апробовано зміст корекційно-педагогічної роботи з удосконалення лексики емоцій молодших школярів з порушеннями мови.
Відповідно до поставленої мети – вдосконалення лексики емоцій, враховуючи принципи розвитку системності мови, основні принципи вивчення та корекції порушень мови (системний принцип, принцип доступності, поступовості, взаємозв'язку мови та інших психічних процесів, діяльнісний, науковий підходи), загальнодидактичні та специфічні засади навчання дітей з порушеннями мови, визначено завдання навчання:
уточнення значень, що є у дітей слів лексики емоцій;
Розвиток лексичної системності за різними ознаками:
семантичним, словотвірним, граматичним:
Формування синтагматичних зв'язків (актуалізація слів лексики емоцій у зв'язному висловлюванні);
Розвиток комунікативної компетенції.
Корекційна педагогіка та психологія
Відбір лексичного матеріалу (слів лексики емоцій) здійснювався з урахуванням: шкали емоцій К.Изарда (модифікація С.І.Калініна); алфавіту емоцій, представленого Л.Г.Бабенком;
переліку вербалізованих позитивних та негативних емоцій.
Лексичний матеріал (слова, словосполучення, речення, тексти) – вербалізація емоцій за 7 модальностями (радість, інтерес, подив, смуток, гнів, страх, огида).
Послідовність засвоєння лексичного матеріалу визначена ступенем складності розуміння емоційних станів учнями з ТНР, виявленого нами раніше, найменш успішно емоції, що розуміються, завершують процес навчання. Послідовність вивчення: вербалізація емоцій радості, гніву, смутку, страху, огиди, інтересу, подиву.
1. Удосконалення лексичної системності за словотворчими моделями (збагачення словника емоцій шляхом освіти родинних сліврізних частин мови, семантизація слів словотворчим шляхом).
2. Формування лексичної системності за семантичною ознакою (класифікація слів на основі різних семантичних ознак – співвідношення значення слова з різними лексикосемантичними групами емотивної лексики, розвиток парадигматичних зв'язків – розвиток антонімії, синонімії).
3. Розвиток синтагматичних зв'язків - вживання слів лексики емоцій у словосполученнях та реченнях.
4. Закріплення словника емоцій у зв'язному висловлюванні – аналіз тексту, складання оповідань.
Аналіз функціонування лексики емоцій у художній твір- Складова частина загального аналізу художнього тексту за фактичним змістом.
Аналіз функціонування лексики емоцій у художній текстздійснюється за трьома напрямками:
a. Емотивні сенси у структурі образу персонажа (диктальні), перекинуті у справжній світ людських емоцій.
Сукупність їх у тексті – своєрідна динамічна множина, що змінюється в міру розвитку сюжету, що відображає внутрішній світперсонажа за різних обставин, у відношенні з іншими персонажами.
b. Емотивні сенси у структурі образу автора. Автор К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки та психології виявляє свої симпатії, антипатії та інші емотивно-модусні кваліфікації зображеного світу в умовах різних типів мови (як у монологічному, так і діалогічному), утворюючи експресивний контекст твору.
c. Емотивні смисли, наведені у свідомості читача змістом тексту. Психологічні експерименти, спрямовані на вивчення смислового сприйняття тексту, підтверджують, що читач сприймає текст концептуально, у його смисловій цілісності (А.А.Брудний, Р.І.Павіленіс, Р.Тітоне). Емотивні смисли сприймаються цілісно насамперед під впливом емоційної тональності тексту. Емоційна тональність тексту сприймається індивідуально.
5. Актуалізація словника емоцій у ситуації спілкування.
Представимо конспект уроку позакласного читання, використовуючи розроблене та апробоване нами на логопедичних заняттях зміст корекційно-педагогічної роботи з удосконалення лексики емоцій учнів з порушеннями мови.
У нашій роботі ми керувалися наступними принципамиорганізації уроків позакласного читання:
Підготовленість учнів до уроків;
Гранична самостійність школярів на уроках;
Підвищений емоційний фон уроку, чи пише А.К. Аксьонова "святковість уроків".
Тема уроку позакласного читання: Творчість Л.М. Толстого – розповідь "Акула" Мета: формувати інтерес учнів із ТНР до читання
Завдання:
Освітні: удосконалювати навички читання, практичні вміння роботи з текстом (при читанні, переказі, розповіді учні тренуються в умінні переводити розділові знаки відповідно до їх значення в інтонаційне оформлення);
Корекційно-розвиваючі: збагачення словника учнів словами лексики емоцій через формування умінь знаходити у тексті слова, що характеризують героя, давати оцінку вчинкам дійових осіб, порівнювати вчинки героїв тексту з вчинками людей реальному житті;
Виховні: формувати інтерес до творчості класиків світової мистецької літератури.
Обладнання: книги з оповіданням Л.М. Толстого "Акула", ілюстрації до оповідання різних авторів, мультимедійне обладнання, слайди для уроку, малюнки дітей.
Корекційна педагогіка та психологія План – конспект уроку
1. Організаційний момент.
Прочитайте хором слова на дошці:
"Усім корисне читання "про себе" та вголос.
Книга - найкращий, Найвірніший друг!
2. Оголошення теми уроку.
Вчитель: Подивіться ілюстрації до книги і скажіть про який художній твір йтиметься?
3. Підготовча робота для читання твору.
Вчитель: Зараз ми згадаємо, як готувалися до уроку.
Діти: Прочитали розповідь Л.М. Толстого "Акула".
Вчитель: Про який страшний хижак вам захотілося більше дізнатися? Чи вдалося вам знайти цікаві відомостіпро це морське чудовисько? Хто вам помагав? (Відповіді дітей).
Вчитель: Слухайте, хлопці з нашого класу приготували розповіді про акулу.
Вчитель узагальнює: Майже у всіх морях і океанах нашої планети живуть страшні риби, звані акулами. Це найдавніші риби на Землі. Акула риба ненажерлива та хижа. Вони цілою зграєю пливуть за кораблями і чекають, чи не впаде в море людина, але якщо такої не відбувається, то з великим задоволенням пожирають те, що люди викидають у воду. Вони ковтають все поспіль, навіть порожні пляшки, консервні банки та всякий мотлох. Біла акула - найнебезпечніша, найлютіша і найсильніша з усіх акул. Її називають "біла смерть". Якщо її поставити на хвіст, то кінчиком носа вона дістане четвертого поверху. Акули мають спеціальний мішок, щось на зразок запасного шлунка, де їжа може зберігатися цілий місяць і не псуватися.
Вчені поки що не знають, як це відбувається. Зуби акули великі, дуже гострі. Вони розташовані в п'ять рядів, а в деяких видів і сім рядів. Якщо акула поламає зуб, на його місці виростає інший і так шість разів протягом усього життя (за матеріалами сайту www.festival).
Вчитель: Чому Лев Миколайович Толстой написав морську історію, Що нового ми дізналися про біографію великого російського письменника.
Діти: Ми дізналися, що Л.Н. Толстой брав участь в обороні Севастополя під час Кримської війни 1834-1835гг. Він боровся пліч-о-пліч з моряками, в період затишшя чув від них чимало морських історій.
Словникова робота (слова на дошці): артилерист, палуба, якір, вітрило, купальня.
К-ПНУ імені Івана Огієнка, факультет корекційної та соціальної педагогіки та психології Вчитель: Ще раз уважно послухаємо розповідь та відповімо на запитання: "Чому хлопчики потрапили у небезпечну ситуацію?"
4. Читання оповідання вчителем.
