Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Upotrijebite obrazac u nastavku

Studenti, diplomski studenti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u svom studiju i radu bit će vam jako zahvalni.

Nastavni rad 42 stranice, 25 izvora.

Ključne riječi: nastavna metoda, izravne metode, metode prijenosa, mješovite metode, prirodna metoda, Palmerova metoda, audio? lingvalna metoda, audio? vizualna metoda, svjesno? komparativna metoda, svjesno? praktična metoda, komunikativna metoda, intenzivne metode, problemsko učenje, modularno učenje, projektna metoda.

Predmet proučavanja: nastavne metode strani jezici

Svrha kolegija: analizirati glavne suvremene metode poučavanja stranih jezika i utvrditi njihovu metodičku vrijednost u smislu njihove učinkovitosti. Proučiti povijesni razvoj metoda podučavanja stranih jezika tijekom 20. stoljeća i odrediti glavne ciljeve, zadatke, načela, tehnike i nastavna sredstva za svaki metodički sustav. Naznačiti teorijske temelje pojedinih metoda, opseg njihove primjene u obrazovnom procesu.

Rezultat istraživanja: izvršena je detaljna analiza glavnih metodičkih sustava nastave stranih jezika. Razmatra se njihova povijesna evolucija tijekom 20. stoljeća. Određeni su glavni ciljevi, načela i sredstva poučavanja stranih jezika za svaku nastavnu metodu. Naznačene su teorijske osnove pojedinih metodičkih sustava, istaknute su njihove prednosti i nedostaci, stupanj učinkovitosti korištenja u suvremenom obrazovnom procesu.

Djelokrug: obrazovni proces.

Uvod

1.1 Pojam nastavne metode

1.4 Prirodna metoda

1.5 Izravna metoda

1.6 Palmerova metoda

1.7 Audio-jezična metoda (Fries-Lado metoda)

2.1 Mješovita metoda

2.2 Svjesno – komparativna metoda

2.3 Svjesno - praktična metoda

3 Suvremene metode podučavanja stranih jezika

3.1 Metoda komunikacijskog sustava-aktivnosti

3.2 Intenzivne metode

3.3 Metoda problema

3.4 Modularno učenje

3.5 Metoda projektiranja

Zaključak

Popis korištenih izvora

Uvod

U suvremenoj metodici, kao i prije mnogo godina, još uvijek je aktualan i neriješen problem pronalaženja i odabira najučinkovitijih i najracionalnijih metoda poučavanja stranih jezika koji zadovoljavaju suvremene uvjete učenja i zadovoljavaju zahtjeve suvremenih obrazovnih standarda.

Dakle, koja je svrha ove teze? provesti detaljnu analizu glavnih suvremenih metodičkih sustava nastave stranih jezika i utvrditi njihovu metodičku vrijednost u smislu djelotvornosti i djelotvornosti u nastavi stranih jezika.

U tu svrhu čini se prikladnim proučiti povijesnu evoluciju metodičkih sustava za poučavanje stranih jezika tijekom 20. stoljeća i odrediti glavne ciljeve, ciljeve, načela, tehnike i nastavna sredstva za svaki metodički sustav. Također je potrebno naznačiti teorijske temelje pojedinih metodičkih sustava, opseg njihove primjene u obrazovnom procesu, istaknuti njihove značajke, prednosti i nedostatke, stupanj učinkovitosti njihove uporabe u nastavi stranih jezika u današnjoj fazi. .

Ovaj nastavni rad sastoji se od tri poglavlja. Prvo poglavlje prikazuje povijest razvoja metoda za poučavanje stranih jezika u inozemstvu, definira pojam „nastavne metode“, te ističe glavne značajke klasifikacije metoda za poučavanje stranih jezika.

Poznavanje povijesti metoda poučavanja stranih jezika pomoći će učitelju početniku da se slobodno snalazi u izboru nastavnih metoda i tehnika, racionalno ih kombinira u svom radu, svjesno i kreativno primjenjuje različite nastavne metode. U tu svrhu, prvo poglavlje kolegija daje pregled glavnih metoda podučavanja stranih jezika, koje su razvijene i široko korištene u inozemstvu. Za daljnji razvoj domaće metodike od velike je važnosti analiza stranih iskustava u primjeni različitih metoda nastave stranih jezika.

Drugo poglavlje kolegija posvećeno je razvoju domaćih metoda poučavanja stranih jezika. Opisuje glavne metodološke pravce koji su bili uobičajeni u sovjetskom razdoblju; njihova načela, istaknuti su glavni sadržajni kriteriji; naznačene su njihove jezične, metodološke i psihološke osnove; uočavaju se prednosti i slabosti primjene u obrazovnom procesu.

Treće poglavlje predstavlja detaljnu analizu suvremenih metoda poučavanja stranih jezika. Razmatraju se komunikacijski sustav-aktivnost i intenzivne metode poučavanja, metoda projekata, kao i problemsko i modularno učenje. Formulirani su metodički ciljevi i zadaci svake nastavne metode. Utvrđene su teorijske osnove svake metode, naznačena su njihova načela i tehnike, utvrđene su prednosti i nedostaci. Također se navode glavni metodološki uvjeti koji osiguravaju učinkovitost procesa učenja. Analiza i sistematizacija metoda podučavanja stranih jezika, prikazanih u ovom kolegiju, može biti korisna u pronalaženju i odabiru najučinkovitije, "univerzalne" metode poučavanja.