5. Розмова щодо фактичного змісту тексту з використанням вибіркового читання:
Відповіді питання вчителя.
Словникова робота, яка уточнює розуміння фраз: стояв на якорі, ніби з топленої грубки, в вітрили влаштували купальню, плавати наввипередки, відкрите море, тихе ремствування.
6. Аналіз емоційного контексту твору.
Вчитель: На дошці план оповідання:
1. Купання.
2. Смертельна небезпека.
3. Порятунок.
Читайте першу частину оповідання, визначте настрій, який передає автор?
Діти: настрій спокою (утихомирений, безтурботний – на дошці).
Вчитель: Настрій спокою ми можемо назвати такий умиротворений, безтурботний настрій. (Семантизацію слів вчитель проводить за словотворчою ознакою).
Діти: прекрасний день, свіжий вітер, топлена пічка Вчитель: Прочитайте другу частину оповідання. Як вона називається?
Які почуття, емоції ви відчуваєте? Як це повідомляє автор?
Діти: страх, жах, безсилля оточуючих, співчуття батькові. Автор використовує багато оклику пропозицій: "Акула! Назад!
Поверніться!". Слова і вирази: морське чудовисько, пронизливий вереск, завмерли від страху. Безсилля людей перед чудовиськом автор описує так: "Матроси спустили човен, кинулися в нього і, згинаючи весла, помчали що було сили до хлопчиків; але вони були далеко від них, коли акула вже була не далі двадцяти кроків».
Вчитель: Як називається третина розповіді, чому? Хто врятував хлопчиків?
Як змінювалися емоції людей? Як Л.М. Толстой описує їх. Як ви розумієте "тихий ремствування, ремствування стало сильнішим, гучнішим, радіснішим криком"?
Вчитель, узагальнюючи: Які емоції та почуття викликає твір?
Діти: Співчуття батькові, він мало не втратив сина.
Страх – коли акула погналася за хлопчиками.
Радість – за щасливе порятунок хлопчиків.
Корекційна педагогіка і психологія Аналіз емотивних смислів у структурі образу персонажа – отца артилериста.
Вчитель: Хто головний геройтвори? Як ми можемо охарактеризувати батька хлопчика?
Діти Ми можемо назвати його люблячий батько.
Вчитель: За яких обставин виявляються ці якості? На підставі чого ви так вирішили?
Діти: Коли хлопчики пливли, батько хлопчика стояв і милувався своїм синочком.
Батько-артилерист - так само рішуча людина.
Батько вистрілив з гармати, цілячись в акулу, коли всі стояли, завмерши від жаху. Він зробив рішучий вчинок. Батько розумів, що може потрапити до хлопчиків, але зробив тяжкий, єдиний вибір.
(Аналіз емотивних смислів у структурі образу автора).
Діти: Старий артилерист милувався на синочка.
Підтримував його криками: "Не видавай! Понатужся!" Страх за життя свого сина автор описує словами "білий як полотно", "виск начебто розбудив артилериста" (від страху за життя дітей він заціпенів), "артилерист впав біля гармати і закрив обличчя руками", тільки після того, як почув радісні крики він "відплющив очі, підвівся і подивився на море".
Вчитель: Л.М. Толстов силою слова намалював портрет отця артилериста. Він немолодий, небагатослівний, суворий, не дає волю почуттям, видається суворим, з військовою виправкою, людина, приймати важкі рішення, брати відповідальність на себе.
7. Узагальнення за твором.
Вчитель: Чому вчить оповідання Л.М. Толстого? (Відповіді дітей:
"Хлопчики не думали про небезпеку, яка може їх підстерігати у відкритому морі і потрапили у дуже важку ситуацію", "Батько хлопчика, рятуючи свого сина, був змушений приймати важке рішення - цілячись в акулу, він міг потрапити до сина" і т.д. ) Вчитель узагальнює: Необдумані, безрозсудні вчинки можуть призвести до біди. Ми повинні думати про наслідки, які ми вчиняємо, берегти себе і наших рідних і близьких, які дуже за нас хвилюються і нас люблять.
Чи робили ви колись вчинки, які могли призвести до небезпеки? Як поводилися дорослі? Як допоміг твір Л.М. Толстого по-іншому подивитись деякі вчинки?
8. Підсумок уроку. Розкажіть, які відчуття відбиті у малюнках, які ви намалювали до розповіді Л.Н. Толстого "Акула".
Таким чином, ми вважаємо, що включення роботи щодо вдосконалення лексики емоцій (апробованої нами на логопедичних заняттях) до уроків позакласного читання сприяє вдосконаленню системи шкільного навчання мови дітей з тяжкими порушеннями мови, яка за визначенням К.В. Комарова "має на меті: коригуючи, формуючи і розвиваючи мовлення дітей, забезпечити засвоєння ними матеріалу з предмета "російська мова".
Список використаних джерел
1. Аксьонова, А.К. Методика навчання російської мови в корекційної школи. - М.: Владос, 2002. - 320 с.
2. Бабенко, Л.Г. Російська емотивна лексика як функціональна система: 10.02.01: Автореф. дис. на соїск. вчений. степ. д-ра філолог.
наук/Л.Г.Бабенко; Урал. держ. ун-т ім. А. М. Горького. - Свердловськ, 1990. - 31 с.
3. Комаров, К.В. Методика навчання російській у школі для дітей із тяжкими порушеннями промови. - М., 1982. - 159 с.
4. Кривов'язова, Н.Д. Навчання російській мові дітей з тяжкими порушеннями мови: навч. посібник для студентів Н.Д. Кривов'язова. - Мінськ: Зорны сентябрь, 2007. - 215 с.
5. Львів, М.Р. Словник-довідник з методики російської. - М.: Просвітництво, 1988. - 240с.
– – –
ВИКОРИСТАННЯ ІГРОВИХ МЕТОДІВ ТА ПРИЄМІВ НА
УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В МОЛОДШИХ КЛАСАХ
СПЕЦІАЛЬНОЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛІ ДЛЯ ДІТЕЙ ІЗ ТПМ У статті показано доцільність використання ігрових методів та прийомів роботи під час вивчення розділу „Будова слова” на уроках української мови у молодших класах спеціальних загальноосвітніх шкіл для дітей із тяжкими порушеннями мовлення.Ключові слова: молодші школярі, тяжкі порушення мовлення, © Дмитрієва І.В., Гриненко О.М. перемоги. Конкурс творів до 65-річчя Дня Перемоги. Літературна премія ім. Н. Задорнова - М....»
«Мікроскоп Bresser JUNIOR USB Посібник з експлуатації Увага! Ризик для дитини! Іноді пристрій вимагає застосування інструментів з гострими краями. Тримайте пристрій, приладдя та інструменти у недоступному для дітей місці. Іще...»
«О.А. Кострова Самарський педагогічний університет Прагматичний контекст та імплікативний зміст ввічливого висловлювання У статті розглядаються різні типипрагматичного контексту та їх впливом геть створення національно специфічного імплікативного сенсу висловлювання у різних культурах...»
«737 Сучасний образ педагога та педагогічного колективу ДОО Максимова Наталія Геннадіївна, Горбенко Діана Сергіївна ЧОУ Школа Творчість м. Самара Ключові слова: Дитячий садок, методична робота, колектив, модель освіти, педагог Анотація. Нині в нашій країні відбуваються суттєві зміни до національної...»
2017 www.сайт - «Безкоштовна електронна бібліотека - різноманітні документи»
Матеріали цього сайту розміщені для ознайомлення, всі права належать їхнім авторам.
Якщо Ви не згодні з тим, що Ваш матеріал розміщений на цьому сайті, будь ласка, напишіть нам, ми протягом 1-2 робочих днів видалимо його.
Навчально- методичний посібникпризначено для подолання порушень читання та письма у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.
Посібник складається з двох розділів, що включають теоретичну частину, а також цікаві авторські вправи та завдання у віршах, спрямовані на розвиток навичок читання та письма, логічного мислення, просторової уяви, подолання орфографічних та граматичних помилок.
Книга адресована батькам та логопедам, вихователям дошкільних закладів, вчителям.
Порушення мови при глухоті.
Всім відомо, що діти навчаються мови зі слуху. Їх ніхто спеціально не знайомить із тими правилами мови, за якими будується мова. Зрозуміло, що діти (у побуті прийнято називати їх глухими), які не чують або дуже погано чують, позбавлені можливості навчитися говорити таким природним способом. Якщо не вжити спеціальних заходів, вони залишаються мовчазними або німими. Звідси їхнє позначення - глухонімі, хоча німоти як такий у них. Якби ці діти мали слух, їх мовні органи робили б самі руху, як і в інших дітей.
Безкоштовно завантажити електронну книгу у зручному форматі, дивитися та читати:
Скачати книгу Порушення читання та письма у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, Візель Т.Г., 2005 - fileskachat.com, швидке та безкоштовне скачування.
- Формування мовної діяльності у дітей, що не говорять, з використанням інноваційних технологій, Лінська М.І.
- Логопедичні вправи на кожен день для вироблення чіткої мови, Візель Т.Г., 2005
- Самовиховання студентів будівельних вузів, Монографія, Щептєв М.М., Колокатова Л.Ф., 2016
Наступні підручники та книги:
Корнєв О.М. Порушення читання та письма у дітей: Навчально-методичний посібник
пили - пили борошно - борошно село - село ношу - ношу
вина - вина замок - замок бавовна - бавовна полиці - полиці;
в) читання та виправлення речень, де потрібне слово помилково замінено на слово-омограф:
У мішок було насипано борошно. Сашко та Андрій пили молоко. Сергій на уроці математики вичитав з одного числа інше.
І. Н. Садовнікова (1995) у своїй книзі наводить ще низку вправ, розрахованих на постановку виразного читання.
Формування розуміння тексту
Як показує практика, у більшості випадків у дітей з дислексією певною мірою порушено повноцінне розуміння прочитаного [М. Коул, 1989]. Виявляється це переважно у сфері прагматичного використання інформації, що міститься у тексті. У цьому формальна перевірка розуміння шляхом переказу може дати дуже пристойні результати. При деяких варіантах дислексії в дітей віком розуміння прочитаного страждає серйозно. У зв'язку з цим спеціальна робота з розвитку здатності до повноцінного розуміння друкованих текстів є необхідною у всіх випадках.
1. У процесі роботи обов'язковим є контроль розуміння прочитаного шляхом переказу або підбору сюжетних картинок, що відповідають фрагменту тексту або пропозиції (рис. 29).
2. М. І. Оморокова, І. А. Рапопорт та І. 3. Постолов-ський (1990) пропонують розроблену ними систему перевірки та вироблення навичок самоконтролю розуміння прочитаного при читанні «про себе». Коли діти закінчували читання тексту, їм пропонувалися перевірочні завдання однієї з 4 типів.
Слово Забратися: Значення словаЗабратися
Що означає словоЗабратися: Анаграми для словаЗабратися: Російське
словоЗабратися.
http://poiskslov.com/word/%D0%B7%D0%B0%D0%B1%D1%80%D0%B0%D1%82%D1%8C%D1%81%D1%8F/
Перевірочні завдання 1-го типу.
Короткі (одно-, три-фразні) тексти закінчуються питаннями: «Чому?» (або «Навіщо?»). Дані відповіді питання у тексті безпосередньо містяться. Зразок: «Собака погналася за кішкою. Кішка вилізла на дерево. Собака зупинився. Чому?
Перевірочні завдання 2-го типу.У короткому тексті пропущено одне слово, значення якого стає зрозумілим із контексту. Читаючому пропонується вибрати пропущене слово із двох запропонованих. Приклади: «Чим я їстиму суп? Дай мені. » а) вилку; б) ложку. «Почисти картоплю! Я буду. » а) їсти, б) варити.
xn-7sbbhnalk3aocq1b4e.xn-p1ai
Передмова
За різними даними, кілька десятків відсотків дітей не можуть опанувати шкільні навички за станом свого нервово-психічного здоров'я. При цьому у 2-10% учнів масової школи та до 50% учнів допоміжної школи перешкодою для навчання стає дислексія. Використовуючи різні підходи, дослідники там зуміли лише частково розкрити патогенез цього й сформулювати деякі принципи діагностики і корекції. У нашій країні робіт, присвячених спеціально дислексії, майже немає, в наявних розкривається, як правило, педагогічний аспект цього розладу.
Монографія А. Н. Корнєва – перша книга в нашій країні, присвячена медико-психологічним аспектам цієї проблеми. Їм вперше для розуміння механізмів дислексії та дисграфій використано всебічний підхід, тобто клінічне, клініко-динамічне, електроенцефалографічне, нейропсихологічне та психологічне їх дослідження. Ця робота - продовження та розвиток наукового напряму, розпочатого ще в 30-х роках співробітниками Ленінградського педіатричного інституту (С. С. Мнухін, Є. Д. Прокопова, Д. Н. Ісаєв), до яких входить і сам автор.
Завдяки високій ерудиції, серйозній клінічній підготовці та великому досвіду в нейропсихологічних дослідженнях А. Н. Корнєв зумів по-новому вирішити проблему дислексії. Виявлено невідомі раніше закономірності її формування та сформульовано нову концепцію поліфакторної моделі розладу. У процесі багаторічного і всеосяжного вивчення дітей з розладом, що описується, автор виробив різнобічний методичний підхід до її діагностики. Їм створено оригінальні методики, адаптовано деякі вже існуючі та, загалом, утворено батарею проб, що дозволяють дати поглиблений аналіз генезу та точну діагностику розладів, що лежать в основі дислексії.
Хотілося б спеціально наголосити на важливості обраного автором напряму на найбільш раннє виявлення недостатнього розвитку передумов до освоєння шкільних навичок. У цій книзі розроблено теоретичні основита сформульовані практичні підходидо раннього виявлення дислексії
Корнєв А.Н..
Корнєв Олександр Миколайович (1949, Ленінград) – психіатр, логопатолог, нейропсихолог, доктор психологічних наук, кандидат медичних наук, віце-президент Асоціації логопатологів Санкт-Петербурга.
Закінчив Ленінградський педіатричний медичний інститут у 1972 р. Після закінчення заочної аспірантури з дитячої психіатрії при кафедрі психіатрії ЛПМІ у 1982 р. захистив кандидатську дисертацію на тему: «Дислексія, її клініко-психологічне вивчення при затримках психічного розвитку.
Протягом понад 10 років працював психіатром спочатку в Новгородській області, а потім у Ленінградській області. У 1984-1985 працював асистентом кафедри психопатології та логопедії у Ленінградському державному педагогічному інституті ім. А.І.Герцена. З 1985 р. і до моменту її закриття у 1996 р. працював асистентом, а потім доцентом кафедри дитячої психіатрії ФУВ Ленінградського педіатричного медичного інституту (зараз – Санкт-Петербурзька державна педіатрична медична академія). Починаючи з 1996 р. стає науковим керівником НОУ педагогічних новацій та технологій, «Навчальний центр „Престо“», поєднуючи цю роботу з викладацькою діяльністю у Російському державному педагогічному університеті ім. А.І.Герцена, Академії післядипломної педагогічної освіти Санкт-Петербурга, Московському міському психолого-педагогічному університеті.