1. Povijest razvoja metoda podučavanja stranih jezika u inozemstvu

Podaci o proučavanju stranih jezika pripadaju dalekim vremenima: u doba procvata kulture u Siriji, drevni Egipt, Grčkoj, Rimu, strani jezici su bili od praktične i općeobrazovne važnosti zbog živih trgovačkih i kulturnih veza između ovih zemalja. Njihova uloga nije oslabila ni u srednjem vijeku, o čemu svjedoče tadašnji književni spomenici i leksičke posuđenice zabilježene u rječnicima zapadnoeuropskih jezika. Najprije grčki, a zatim latinski bili su glavni strani jezici koji su se poučavali u privatnim i školama. Međutim, niti jedan strani jezik tijekom povijesti razvoja kulture europskih zemalja nije igrao tako isključivu ulogu kao latinski (petnaest stoljeća). Tek s razvojem nacionalnih jezika u zapadnoj Europi, latinski jezik gubi svoju dominantnu ulogu, ostajući, međutim, u općem obrazovnom sustavu dugi niz godina. Znanje latinskog bilo je prvi znak učenja. Još početkom prošlog stoljeća u Njemačkoj su se disertacije pisali i branili na latinskom. Za poučavanje latinskog jezika korištene su prijevodne metode koje su kasnije imale značajan utjecaj na metodiku nastave zapadnoeuropskih jezika - francuskog, njemačkog i engleskog.

Povijest metoda podučavanja stranih jezika poznaje brojne i raznolike pokušaje pronalaženja najracionalnije metode poučavanja stranih jezika. Prirodna metoda, slijedeći čisto praktične ciljeve - poučavanje, prije svega, sposobnosti govora i čitanja laganog teksta - dugo je vremena zadovoljavala potrebe društva u kojem je produktivno poznavanje stranog jezika bila privilegija njegovih gornjih slojeva.

Pojavom škola i uvođenjem stranog jezika kao općeobrazovnog predmeta, u početku se jezik pokušava poučavati i prirodnom metodom, ali je ubrzo zamijenjena prevoditeljskom metodom, koja je vladala sve do sredine stoljeća. 19. stoljeća. Sljedećih stotinu godina vodila se stalna borba između pristaša prirodnih, naknadno izravnih i prevoditeljskih metoda, a iako su suvremene metode podučavanja stranih jezika uvelike različite, postavlja se pitanje korištenja materinjeg jezika u nastavi stranog jezika odn. napuštanje je još uvijek od velike važnosti.pri utvrđivanju metodičkog creda jedne ili druge metodičke škole.

Poznavanje povijesti metoda poučavanja stranih jezika pomoći će učitelju početniku da se slobodno snalazi u izboru nastavnih metoda i tehnika, racionalno ih kombinira u svom radu, svjesno i kreativno primjenjuje različite nastavne metode. U tu svrhu, ovo poglavlje daje pregled glavnih metoda podučavanja stranih jezika, poredanih kronološkim redom.

No prije nego što pređemo na razmatranje pojedinih metoda podučavanja stranih jezika i povijesti njihovog razvoja, potrebno je definirati pojam „nastavne metode“, kao i istaknuti glavne značajke klasifikacije metoda podučavanja stranih jezika. Jezici.

1.1 Pojam nastavne metode

Nastavne metode jedna su od najvažnijih komponenti obrazovnog procesa. Bez primjene odgovarajućih metoda nemoguće je postići cilj, realizirati predviđeni sadržaj, ispuniti učenje spoznajnom aktivnošću.

Usporedo s promjenom metoda, razvio se i sam koncept „nastavne metode“ kako u domaćoj znanosti tako i u stranim teorijama poučavanja i učenja jezika. Trenutno ovaj koncept nema jednoznačnu oznaku u znanstvenoj literaturi.

Pojam “metoda” u suvremenoj stranoj literaturi može odgovarati ne samo pojmu “metoda” (engleski), već i “pristup” (engleski), koji označava “pristup”; neki vodiči za učitelje uopće ne koriste izraz "metoda", već samo raspravljaju o "metodologiji" poučavanja.

U domaćoj metodici stranih jezika pojam "metoda", osim što označava cijeli sustav ili cjelokupno područje učenja, može označavati pojedine elemente sustava (način poučavanja fonetike ili gramatike i sl.), koji često odgovara terminu "tehnike" u literaturi drugih zemalja.

NA moderna znanost odobrava pristup prema kojim metodama nastave? Riječ je o iznimno složenom pedagoškom fenomenu s više aspekata.

Metoda (od grčkog tethodos - “istraživanje”)? način postizanja cilja, određeni način naređene aktivnosti; prijem, način ili način djelovanja; skup tehnika ili operacija praktičnog ili teorijskog ovladavanja stvarnošću, podređenih rješenju određenog problema. Postoji mnogo definicija pojma "metoda". Metoda poučavanja je "sustav svrhovitog djelovanja učitelja koji organizira kognitivne i praktične aktivnosti učenika, osiguravajući usvajanje sadržaja obrazovanja i time postižući ciljeve učenja." Nastavne metode su „načini interakcije između učitelja i učenika u cilju rješavanja kompleksa odgojno-obrazovnih zadataka“.

U didaktičkim vodičima početkom XIX stoljeća, metoda je dobila sljedeću definiciju: “Metoda je umijeće učitelja da usmjeri misli učenika u pravom smjeru i organizira rad prema planiranom planu.” Mnogi znanstvenici (I.P. Podlasy, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Basova i drugi) vjeruju da je metoda? glavni instrument pedagoške djelatnosti. Uz nju se proizvodi proizvod obrazovanja, ostvaruje interakcija između učitelja i učenika.