Область наукових досліджень: дитяча психіатрія, логопатологія дитячого віку, нейропсихологія та нейролінгвістика дитячого віку, корекційна психологія. Вивчаючи порушення читання та письма з клініко-психологічних позицій, зробив істотний внесок у розкриття механізмів дислексії.
З 1983 р. А.Н.Корнєв займався вивченням клініко-психологічних та нейролінгвістичних механізмів недорозвинення мовлення у дітей. Отримані результати лягли в основу книги «Основи логопатології дитячого віку: клінічні та психологічні аспекти» та дозволили закласти основи нового наукового напряму: «логопатологія дитячого віку». Ця книга була визнана найкращою роботою 2001 р., а її автор А.М.Корнєв став лауреатом премії Міністерства науки і технологій Російської федерації з пріоритетного напряму «Технології живих систем».
У 2006 р. результатом проведених досліджень стала успішно захищена ним дисертація на тему: «Системний аналіз психічного розвитку дітей із недорозвиненням мови». За вищезгаданою тематикою О.М.Корнєвим опубліковано понад 80 друкованих видань, у тому числі 8 книг та навчально-методичних посібників.
Книга призначена для розвитку у дітей раннього та дошкільного вікузв'язного мовлення, пам'яті, уваги, мислення та навичок розуміння при читанні. Ігри та заняття посібники призначені для вихователів та батьків, які проводять заняття з дітьми віком від півтора до семи-восьми років.
Посібник складається з двох брошур: одна з них містить розрізні картинки, інша - методичний посібник із використання матеріалу. Його можуть використовувати як батьки в домашніх умовах, так і фахівці (логопеди, психологи, дефектологи) та вихователі дитячих садків.
Клінічні та психологічні аспекти.
Книжка є першим у Росії виданням, присвяченим клініко-психологічному опису різних форм недорозвинення мови в дітей віком.
Надається детальний опис симптомів і синдромів, що зустрічаються у дітей з патологією мови. Аналізуються медичні, психологічні та логопедичні прояви недорозвинення мови.
У книзі систематизовано дані не лише вітчизняних авторів, а й провідних зарубіжних спеціалістів. Докладно викладено принципи та методи діагностики недорозвинення мови, методи логопедичної та психологічної допомоги дітям. Дане видання містить інформацію про нові досягнення у психолінгвістиці, нейропсихології, нейролінгвістиці, логопедії, логопатології та дитячій психіатрії.
Повідомлення «Методика А. Н. Корнєва у роботі шкільного логопеда. Корекція порушень читання»
Проблема виявлення та корекції порушення читання (дислексії) у дітей турбує і педагогів, і батьків. Але найбільше від дислексії страждає сама дитина. Подібні труднощі є причиною шкільної дезадаптації та зниження навчальної мотивації.
Дислексія – це часткове специфічне порушення процесу читання, обумовлене несформованістю (порушенням) вищих психічних функційі виявляється в повторюваних помилках стійкого характеру.
Тобто порушення письма та читання можуть виникати у дітей з нормальним інтелектом, збереженим усним мовленням, повноцінним зором і слухом, але у яких є несформованість деяких приватних психічних процесів, що перешкоджають оволодінню читанням та листом.
Слід звернути увагу, що у початкових етапах навчання грамоті помилки читання зустрічаються в багатьох дітей. Не показник дислексії. На початкових етапах навчання навички читання лише формуються. Згодом у більшості дітей помилки зникають. Діти з дислексією помилки залишаються і мають стійкий специфічний характер. До таких помилок належать:
— заміни та змішування звуків під час читання;
- Спотворення звуко-складової структури слова;
- Порушення розуміння прочитаного;
- Аграматизм при читанні.
Подібні порушення створюють труднощі у засвоєнні дитиною шкільної програми.
Корекція порушення читання в експериментальних групах за методикою А. Н. Корнєва показала високі позитивні результати, тоді як у контрольних групах позитивні результати були набагато нижчими.
Ефективність корекції читання
(методика А. Н. Корнєва)
А. М. Корньовим було розроблено модель формування операції декодування, т. е. відтворення звукового вигляду слова з його графічної моделі. Центральне місце у цій моделі займає розвиток навички слогозлиття.
В основі моделі «оперативних одиниць читання» лежить теорія Н. А. Бернштейна (1947) про рівневий принцип формування навичок. Відповідно до цієї теорії, будь-яка навичка на початковому етапі свого формування здійснюється під контролем свідомості. У міру вдосконалення навички окремі операції автоматизуються, здійснюються у більш згорнутому вигляді, і на завершення процесу свідомість контролює лише кінцевий результат. Ця схема застосовна і до навички читання.
Процес читання складається з кількох етапів:
На корекційних заняттях операція читання кожному етапі має бути доведено рівня, де декодування не вимагає свідомого контролю.
Одне з основних завдань логопеда під час корекції порушення читання – відпрацьовувати «оперативну одиницю читання» (ОПЕЧ) до автоматизації.
«Оперативна одиниця читання» (ОПІК)– це максимальна кількість знаків, що миттєво пізнається під час читання.
Такими оперативними одиницями може бути буква, склад типу СГ (де «З» – приголосний, а «Г» – голосний), ГС, склад СГС, склад ССГ, склад СГСС, ССГС, слово чи група слів.
При дислексії зазвичай оперативна одиниця читання вбирається у одного знака, а швидкість читання рідко сягає рівня 2 класу навіть багато років навчання. . У таких випадках спостерігається уривчасте буквене читання.
ДОСЛІДЖЕННЯ НАВИКУ ЧИТАННЯ
Дослідження навички читання проводиться у три етапи:
Перший етап: за допомогою стандартизованої методики дослідження навички читання (СМІНЧ) встановлюється рівень сформованості навички читання, обчислюються коефіцієнти техніки читання (КТЧ) та визначається їх відповідність інтелектуальному розвиткуобстежуваної дитини.
Другий етап: у разі виявлення першому етапі дислексії, визначають стійкість виявленого розлади та її прогноз з допомогою тестування АВМ–WIS.
Третій етап: у разі зарахування дитини до корекційної групи, за допомогою тесту оперативних одиниць читання (ТОПЕЧ) визначається тип складів, з тренування яких необхідно починати роботу, та складова складність слів, доступних дитинідля читання цьому етапі.
Дослідження читання за допомогою ЗМІНЧ призначене для клініко-психологічної діагностики, і має проводитися індивідуально.
Методика ТОПЕЧ застосовується визначення граничних за рівнем комплексності (кількості знаків) оперативних одиниць читання, які автоматизовані в дитини.
На підставі отриманих результатів планується корекційна робота щодо подолання порушення читання.
КОРЕКЦІЯ НАВИКУ ЧИТАННЯ
Корекція та формування навичок читання на логопедичних заняттях включає наступні етапи:
Зміцнення звуко-літерних зв'язків
Даний етап необхідний при тяжкому ступені дислексії. У дитини потрібно формувати графічний образ букви. Для цього можна обводити пальцем опуклий контур букв; на картоні ліпити з пластиліну літери, обводячи їх пальцем; викладати літери зі шнурочків; групувати однакові літери, написані різним стилем.
На цьому ж етапі можна розпочинати роботу зі складовими таблицями. Так як в ізольованих складах дитина не може спиратися на зміст і контекст, це виключає вгадування. Вже на перших заняттях дитина змушена виробляти навичку слогозлиття.
Складові таблиці ускладнюються за кількістю клітин. Також ускладнюється розмір шрифту. На перших картках 9-клітинної таблиці (3х3), розмір шрифту 26. Потім кількість клітин збільшується до 16 (4х4), розмір шрифту – до 20. Останній вид карток – 36 клітин (6х6), розмір шрифту 16.
Приклади складових таблиць:
За аналогією із зразками бажано розробити ще по 5-7 карток кожного виду. Робота з картками орієнтована на швидке знаходження мови, його глобального пізнання.
Логопед у довільному порядку називає склад. Дитина повинна максимально швидко вказати цей склад у таблиці та прочитати її. Оскільки логопед раніше називав склад, дитині легше дається злите прочитання знайденого мови. У кожній таблиці повинні бути прямі та зворотні склади з твердими і м'якими приголосними.
Також можна давати завдання на прочитання складів по горизонталі та вертикалі.
Основною ознакою того, що читання складів даного типу автоматизувалося, є упізнання їх з одного погляду, миттєво, цілком, а не послідовно, за елементами.
На першому етапі корекції матеріал для читання краще складати зі слів простої складової структури типу: СГСГ (наприклад, ВОДА, МУХА, ЛИСИ) або ГССГ (наприклад, АРКА, ВІКНО, Ялинка).
Діти з дислексією на початкових етапах формування навички читання утрудняються також у розподілі слів, що читаються на склади. Для подолання подібних труднощів можна використовувати кольорове маркування складів. Наприклад: Сашко купив банани.
Необхідно давати завдання на розвиток навички синтезу. Наприклад, логопед послідовно демонструє картки зі складами. Дитина подумки має скласти слово і вимовити його цілком. Починати слід із двоскладових слів, поступово ускладнюючи складову структуру.
Для розвитку навички синтезу можна запропонувати гру «Поміняй склади місцями»: Б, ЗУ (зуби), МА, НА, ЛІ (малина) і т.п.
Для поповнення словникового запасу та формування синтезу підходить завдання на складання слів зі складів, де один склад постійний, а інший змінюється, наприклад:
Автоматизація слогозлиття
На другому етапі основні зусилля зосереджуються на формуванні та автоматизації навичок логозлиття чи читання цілими словами.
Досвід роботи з дітьми, які страждають на дислексію, показує, що традиційними методами навчити їх злиття досить важко, а іноді неможливо. Як альтернатива пропонується напівглобальний метод. Його основна відмінність від аналітико-синтетичного методу полягає в тому, що дитині створюються умови для запам'ятовування складів як цілісної одиниці читання, минаючи процедуру злиття.
На заняттях з автоматизації логозлиття застосовується вже 36-клітинна таблиця (6х6). Контроль формування автоматизації здійснюється за показником динаміки часу, витраченого однією таблицю. В процесі щоденної роботиз парою таблиць час пошуку поступово скорочується, та був стабілізується.
Таблиці містять склади різного рівня складності. Після автоматизації одного виду складів, логопед дає таблиці з наступним видомскладів чи слів. Таблиці одного і того ж рівня складності даються на заняттях доти, поки вже в перший день роботи з повною таблицею час пошуку не виявляється близьким до 3 хвилин (для 36-клітинної таблиці). Це означатиме, що цей тип складів автоматизований і можна перейти до тренування комплексніших складів.
Приклади різного типу складів у таблицях:
- ШОЛ, ВІТ, ЧОП, ГАМ, РІЧ, ФУМ і т.п.
- АВО, УТО, ОСА, ІТА, ЕКО, ВУХА і т.п.
— БРА, ПОЗА, ГНІ, ДРО, ЖНИ, Зря та ін.
- КУЩ, КРАН, СТІЛ, Дзвін, МІСТ тощо.
Робота з таблицями може бути наступною:
Логопед у випадковому порядку називає склади таблиці та пропонує дитині максимально швидко вказати відповідний склад у таблиці та прочитати її. Вимога швидко знайти склад спонукає дитину до глобального її пізнання, що набагато прискорює пошук порівняно з буквальним прочитанням кожної мови. Такий самий спосіб роботи використовується і на першому етапі.
Інший спосіб роботи, коли дитині пропонуються таблиці та відповідні їм слова, що складаються зі складів, що входять до таблиці. Логопед називає слова. Завдання дитини – знайти у таблиці ці склади у правильній послідовності.
У роботі зі складовими таблицями слід застосовувати принцип нарощування складів.
А. Н. Корнєв пропонує дискретну послідовність переходів від елементарних одиниць читання до комплексніших. Як приклад дається зразкова схема таких переходів:
Вчителем – логопедом Панової Л.С. розроблено складові таблиці на основі методики Корнєва О.М. Основний прийом, застосовуваний під час роботи з таблицями – «Називання - пошук - прочитання».
Усі таблиці представляють єдину систему автоматизації і розширення «оперативної одиниці читання» (ОПЕЧ).
У подальшій роботі можна застосовувати прийом, що сприяє цілісному пізнанню слів, стимуляції розуміння прочитаного та розвитку короткочасної словесної пам'яті.
Логопед пропонує дітям текст та таблицю, складену зі слів, що входять до цього тексту. Але слова розташовуються у випадковому порядку. Логопед читає за одним реченням. Дитина має знайти у таблиці слова, які входять у речення у певній послідовності.
Несла Жучка кістку через міст. Бачить у воді її тінь. Вирішила Жучка, що у воді не тінь, а Жучка та кістка. Вона й пусти свою кістку, щоб ту забрати. Ту не забрала, а своя на дно пішла.
Хотіла пити галка. Надворі стояв глечик з водою, а в глечику була вода тільки на дні. Галці не можна було дістати. Вона почала кидати в глечик камінці і стільки накидала, що вода піднялася і можна було пити.
Тексти доцільно підбирати, адекватні за складовою структурою слів щодо оперативних одиниць читання, сформованих у дитини (що складаються переважно зі складів СГ, ГС або СГС або включають склади ССГ, ССГС).
Матеріал для читання текстів необхідно підбирати відповідно до рівня складності сформованих оперативних одиниць читання. При цьому найважливішим показником складності тексту є ритмічна та складова структура слів. На необхідність враховувати цей показник при доборі текстів, пропонованих дітям на початковому етапі освоєння читання, вказував ще Л. Н. Толстой. Тексти складеного ним букваря є наочною ілюстрацією цього.
На думку Швачкіна (1948), Л. І. Румянцева (1952), підбір текстів букваря повинен проводитися з поступовим ускладненням ритмічної та складової структури слів. Починати слід з простих двоскладових слів з хореїчною (ЛІТО, ЛУЖА) та ямбічною (ЛИСИНА, ВОДА) ритмічною структурою, потім вводяться трискладові слова з розміром амфібрахій (КОРОВА, ПИЛИЛИ, ВТОКАЛА), потім - дактиль (ДЕРЕВО, ВЕСЕЛО) та АНА , ПИРОГИ). У такій же послідовності вводяться слова зі збігом приголосних.
За даними Л. І. Румянцевої (1952), слова зі структурою ГССГ (АРКА, ВІКНО, Ялинка) викликають при читанні більші труднощі, ніж наведені вище СГСГ. Істотне значення має розташування збігу приголосних по відношенню до ударного складу.
Найбільш легкою конструкцією є слова, в яких збіг приголосних знаходиться в попередній позиції. На жаль, у навчальних посібникахдля читання, пропонованих навіть у 1-му класі («Джерельце» і т. п.), вищезазначені характеристики практично не враховуються. Тому для роботи з дітьми, які страждають на дислексію, необхідно спеціально підбирати і адаптувати тексти для читання, узгоджуючи їх не з хронологічним віком і класом, в якому навчається дитина, а з «віком читання».