Drugim riječima, nastavna metoda organski uključuje nastavni rad učitelja (nastava) i organizaciju odgojno-spoznajne aktivnosti učenika (nastava) u njihovom odnosu, kao i specifičnosti njihovog rada na ostvarivanju odgojno-obrazovnog, razvojnog i odgojno-obrazovni ciljevi učenja. U ovim definicijama bitno je da je to, prvo, djelatnost, čija je svrha? individualni trening i rješavanje odgojno-obrazovnih problema, a drugo, to je uvijek zajednička aktivnost nastavnika i učenika. Iz toga proizlazi da je temelj koncepta “nastavne metode” aktivnost subjekata obrazovnog procesa.

Sa stajališta vodeće uloge učitelja, nastavne metode mogu se ocijeniti kao načini organiziranja odgojno-spoznajne aktivnosti učenika i upravljanja tom aktivnošću. Isticanje kognitivne orijentacije postojeće metode, mogu se definirati kao načini na koje učenici, pod vodstvom učitelja, prelaze od neznanja do znanja, od nepotpunog i netočnog znanja do potpunijeg i točnijeg znanja.

Pojava u svjetskoj teoriji i praksi poučavanja stranog jezika brojnih metoda i različitih naziva metoda dovodi do potrebe njihovog razlikovanja prema najvažnijim sastavnicama i značajkama. Općenito, funkcioniranje u XX. stoljeću. metode se mogu razlikovati ili podudarati: u pogledu općih pedagoških i posebnih metodičkih ciljeva i načela poučavanja; o omjeru materinjeg i stranih jezika i ulozi gramatike u učenju; o ustrojstvu jezičnog i govornog gradiva stranog jezika; o organizaciji aktivnosti i ulozi nastavnika i učenika u odgojno-obrazovnom procesu; o korištenju različitih psihičkih stanja učenika i stupnju intenziteta učenja stranog jezika; o korištenju TCO-a i drugim značajkama.

Na glavne značajke po kojima je potrebno razlikovati skupine metoda na kraju 20. stoljeća. može uključivati ​​sljedeće:

prisutnost ili odsutnost materinjeg jezika u nastavi stranog jezika; tipični nazivi metoda ove skupine: izravni, prijenosni, mješoviti;

korelacija prakse stranog jezika i teorije jezika: tipični nazivi metoda: praktični, svjesno praktični, svjesno komparativni (gdje veliku ulogu ima proučavanje gramatike i teorije općenito);

korištenje ili nekorištenje posebnih psihičkih stanja učenika koji ovladavaju stranim jezikom (stanje sna, opuštenosti, učinci autotreninga i sl.); tipični nazivi metoda: alternativni (ili intenzivni, sugestivni, itd.) i tradicionalni (uobičajeni).

Osim navedenih obilježja sustava (metoda) poučavanja stranih jezika, razlikuju se i po općim načinima organizacije cjelokupnog obrazovnog procesa, u kojima može dominirati ili učiteljeva kontrolna aktivnost (upravljano učenje - drugo usmjereno učenje), odnosno, sukladno tome, aktivnosti samih učenika (samousmjereno učenje stranog jezika? samousmjereno učenje).

Na temelju navedenih značajki u djelima o povijesti tehnike razlikuju se sljedeće metode:

1) metode prijevoda (gramatičko-prijevodni i leksičko-prijevodni);

2) izravne i prirodne metode i njihove modifikacije;

3) mješovite metode;

4) svjesno-komparativne i svjesno-praktične metode;

5) suvremena metoda poučavanja definira se kao komunikativna sustavno-aktivna metoda nastave stranih jezika.

Okarakterizirajući upotrebu pojma „nastavna metoda“ i istaknuvši glavne značajke klasifikacije metoda poučavanja stranih jezika, razmotrit ćemo povijesnu evoluciju metodičkih sustava, uključujući glavne ciljeve, načela i sredstva poučavanja stranih jezika; Istaknimo i teorijske temelje na kojima se metodološkim sustavima u različite zemlje i uvjeti obrazovnog procesa.

1.2 Gramatički prijevod, ili sintetička metoda

Osnova ove metode je proučavanje gramatike. Fonetika nije postojala kao aspekt, vokabular se proučavao nasumično, kao ilustracije za gramatička pravila. Glavno sredstvo podučavanja jezika bio je doslovni prijevod. Gramatika novih zapadnoeuropskih jezika umjetno je prilagođena sustavu latinski. Nastava stranog jezika bila je usmjerena na razvoj logičkog mišljenja, treniranje mentalnih sposobnosti. Jezik se učio na formalan, polusvjestan, polumehanički način. Svo gradivo (pravila i primjeri za njih) naučeno je napamet, bez prethodnog analitičkog rada, što osigurava razumijevanje gradiva. Prednost je davana formi na štetu sadržaja, što je dovelo do narušavanja značenja i kršenja normi zavičajnog jezika, na primjer: „Imam jednu ljubaznu majku“. Predstavnici gramatičko-prevoditeljske metode bili su Margot (Francuska), Nurok, Ollendorf (Engleska), Meidinger (Njemačka).

Usprkos skolastičkoj naravi, gramatičko-prijevodna metoda dala je pozitivne rezultate u razumijevanju čitljivog i u prijevodu stranog teksta. Bio je naširoko korišten u Njemačkoj i carskoj Rusiji, gdje je bio glavna, službeno prihvaćena metoda u obrazovne ustanove do Velikog listopadska revolucija. Njegovi korijeni sežu u srednji vijek, a procvat seže u 18.-19. stoljeće. Korištenje ove metode u tako dugom razdoblju objašnjava se tradicijama naslijeđenim iz latinskih škola, formalnim ciljevima učenja koji odvode od stvarnosti i živog jezika, te sposobnošću korištenja slabo kvalificiranih učitelja.

1.3 Leksičko-prijevod, ili analitička metoda

Metoda je primijenjena u različitim zemljama Europe (Engleska, Francuska, Švicarska). U Rusiji je pronašao manju distribuciju od gramatičkog prijevoda. Fokus ove metode bio je vokabular. Rječnik je nastao učenjem napamet izvornih djela. Korišten je doslovni prijevod redak po red. Gramatika je potisnuta u drugi plan i nasumično proučavana kao komentar teksta. Leksičko-prijevodna metoda slijedila je uglavnom općeobrazovne ciljeve i osiguravala razvoj čitalačkih i prevodilačkih vještina.Predstavnici leksičko-prijevodne metode su Chauvanne (Švicarska), Jakoto (Francuska) i Hamilton (Engleska).

Alexander Chauvanne (1731.-1800.) isticao je opću odgojnu ulogu učenja stranih jezika. Učenje stranih jezika, prema njegovom mišljenju, treba biti nakon što studenti savladaju svoj maternji jezik i druge predmete vezane uz njihovu buduću profesiju. Predložio je komparativnu studiju stranih i materinjih jezika. Apstraktno proučavanje gramatike ustupilo je mjesto analizi jezičnih pojava, koja je provedena na izvornim tekstovima. Glavna pažnja posvećena je gomilanju vokabulara, nakon čega se proučavala gramatika.

James Hamilton (1769--1831) također je svoje učenje temeljio na izvornom tekstu i njegovom doslovnom prijevodu redak po red. Tekst je čitan više puta od strane nastavnika, učenika, uz doslovan i adekvatan prijevod, uz analizu pojedinih fraza, uz brojna ponavljanja učenika horski i pojedinačno. Nakon čitanja uslijedila su zapažanja o gramatici: određivala su se značenja članova rečenice i oblici njihova izražavanja. Kasnije je uveden prijevod s maternjeg jezika na strani; obuka je završila razvojem vještina usmenog govora.

Jean Joseph Jacoteau (1770.-1840.) u svojoj je pedagogiji polazio od činjenice da svaka osoba može postići ono što želi, jer ima dovoljno prirodnih podataka za to, posebno, svatko može naučiti sve. Smatrao je da svaki izvorni tekst sadrži sve one jezične činjenice, naučivši koje se može razumjeti svaki drugi tekst i jezik općenito. Jakoto preporuča da se najprije nauči jedan strani tekst uz prijevod, a zatim, pri čitanju sljedećih tekstova, usporedi novi materijal s onim što je već naučeno. Sa stajališta psihologije, Jacototova metoda temelji se na zakonu stvaranja analogija. Proces pedagoškog učenja sastojao se od tri faze: mnemotehničke (pamćenje uzorka); analitički (analiza naučenog); sintetički (primjena naučenog na novo gradivo). Tekst se učio napamet zajedno s prijevodom koji se izvodio paralelno. Za učvršćivanje znanja i razvijanje vještina izvođene su usmene i pismene vježbe: pričanje pročitanog, oponašanje, komentiranje pojedinih mjesta u tekstu itd.

Leksičko-prevoditeljska metoda bila je progresivnija u usporedbi s gramatičko-prevodnom metodom zbog korištenja književnih tekstova koji su odražavali normu jezika koji se proučava, te izostanka školskog proučavanja gramatike.

1.4 Prirodna metoda

70-ih godina 19. stoljeća u zemljama dolazi do ozbiljnih gospodarskih promjena Zapadna Europa. Razvoj kapitalističkih odnosa, praćen borbom za tržišta i sirovine, zahtijevao je da prilično široki slojevi društva govore strane jezike. S tim u vezi mijenja se društveni poredak društva prema školi u odnosu na poučavanje stranih jezika. Metode koje su se tada koristile nisu zadovoljavale ove zahtjeve. Nije bila pripremljena ni pedagoška znanost. S tim u vezi, novi smjer u metodici nastave stranih jezika prvi su razvili praktičari i neki metodičari bez dovoljno znanstvenog opravdanja. Ova nova metoda naziva se "prirodna".

Bit prirodne metode bila je stvoriti iste uvjete i primijeniti istu metodu u nastavi stranog jezika kao u prirodnom usvajanju materinjeg jezika od strane djeteta. Otuda i naziv metode: prirodna ili prirodna. Najistaknutiji predstavnici ove metode bili su M. Berlitz, F. Gouin, M. Walter i drugi.

Glavni cilj učenja prirodnom metodom je naučiti učenike govoriti strani jezik. Zagovornici ove metode polazili su od pretpostavke da će učenici, nakon što nauče govoriti, moći čitati i pisati na ciljnom jeziku, čak i bez podučavanja tehnici čitanja i pisanja. Razvijali su uglavnom metodologiju početne faze i poučavali studente uglavnom svakodnevnom jeziku, slijedeći isključivo praktične ciljeve.

M. Berlitz poznat je u povijesti nastave stranih jezika kao kreator tečajeva za odrasle, kao autor udžbenika za proučavanje europskih i nekih orijentalnih jezika. Njegova metoda bila je čisto praktična. Berlitzovi udžbenici na različitim jezicima građeni su na istom materijalu i po istom modelu. Berlitz je kao metodološke odredbe iznio sljedeće:

1. Percepcija jezične građe treba biti izravna, a ne prevedena: učenik povezuje stranu riječ s predmetom ili radnjom, a ne s riječju u svom materinjem jeziku; gramatički pojmovi se percipiraju intuitivno, iz konteksta, a ne usporedbom s poznatim oblicima materinjeg jezika.

Učvršćivanje gradiva događa se oponašanjem učitelja uz maksimalno korištenje analogije.

Zavičajni jezik potpuno isključen iz nastave.