Вправи зі складовими таблицями більшою мірою сприяють формуванню досвіду читання «про себе». Зрештою, цей вид читання і є головною метою навчання. Однак перші 3 роки навчання у школі дітям часто доводиться читати вголос. Тому цей вид читання розвивати теж необхідно, хоча він і є лише проміжною стадією в процесі оволодіння автоматизованим швидким читанням.
У корекційному курсі необхідно передбачити вправи, що розвивають виразність читання та правильну постановку наголосу. Для цього доречно використовувати читання – інсценізацію оповідань чи казок із розподілом ролей між дітьми. Цьому сприяють і деякі спеціальні вправи:
а) читання слів, об'єднаних у групи з однаковою ритмічною та складовою структурою. Як показали експерименти Л. А. Румянцевої (1952), дітям легше читати групи слів, які мають однакову складову та ритмічну структуру. У міру просування в техніці читання даються групи до 50 слів: двоскладові, трискладові зі складами типу СГ, ДС (МІСЯНЬ, КУЧА, КОРОВА), двоскладові та трискладові типу СГСГС, СГСГСГС (ВІНОК, МОЛОТОК), односкладові, двоскладові та трискладові приголосних (ЛИСТ, АРКА, ПОЇЗД, ВОВКИ, СТІНА, СКЛЯНА, СТУПЕНІ, КАРТКА).
б) читання, диференціація та пояснення сенсу слів, що відрізняються лише наголосом (слов-омографів):
У мішок була насипана м ука. Сашко та Андрій пив імолоко. Сергій на уроці математики в ычитав із одного числа інше.
І. Н. Садовнікова (1995) у своїй книзі наводить ще низку вправ, розрахованих на постановку виразного читання.
- I.Формування навички розуміння тексту
- Корнєв А.М., Ішимова О.А. Методика діагностики дислексії у дітей / методичний посібник, Спб.: Вид-во Політехн. ун-ту, 2010р.
- Корнєв О.М. Порушення читання та письма у дітей: Навчально-методичний посібник, СПб.: МіМ, 1997.
Як показує практика, у більшості випадків у дітей з дислексією певною мірою порушено повноцінне розуміння прочитаного [М. Коул, 1989]. Виявляється це переважно у сфері прагматичного використання інформації, що міститься у тексті. У цьому формальна перевірка розуміння шляхом переказу може дати дуже пристойні результати. При деяких варіантах дислексії в дітей віком розуміння прочитаного страждає серйозно. У зв'язку з цим спеціальна робота з розвитку здатності до повноцінного розуміння друкованих текстів є необхідною у всіх випадках.
1. У процесі роботи обов'язковим є контроль розуміння прочитаного шляхом переказу або підбору сюжетних картинок, що відповідають фрагменту тексту або пропозиції (рис. 29).
2. М. І. Оморокова, І. А. Рапопорт та І. 3. Постоловський (1990) пропонують розроблену ними систему перевірки та вироблення навичок самоконтролю розуміння прочитаного під час читання «про себе». Коли діти закінчували читання тексту, їм пропонувалися перевірочні завдання однієї з 4 типів.
Перевірочні завдання 1-го типу. Короткі (одно-, три-фразні) тексти закінчуються питаннями: «Чому?» (або "Навіщо?"). Дані відповіді питання у тексті безпосередньо містяться. Зразок: «Собака погналася за кішкою. Кішка вилізла на дерево. Собака зупинився. Чому?
Перевірочні завдання 2-го типу. У короткому тексті пропущено одне слово, значення якого стає зрозумілим із контексту. Читаючому пропонується вибрати пропущене слово із двох запропонованих. Приклади: «Чим я їстиму суп? Дай мені…» а) виделку, б) ложку. «Почисти картоплю! Я буду...» а) їсти, б) варити.
Перевірочне завдання 3-го типу. Після кожної короткої розповіді дається контрольна пропозиція, яка або узгоджується зі змістом, або суперечить йому. Діти мають зробити правильний вибір. Приклад: Була буря. Вона повалила дерево. Дерево лежить землі. Дітям його шкода. Адже вони посадили його». Дерево було старим (так чи ні?). Діти мають обґрунтувати свою відповідь.
Перевірочне завдання 4 типу. Після кожного оповідання (приблизно 10-15 фраз) дається від 3 до 5 контрольних речень, частина з яких узгоджується зі змістом оповідання, а частина – ні. Частина (А) призначені для перевірки розуміння конкретного змісту тексту, а інша (Б) - узагальненого. Приклад: Незабаром свято. У будинку прибирання. Мама миє вікна. Я допомагаю мамі. Батько фарбує балкон. Я допомагаю то батькові, то мамі. Ми закінчили прибирання на обід. Увійшла бабуся і сказала: „Які ви молодці!” Контрольні пропозиції: А) 1. Скоро вихідний. 2. Мама миє вікна. 3. Папа читає газету. Б) 4. Бабуся хвалила нас. 5. Ми працювали дружно.
В іншому посібнику, призначеному для відпрацювання розуміння в 1-му класі, автори наводять великий повчальний матеріал, побудований на аналогічних принципах [Постоловський І. 3., Оморокова М. І., 1991].
www.podolsklogos.ru
Навчально-методичний посібник з логопедії на тему:
Дислексія.
Попередній перегляд:
Муніципальна загальноосвітня установа Середня загальноосвітня школа №7
Дислексія. Способи подолання.
Порушення читання є однією з поширених форм мовної патології дітей шкільного віку. Вчення про порушення писемного мовлення існує вже понад 100 років. На цей час склалася певна концепція тлумачення писемного мовлення як складної психічної діяльності, необхідної їй у повсякденному житті. Проблемі писемного мовлення присвячені роботи Лурія А.Р., Корнєва О.М. Лалаєвої Р.І., Левіної Р.Є., Каші Г.А., Спірової Д.Ф., Садовникової І.М. та інших спеціалістів.
Сучасні ставлення до вищих психічних функціях виходить з навчаннях А.Р. Лурія, Цвєткової Л.С. та інших, які стали основоположниками системного вивчення нейрофізіологічних механізмів психіки. Відповідно до теорії, розробленої цими дослідниками, будь-яка вища психічна функція є складною системою, робота якої забезпечується низкою взаємопов'язаних мозкових зон. А.Р. Лурія виділив три блоки, утворені особливими структурами мозку і різних рівнях здійснюють всі психічні функції. Перший блок забезпечує регуляцію тонусу та неспання. Другий блок виконує прийом, переробку та зберігання інформації. Третій блок реалізує програмування, регуляцію та контроль психічної діяльності. Саме А.Р. Лурія у своїх роботах вперше описав функціональну систему листа. Враховуючи психофізіологічну, психологічну та соціальну близькість та нерозривність навичок письма та читання, можна виділити компоненти функціональної системи читання:
- Переробка зорової інформації;
- Переробка слухомовної інформації;
- Переробка кінестетичної інформації;
- Переробка зорово-просторової інформації;
- Серійна організація рухів, що обслуговують читання (очі рухових та артикуляційних);
- Програмування, регулювання та контроль операцій читання.