Značenje nove jezične pojave otkriva se uz pomoć raznih vizualnih pomagala.

Sva nova jezična građa uvode se usmeno.

Najcelishodniji oblik rada je dijalog između nastavnika i učenika.

Isključivanje materinjeg jezika Berlitz motivira činjenicom da prijevod ne daje priliku za razvoj osjećaja za jezik, te uvijek nosi otisak izvještačenosti. Usmeno uvođenje novog gradiva je zbog činjenice da učenici moraju čuti dobar izgovor i pred sobom imati pravi uzor. Sat prema Berlitzovoj metodi uključivao je sljedeće faze: objašnjavanje novog vokabulara uz pomoć vizualizacije; razgovor učitelja s publikom; opis slika učenika; čitanje dobro razrađene teme iz udžbenika i završni razgovor.

François Gouin (1831-1898), kao i M. Berlitz, bio je predstavnik prirodne metode. U metodici poučavanja stranih jezika poznat je zbog korištenja unutarnje vidljivosti, koja omogućuje, na temelju osjetilnog iskustva, povezivanje pojedinih pojava i radnji u kontinuirani lanac. Promatrajući igru ​​djece od 2-5 godina, Gouin je došao do zaključka da je temelj poučavanja materinjeg jezika potreba da se svoje aktivnosti poprati iskazima u logičko-kronološkom slijedu. Odavde F. Guen zaključuje da bi proces svladavanja stranog jezika trebao biti sličan. Polazeći od toga, on iznosi sljedeće glavne odredbe svoje metode: učenje prirodnog jezika temelji se na potrebi osobe da izrazi svoje osjećaje; poučavanje se treba temeljiti ne na riječi, već na rečenici; najpouzdanija i najučinkovitija je slušna percepcija, zbog čega bi primarno i glavno sredstvo učenja jezika trebao biti usmeni govor, a ne čitanje i pisanje.

M. Walter bio je istaknuti predstavnik prirodne metode. Povezao je nastavu stranog jezika s aktivnom aktivnošću učenika, pridajući veliku važnost senzualnoj strani percepcije okolnog svijeta.

U skladu s tim nastojao je učenje približiti upoznavanju učenika sa zemljom jezika koji se uči. Ako se u početnoj fazi svladavanje materije jezika temeljilo na radnjama i komentarima na njih, onda su u naprednim fazama učenici glumili scene, portretirali određene likove.

Valja napomenuti da je M. Walter prvi sistematizirao vježbe u grupiranju kao sredstvo za pamćenje vokabulara. Dakle, predložio je grupiranje riječi po principu sinonima i antonima, prema tematskom principu, jednokorijenske riječi. Osnova za pamćenje riječi bilo je stvaranje asocijacija, kao što je predložila asocijativna psihologija, koja je inzistirala da se snaga pamćenja povećava kada se oslanja na asocijacije.

Zaključujući kratak osvrt na temelje prirodne metode, treba napomenuti da je, iako nije imala dovoljno znanstvenog opravdanja, dosta pridonijela metodologiji onoga što je u njoj ostalo do danas. Prije svega, treba napomenuti da su predstavnici prirodne metode predložili sustav netranslacijske semantizacije vokabulara: prikazivanje predmeta, njegove slike, demonstriranje radnje pomoću izraza lica; otkrivanje značenja riječi uz pomoć sinonima, antonima ili definicija; otkrivanje vrijednosti pomoću konteksta. Sve ove metode semantizacije preživjele su mnoge metodološke trendove i postale su dio naše metodologije. Naravno, suvremena metodologija koristi razne vrste grupiranja koje je predložio M. Walter kao jedan od mogućih načina sistematizacije vokabulara, prvenstveno po tematskom principu. Sve nam to omogućuje da tvrdimo da nasljeđe prirodne metode nije nestalo.

1.5 Izravna metoda

Izravna metoda nastala je na temelju prirodne metode. Dobio je takvo ime jer su njegovi pristaše nastojali povezati riječi stranog jezika i njegove gramatičke oblike izravno (izravno) s njihovim značenjem, zaobilazeći materinji jezik učenika. U izradi su sudjelovali psiholozi i lingvisti - V. Fietor, P. Passy, ​​G. Sweet, O. Jespersen, B. Eggert i drugi, kao i metodolozi S. Schweitzer, G. Wendt, E. Simono i drugi direktne metode Predstavnici izravne metode postavili su si za cilj podučavanje učenika praktičnom znanju stranog jezika. Budući da su prijevodne metode, čiji je antipod bila izravna metoda, u prvi plan iznijele obrazovne ciljeve, povezujući ih s potrebom poučavanja čitanja teksta, praktično znanje stranog jezika najprije je poistovjećeno sa suprotnim zadatkom – podučavanjem. usmeni govor učenika.

Metodička načela nastave izravnom metodom su sljedeća.

Osnova učenja je usmeni govor, budući da je svaki jezik inherentno zvuk.

Isključenje materinjeg jezika i prijevoda.

Posebna se važnost pridavala fonetici i izgovoru, budući da je ovladavanje zvučnom stranom govora neophodan uvjet za usmenu komunikaciju.

4. Učenje riječi samo u kontekstu, tj. kao dio rečenica.

5. Učenje gramatike na temelju indukcije.

Nešto drugačiji stav zauzeo je istaknuti lingvist G. Sweet. Dijeleći stav drugih predstavnika izravne metode o praktičnoj svrsi nastave, smatrao je da put do toga u školskim uvjetima leži kroz proučavanje tekstova koji odražavaju živi govorni jezik? osnova za nastavu usmenog govora. Ovaj autor posjeduje zahtjeve za tekstove. To je uključivalo sljedeće:

1) tekstovi trebaju biti raznoliki i sadržavati značajno ponavljanje jezičnog materijala, što pridonosi pamćenju;

2) tekstovi trebaju biti na različite teme;

4) tekstove treba birati uzimajući u obzir postupno kompliciranje poteškoća.