Читання – навичка комплексна. Фактично це поєднання кількох навичок. З них найбільший інтерес становлять: а) спосіб читання; б) швидкість (темп) читання; в) правильність; г) розуміння прочитаного. З них найбільш інформативним є спосіб читання та розуміння тексту. p align="justify"> Основним показником сформованості технічних показників читання є спосіб читання, тобто. максимальна кількість знаків, яку дитина впізнає одномоментно. Ця кількість знаків у цьому випадку є його оперативною одиницею читання
Дислексія – це часткове порушення процесу читання, що виявляється у стійких і повторюваних помилках читання, обумовлених несформованістю вищих психічних функцій, що у процесі читання.
При дислексії зазвичай оперативна одиниця читання вбирається у одного знака, а швидкість читання рідко сягає рівня 2 класу навіть багато років навчання. Помилки, які допускають діти з дислексією, якісно не відрізняються від тих, які в нормі спостерігаються у початківців опановувати читання. Розуміння прочитаного страждає при дислексії по-різному. Іноді воно порушено негрубо, інколи ж – майже відсутнє (т.зв. механічне читання) .
При дислексії відзначаються такі групи помилок:
Не засвоєння літер, неточне співвіднесення звуку та літери, що проявляється у замінах та змішаннях звуків під час читання: а) заміни та змішання фонетично близьких звуків (дзвінких та глухих) (наприклад, тівочка, лобата); африкат і звуків, що входять до їх складу (наприклад, кульбаба; б) заміни графічно подібних букв (Х-Ж, П-Н та ін); в) недиференційовані, варіативні заміни (Ж-М-Л і.т.д.)
Літерне читання - порушення злиття звуків у складі і слова.
Спотворення звуко-складової структури слова: а) пропуски приголосних при збігу (лава – камека); б) пропуски приголосних та голосних за відсутності збігу (паровоз-парвоз); в) додавання звуко(під дощем-під дощем); г) перестановка звуків (лопата - Лопата); д) перепустки, перестановки складів (канава- кавана).
Порушення розуміння прочитаного, що може виявлятися як на рівні окремого слова, так і на рівні речення та тексту.
Заміни слів (захлеснула – захлопнула).
Аграматизми під час читання. Найчастіше спостерігаються помилки узгодження іменника та прикметника, порушення відмінкових закінчень, зміни закінчень дієслів
Співвідношення помилок читання залежить від етапу оволодіння навичкою читання. На аналітичному етапі оволодіння читанням переважають заміни звуків, порушення злиття звуків у складі (літерне читання), спотворення звукоскладної структури слова. Порушення розуміння прочитаного найчастіше мають вторинний характер, вони зумовлені технічно неправильним читанням. На аналітико-синтетичному та синтетичному етапі оволодіння навичкою читання домінуючими помилками виступають спотворення звукоскладної структури слова, аграматизми, заміни слів, а також порушення розуміння прочитаного.
Все світове наукове співтовариство одностайно погодилося з думкою, що з професійної діагностики порушень читання не обійтися без стандартизованих методик.
Нейропсихологічну діагностику, обстеження письма та читання молодших школярів розробили Ахутіна Т.В., О.Б. Іншакова. Методика дозволяє спеціалістам комплексно оцінити труднощі в оволодінні навичками читання у молодших школярів, які навчаються в загальноосвітніх школах, носить тестовий характер, дозволяє отримати не тільки кількісні, а й якісні характеристики психічних функцій, що досліджуються у дітей, оцінити психологічні механізми, що лежать в основі порушення читання у дітей .
Існує багато різноманітних прийомів обстеження читання в дітей віком, причому їх потрібно використовувати строго диференційовано, залежно від рівня оволодіння дитиною навичкою читання, від етапу її формування, а також у порядку поступово зростаючої складності. Це дозволить встановити, у чому полягають головні труднощі дитини.
Дітям, які тільки-но почали навчатися, пропонується читання окремих літер. Як ускладнення завдання можна використовувати варіанти шрифту. Далі пропонувати знайти певну букву серед інших. Необхідно звертати увагу на темп перекодування дитиною графеми у фонему та навпаки, стійкість помилок.
Далі дітям слід запропонувати читання простих складів, трьох та чотирьох літерних складів, частотних слів, низькочастотних слів, орфоепічне читання частотних слів, низькочастотних слів, читання фраз та слів та текстів різної складності.
Оцінці підлягають такі параметри як правильність, кількість і характер допущених помилок, правильність обраного напряму читання, проблеми зорового стеження. Фіксується використання стеження пальцем під час читання та рука, якою виконується, постановка наголосу, правильність фонетичного читання, сформованість орфоепічного читання частотних та малочастотних слів, продуктивність читання, швидкість, спосіб читання, виразність, здатність скласти переказ тексту, доступність тексту.
Методику раннього виявлення схильності до дислекції розробив Корнєв А.М. (1982г.) він запропонував ряд тестів, куди входять: “Редмову”, “Ритми”, “Тест Озерецького “Кулак – ребро — долоню”, субтест “Повторення цифр”.
О.М. Корнєв та О.А. Ішимова, розробляючи методику діагностики дислексій в учнів 2-6 класів, виявлення дітей схильності до дислексії на початок навчання у шкільництві, представили вікові норми основних показників читання московської популяції школярів. Визначено форми діагностики читання:
- Як показник успішності та ефективності освітнього процесу;
— психолого-педагогічна діагностика читання для виявлення дітей, які відстають у засвоєнні читання та потребують корекційної допомоги вчителя;
- Диференційна діагностика порушень читання у дітей.
Відповідно дослідження навички читання проводиться у три етапи:
Перший етап: за допомогою Стандартизованої методики дослідження навички читання (ЗМІНЧ) встановлюється рівень сформованості навички читання, обчислюються коефіцієнти техніки читання (К Т Ч) та визначається їх відповідність інтелектуальному розвитку обстежуваної дитини.
Другий етап: якщо при дослідженні на першому етапі діагностовано дислексію, то за даними тестування АВМ-WIS визначаються стійкість виявленого розладу та його прогноз.
Третій етап: коли прийнято рішення про включення дитини до корекційної групи, за допомогою Тесту оперативних одиниць читання (ТОПЕЧ) визначається тип складів, з тренування яких необхідно розпочинати роботу, та складова складність слів, доступних дитині для читання на даному етапі.
Дослідження читання за допомогою ЗМІНЧ призначене для клініко-психологічної діагностики у практиці логопедів та психологів, має проводитися індивідуально. Необхідно створити у відносинах із дитиною невимушену атмосферу, налагодити контакт.
Пропонуються два тексти: "Як я ловив раків", "Невдячна ялина". Досліджуються швидкість та правильність читання. За підсумками читання текстів будуть отримані дві шкали оцінки КТЧ1 і К Т Ч 2. Досліджуючи якісні особливості читання, передбачається 6 градацій способу читання (Корнєв А.М. 2003 р.): побуквенное, побуквенное - до складового, складове, складове - цілими словами, цілими словами та групами слів. Оцінити домінуючий спосіб читання, пройти більш поглиблене обстеження можна за допомогою топочки.
Після прочитання тексту перевіряється розуміння прочитаного через відповіді на 10 стандартних питань, наведених у методичному посібнику. Ознакою патології, що вимагає спеціалізованої допомоги у Москві є вкрай низький рівень розуміння прочитаного. Методика ТОПЕЧ застосовується визначення граничних за рівнем комплексності (кількості знаків) оперативних одиниць читання, які автоматизовані в дитини. На підставі отриманих результатів дослідження техніки читання (швидкості, правильності та способу читання) та якості розуміння складається діагностичний висновок та планується корекційна робота з подолання даного порушення.
Корекційна робота з подолання дислексії полягає в загальноприйнятих дидактичних принципах. Прийомами вироблення техніки читання є: хорове, “дзижче”, шопотне, сполучене, відбите, самостійне, з обов'язковим тактильним відчуттям.