Sat prema izravnoj metodi izgrađen je na sljedeći način: učitelj je imenovao predmete na slici i učenici su ih ponavljali, zatim pitanja i odgovore, opis slika i leksičke vježbe. Sve završava prepričavanjem, dijalogom na temelju proučenog materijala. Ako je uzet tekst kao osnova, tada ga je učitelj najprije tri puta čitao i objašnjavale riječi, zatim su se radile vježbe, a tek nakon toga tekst se čitao u transkripciji i tradicionalnom pravopisu.

Analiza materijala pokazuje da izravna metoda nije bila homogen metodološki trend na Zapadu. Kod različitih autora nalazimo različite metode. Istodobno, postoje zajedničke značajke: odbacivanje materinjeg jezika, pažnja na zvučnu sliku, induktivno proučavanje gramatike, proučavanje vokabulara u rečenici i konačno, zanemarivanje razmišljanja učenika u nastavi i oslanjanje isključivo na pamćenje i osjetilna percepcija.

Za razliku od izravne ortodoksne metode uobičajene na Zapadu, kod nas je poprimila nešto drugačiji oblik. Izravna metoda počela se šire širiti u Rusiji početkom 90-ih godina XIX stoljeća. No i prije Prvog svjetskog rata bilo je mnogo učitelja koji su prepoznali staru tekstualno-prevodnu metodu.

Širenje izravne metode u Rusiji sukobilo se s tradicijom razmatranja pozitivan utjecaj učenje stranog jezika za poznavanje materinjeg jezika. U tom smislu, čak i među gorljivim pristašama izravne metode nalazimo pretpostavku o materinjem jeziku, što je u zapadnoj verziji izravne metode apsolutno isključeno. Brojni metodičari kritizirali su izravnu metodu eliminacije materinjeg jezika u početnoj fazi obuke.

Ako je u predrevolucionarnoj Rusiji još uvijek bilo pristaša izravne ortodoksne metode, onda su 20-ih godina 20. stoljeća svi metodisti koji su ispovijedali izravnu metodu, a ona je tada bila dominantna, konačno odredili značajke korištenja izravne metode u Rusiji. Prvo, metodičare ovog razdoblja karakterizira znatno veća upotreba materinjeg jezika kao sredstva semantizacije i kontrole razumijevanja. Drugo, u ruskim uvjetima dopuštena je usporedba s maternjim jezikom. Treće, metodolozi su primijetili da se upotreba materinjeg jezika u proučavanju stranog jezika više koristi u početnoj fazi, a zatim se sve više smanjuje.

Pojava "ruske verzije" izravne metode posljedica je dva razloga. Prvo, glavnu ulogu imale su razlike u ruskom i zapadnoeuropskom jeziku. Međusobna blizina ovih potonjih omogućila je izgradnju obrazovanja učenika bez pribjegavanja njihovom materinjem jeziku. Usporedi: Ovo je knjiga (ruka) i Das ist ein Vuch (eine Hand). U ruskoj publici to je nemoguće. Drugo, pedagoške tradicije, počevši od K.D. Ušinskog. Ove značajke u tradiciji nastave stranih jezika utjecale su i na daljnji razvoj metodike.

1.6 Palmerova metoda

Nakon 1. svjetskog rata bilo je pokušaja modificiranja izravne metode. Harold Palmer (1877-1950), engleski pedagog i metodolog, postao je istaknuti predstavnik ovog trenda.

G. Palmer je autor više od 50 teorijskih radova, udžbenika i nastavna sredstva. Najvrednije Palmerove metodičke odredbe su racionalizacija pedagoškog procesa i sistematizacija nastavnog materijala. Glavnim ciljem podučavanja stranog jezika Palmer je smatrao ovladavanje usmenim govorom. Njegova metoda se zove oralna metoda. Za savladavanje usmenog govora, Palmer je predložio sljedeće načine:

Podjela jezičnih poteškoća na aspekte (fonetski, pravopisni, etimološki, semantički, sintaktički).

Nastava usmenog govora u dva područja: govorenje i razumijevanje.

Akumulacija pasivnog materijala, a zatim njegova aktivna reprodukcija.

Korištenje sljedećih tehnika za semantizaciju riječi: vidljivost, prijevod, interpretacija, kontekst.

Akumulacija govornih obrazaca pamćenjem.

Racionalan odabir vokabulara na temelju učestalosti, strukturne kompatibilnosti, svrsishodnosti.

Izbor tekstova po temama, definiranje minimalnog vokabulara i vrste čitanja.

Cilj obrazovanja, koji je postavio G. Palmer, svodio se na praktičnu tečnost svih vrsta govorne aktivnosti (usmeni govor, čitanje, pisanje). Prvi pokušaj racionalizacije procesa učenja sastojao se od jasne podjele cjelokupnog studija na tri glavna stupnja: osnovnu (1/2 godine), srednju (1–3 godine) i naprednu (1–3 godine).

U prvoj fazi formira se podsvjesno razumijevanje slušanja, elementi govora i ovladavanje osnovnim jezičnim materijalom. U srednjem stupnju učenici stječu sposobnost razumijevanja većine pročitanog i slušanog, kao i sposobnost savladavanja 75% gradiva karakterističnog za svakodnevni život u usmenom i pisanom govoru, te posljednjoj fazi gdje prevladava samostalan rad. , karakterizira usavršavanje i produbljivanje vještina u svim vrstama govorne aktivnosti .

Početno razdoblje podijelio je u tri faze. Tijekom prvog učenici samo slušaju govor i na temelju vizualizacije pokušavaju razumjeti ono što je rečeno. U drugoj fazi učenici samo kratko reagiraju na ono što čuju. Zatim dolazi faza poluslobodne reprodukcije, a završna faza uključuje slobodnu reprodukciju na ograničenom materijalu. Sve je to konkretizirano u radu „Usmena metoda nastave stranih jezika“.

G. Palmer je uveo ozbiljnu racionalizaciju u sadržaj nastave stranog jezika. Prije svega, bio je jedan od prvih koji je predložio odabir rječnika na temelju niza načela (jezičnih i pedagoških). Preporučio je da se ne biraju riječi, već leksičke jedinice - ergoni, njihovo razumijevanje LE, fraze, službene riječi. Odabir je proveden prema načelima učestalosti, strukturne kompatibilnosti, specifičnosti, proporcionalnosti, svrsishodnosti. Ova inicijativa bila je značajan iskorak u usporedbi s izravnom metodom, kada vokabular nije bio posebno odabran.

Zapaženu racionalizaciju G. Palmer je napravio od sijena u poučavanje gramatike. U svom djelu “100 zamjenskih tablica” odabrao je najčešće osnovne tipove rečenica u jeziku i na temelju njih izradio tablice zamjene. Namjera im je bila pomoći u strukturiranju sekundarnih struktura na temelju kompatibilnosti ergona. Kao rezultat, učenici svladavaju veliki broj rečenica.

Uvedena je određena racionalizacija u odnosu na vježbe. Predstavnici direktne metode nisu pokušavali vježbe koje koriste uvesti u određeni sustav. Palmer je, s druge strane, predložio izgradnju sustava vježbi uzimajući u obzir sljedeći slijed radnji polaznika: percepcija, prepoznavanje, poluslobodna reprodukcija i slobodna reprodukcija. Takav je pothvat, naravno, bio ozbiljan iskorak u teoriji metodologije.

Važan pokušaj racionalizacije sadržaja obrazovanja bila su načela odabira teksta. Oni su se razlikovali od sličnih koje predlažu predstavnici izravne metode po tome što su podijeljeni na zahtjeve za sadržajem i zahtjeve za jezičnu stranu tekstova. Prvi je uključivao sljedeće:

tekstovi trebaju biti zanimljivi i primjereni dobi;

tekstovi trebaju sadržavati samo stvarnosti poznate učenicima;

3) prednost treba dati tekstovima zapleta, jer su prikladniji za razvoj usmenog govora.

Zahtjevi za jezičnu stranu teksta uključivali su sljedeće:

1) tekstovi trebaju biti izgrađeni na strogo odabranom rječniku i sadržavati u početnoj fazi do 90--95%, au završnoj fazi - do 65--70% riječi ovog rječnika;

2) pri sastavljanju tekstova treba voditi računa ne samo o broju riječi, već io njihovom značenju;

3) tekst treba sadržavati nepoznate riječi čije se značenje može naslutiti iz konteksta;

4) tekstovi za intenzivno čitanje (s analizom) trebaju sadržavati novi materijal, a tekstovi za opsežno (kućno) čitanje - samo već proučeni, a potonji trebaju biti lakši od prvog.

Time je Palmer značajno racionalizirao proces poučavanja stranih jezika. Prepoznao je, kao i predstavnici izravne metode, da učenje stranog jezika treba usporediti s procesom učenja materinjeg jezika. G. Palmer je dosta pridonio metodologiji, koja je u njoj ostala do danas. Prije svega, valja istaknuti odabir vokabulara na temelju ne samo jezičnih, nego i metodoloških kriterija. Ideja o tablicama zamjene najčešće se koristi u nastavnoj praksi.

Ideje G. Palmera imale su značajan utjecaj na kasnije metodologe, uključujući i domaće. Usmeni uvodni tečaj prema Palmeru koristio se u našim školama 30-ih godina prošlog stoljeća. “Oživio” ga je i A.P. Starkov, G.E. Zedel početkom 1960-ih. Dakle, ideje G. Palmera uvelike su utjecale na razvoj metoda podučavanja stranih jezika.

1.7 Audio - lingvalna metoda (Fries - Lado metoda)

Krajem 50-ih - početkom 60-ih godina 20. stoljeća u SAD-u i inozemstvu, audio-lingvalna metoda, čiji su tvorci bili američki strukturalni lingvist Charles Freese (1887-1967) i metodolog Robert Lado, stekla je određenu popularnost. Ova je metoda bila namijenjena uglavnom obrazovanju odraslih. No, ideje ove metode imale su značajan utjecaj na školsku metodiku.

Učenje stranog jezika neraskidivo je povezano s prodorom u kulturu svog naroda. Bez obzira na krajnji cilj, temelj učenja je usmeni govor. Preliminarno usmeno ovladavanje jezikom omogućuje daljnje podučavanje čitanja i pisanja.

Zadaća početne faze učenja je ovladati osnovama jezika, njegovim zvučnim sustavom i strukturama koje odražavaju različite vrste građenja rečenica. Gradivo je odabrano na temelju usporedbe proučavanog i materinjeg jezika i utvrđivanja tipologije poteškoća, međutim u procesu učenja se ne uspoređuje. Maternji jezik i prijevod isključeni su iz procesa učenja zbog neslaganja riječi i pojmova u različitim jezicima.