Формування навички читання передбачає етапи:
- Опанування звуко-літерними позначеннями;
- Вироблення прийомів злитого читання слів (синтетичні прийоми)
Напрями роботи з усунення дислексій відповідають несформованості, порушення тієї чи іншої функції. Основними завданнями корекції дислексії, обумовленої несформованістю мовлення (ФФН), є:
Усунення дислексії, викликаної системним недорозвиненням мови, крім корекції фонетико-фонематичних процесів, має вирішувати такі завдання:
- кількісне та якісне збагачення активного словника;
- розвиток навичок словотвору;
- уточнення значень синтаксичних конструкцій;
- розвиток навичок побудови зв'язного висловлювання;
Названі завдання реалізуються у системі традиційних логопедичних занятьта складають їх основний зміст, розроблені та висвітлені у працях Г.А. Каші, Р.І. Лалаєвої, Л.М. Єфіменкова, Г.Г. Мисаренко, Т.Б. Філічевой, Г.В. Чиркіної, А.В. Ястребовий та ін.
Метою корекції дислалії, обумовленої переважно несформованістю зорових функцій, є навчання дитини способам обробки візуального матеріалу, які дозволили б йому ефективно сприймати зорову інформацію та забезпечили умови успішного оволодіння зоровими компонентами читання. Завдання корекційно-педагогічної роботи полягають у розвитку та корекції гностичних та моторних компонентів зору учнів. Методика включає два блоки:
Завдання розвитку та корекції гностичних зорових функцій припускають: розвиток довільної зорової уваги, навичок зорового аналізу та синтезу та зорової пам'яті.
Розвиваючи і коригуючи зорово-моторні функції працюємо над точністю рухів очей, що простежують, формуванням стратегії сканування перцептивного поля, зорово-просторових уявлень і вироблення зорово-моторних координацій.
Методика роботи з формування сталого досвіду стеження поглядом у бік зліва направо і поєднання цього досвіду з синхронним рухом руки розроблена О.Т. Іншакова. Використовується матеріал зорових диктантів І.Т. Федоренко. Прийоми запам'ятовування лежать основу мнемотаблиц, розроблених Н.А. Гур'євої.
Завдання підбираються за принципом складності, що зростає. На кожному етапі корекційно-розвиваючі завдання вирішуються спочатку з використанням картинного, добре знайомого дитині матеріалу, і лише потім у роботу вводиться літерний матеріал (літери, склади, слова, речення). Крім того, картинний матеріал, пропонований дітям, також поступово ускладнюється: від кольорових реалістичних до чорно-білих і потім до силуетних та контурних, що є підготовкою до сприйняття букв та цифр.
Багаторічна практика роботи на логопедичному пункті з учнями початкових класів, які мають нерезко виражене ОНР, ОНР показує, що дисграфія легше попереджається та усувається, ніж дислексія. Аналіз результатів кінця року з російської мови та читання переконує в тому, що дисграфічні помилки майже повністю усуваються, діти менше допускають орфографічних помилок, тоді як техніка читання в деяких учнів залишається на низькому рівні. Проблема вивчення дислексії в учнів загальноосвітньої школи потребує подальших досліджень та розробок.
Список використаної литературы.
1. Лурія А.Р. Нариси психофізіології письма. М., Вид-во Академії педагогічних наук РРФСР, 1950р.
2. Корнєв А.М., Ішимова О.А. Методика діагностики дислексії у дітей / методичний посібник, Спб.: Вид-во Політехн. ун-ту, 2010р.
3. Ахутіна Т.В., Іншакова О.Б. Нейропсихологічна дигностика, обстеження письма та читання молодших школярів: методичний посібник. - М.: В. Секачов, 2008р.
Провідний тренер успіху в Росії; Один із перших доларових мультимільйонерів у Росії, який створив свій стан виключно власним інтелектом; Перша в Росії людина-бренд, марка "Довгань" у середині 1990-х об'єднувала цілий [...]
Психіатр, логопатолог, нейропсихолог, доктор психологічних наук, кандидат медичних наук, віце-президент Асоціації логопатологів Санкт-Петербурга. Народився в м. Ленінграді в 1949 р. Закінчив Леніyградський педіатричний медичний інститут в 1972 р. Після закінчення заочної аспірантури з дитячої психіатрії при кафедрі психіатрії ЛПМІ в 1982 р захистив кандидатську дисертацію на тему: "Дислексія та олігофренії у дітей". Протягом понад 10 років працював психіатром спочатку в Новгородській області, а потім у Ленінградській області. У 1984-1985 працював асистентом кафедри психопатології та логопедії у Ленінградському державному педагогічному інституті ім. А.І.Герцена. З 1985 р. і до моменту її закриття 1996 р. працював асистентом, а потім доцентом кафедри дитячої психіатрії ФУВ Леніградського педаіатричного медичного інституту (зараз – Санкт-Петербурзька державна педіатрична медична академія). Починаючи з 1996 р. стає науковим керівником НОУ педагогічних новацій та технологій, «Навчальний центр «Престо»», поєднуючи цю роботу з викладацькою діяльністю у Російському державному педагогічному університеті ім. А.І.Герцена, Академії післядипломної педагогічної освіти м.Санкт-Петербурга, Московському міському психолого-педагогічному університеті. Область наукових досліджень: дитяча психіатрія, логопатологія дитячого віку, нейропсихологія та нейролінгвістика дитячого віку, корекційна психологія. Вивчаючи порушення читання та письма з клініко-психологічних позицій, зробив істотний внесок у розкриття механізмів дислексії. Розробив єдину поки що в Росії методику раннього виявлення дислексії (МРВС), видану МОЗ СРСР 1982 р. і першу в Росії стандартизовану методику діагностики дислексії (СМІНЧ). Розробив теорію комплексного медико-психолого-педагогічного подолання дислексії, авторську методику її корекції у школярів та методи профілактики дислексії у дошкільнят. Ці матеріали лягли в основу книги «Дислексія та дисграфія у дітей», що вийшла у світ у 1995 р. і в наступних перероблених та доповнених її перевиданнях у 1997 та 2003 рр. З 1983 р. А.Н.Корнєв займався вивченням клініко-психологічних та нейролінгвістичних механізмів недорозвинення мовлення у дітей. Отримані результати лягли в основу книги «Основи логопатології дитячого віку: клінічні та психологічні аспекти» та дозволили закласти основи нового наукового напряму: «логопатологія дитячого віку». Ця книга була визнана найкращою роботою 2001 р., а її автор А.М.Корнєв став лауреатом премії Міністерства науки і технологій Російської федерації з пріоритетного напряму «Технології живих систем». У 2006 р. результатом проведених досліджень стала успішно захищена ним дисертація на тему: «Системний аналіз психічного розвитку дітей із недорозвиненням мови». За вищезгаданою тематикою О.М.Корнєвим опубліковано понад 80 друкованих видань, у тому числі 8 книг та навчально-методичних посібників. Результатами роботи як наукового керівникаНОУ «Учбовий центр Престо» стали розроблена під його керівництвом дошкільна освітня програма нового покоління «Особистість», комплекс корекційно-розвиваючих програм для дітей молодшого та дошкільного віку, авторська методика напівглобального навчання читання, авторська модель психолого-логопедичного супроводу у дошкільних. освітніх установах. З 1996 р. А.Н.Корнєв викладає на факультеті клінічної психологіїСПбДПМА, а у 2007 р. обраний на посаду професора кафедри загальної та прикладної психології цього ж факультету.