Razlikuju se produktivni i receptivni tipovi govora te se u skladu s tim vrši znanstveni odabir jezičnog materijala. Za receptivnu asimilaciju strukture se biraju prema načelu učestalosti, za produktivnu asimilaciju - na temelju uporabe, tipičnosti i isključenja sinonima. Predmet proučavanja je rečenica kao minimalna jedinica usmene komunikacije. Ni vokabular ni gramatika se ne proučavaju izolirano. Materijal se asimilira kao rezultat oponašanja, opetovanog ponavljanja, formacija po analogiji, pamćenja. Najveći dio vremena učenja (80--85%) posvećeno je vježbanju jezika. Prijevod se podučava nakon što učenici savladaju jezik.

U ovom metodološkom smjeru najdetaljnije je razvijena tehnologija rada na uzorcima rečenica (ključni primjeri osnovnih rečenica), što odgovara konceptu „uzorka govora“ u domaćoj metodici. L. Lado je predložio sljedeće faze u ovladavanju strukturama: 1) pamćenje oponašanjem; 2) svjestan izbor novog modela u suprotnosti s već poznatim; 3) praksa u modelima obuke; 4) besplatno korištenje modela.

Značajno mjesto u radu na strukturama dato je raznim vrstama supstitucija. Dakle, odlikovao se R. Lado sljedeće vrste zamjene:

1) jednostavna zamjena, u kojoj nastavnik naznačuje element zamjene; 2) jednostavna zamjena različitih elemenata modela; 3) zamjena jednog elementa, koja zahtijeva promjenu oblika drugog elementa; 4) istodobna zamjena više elemenata modela. Osim toga, za rad na modelima preporučene su sljedeće vježbe: transformacija modela, vježbe pitanje-odgovor, dovršavanje rečenica koje je započeo učitelj, proširenje i povezivanje modela.

Rad na rječniku pokazao se znatno manje razvijenim, budući da se rječnik smatrao, prije svega, ilustrativnim materijalom. Lado je razlikovao skupine riječi prema njihovoj težini ovisno o njihovoj podudarnosti s riječima njihova materinskog jezika, t.j. prema suvremenoj tehnologiji predložio je osebujnu metodološku tipologiju vokabulara. Dakle, podijelio je sve značajne riječi u tri skupine.

Prva skupina uključivala je lagane riječi, t.j. po obliku, značenju i rasprostranjenosti sličnim riječima zavičajnoga jezika. Drugu grupu činile su riječi obične težine, t.j. oni koji nemaju analogiju u materinjem jeziku u obliku (zvuku). Treća skupina uključivala je teške riječi koje se razlikuju posebnim prilikama koristiti .

Sve riječi moraju proći sljedeće uzastopne faze za asimilaciju: slušanje u izolaciji i u rečenici, izgovor učenika, otkrivanje značenja uz pomoć vizualizacije, osposobljavanje za korištenje riječi.

Ovaj metodički smjer unio je mnogo novosti u metodiku, i to prije svega u rad na nastavi usmenog govora na temelju govornih obrazaca koji odražavaju modele koje je identificirala strukturalna lingvistika. Ništa manje važna bila je i posebna pažnja upoznavanju s kulturom zemlje jezika koji se proučava, provedeno zajedno s ovladavanjem jezičnom stranom jezika. Valja istaknuti i želju da se dovrši svojevrsna metodološka tipologija rječnika. Konačno, priznanje C. Friza i R. Lada bilo je važno u tome što je pri izradi nastavnih materijala potrebno voditi računa o poteškoćama koje proizlaze iz karakteristika materinjeg jezika. Metoda zamrzavanja? Lado je ograničen samo na jedan aspekt – usmeni govor; čitanje i pisanje u njemu nisu razvijeni. Audio-jezična metoda je modifikacija izravne metode.

1.8 Audio-vizualna ili strukturno-globalna metoda

Otprilike u isto vrijeme kada se audio-jezična metoda oblikovala u Sjedinjenim Državama, u Francuskoj se razvijao metodološki smjer, nazvan audio-vizualna metoda. Audio-vizualnu, odnosno strukturno-globalnu, metodu razvili su znanstveno-metodički centar pri Pedagoškom institutu u Saint Cloudu i Institut za fonetiku u Zagrebu. Grupa znanstvenika predvođena poznatim lingvistima P. Rivanom (Francuska) i P. Guberinom (Jugoslavija), kreativno primijenivši odredbe američkog strukturalizma i rad francuskih lingvista J. Gougeneima i R. Mishea o sintaksi francuskog jezika, stvorio je usmenu metodu učenja francuskog jezika za strance. Ova metoda je također našla distribuciju u Engleskoj, Kanadi, Turskoj, Meksiku, Poljskoj. Uglavnom se koristi na tečajevima stranih jezika. Jezik se ovom metodom uči 3-3,5 mjeseca s 20 sati nastave tjedno.

Kao glavni cilj metode pomaknuli ste nastavu usmenog kolokvijalnog govora. Cilj metode je uključiti učenike u svakodnevnu komunikaciju tijekom koje se koristi govorni jezik. Čitanje i pisanje smatraju se grafičkim prikazom usmenog govora i stoga ne mogu biti temelj učenja. Sav jezični materijal dugo se percipira samo sluhom, a semantizira se gotovo isključivo na temelju vizualne jasnoće uz pomoć suvremene tehnologije. Prijeđimo na razmatranje osnovnih principa audio-vizualne metode.

Osnova odgoja je usmeni govor. Čitanje i pisanje su od sekundarnog značaja; u izboru i obujmu gradiva vođeni su usmenim govorom.

Materijal za učenje je govorni jezik u obliku dijaloga.

Percepcija novog materijala događa se sluhom. Velika se pozornost posvećuje jedinstvu zvučne slike (zvukovi, intonacija, naglasak, ritam).

Semantizacija se događa uz pomoć vizualnih sredstava. Maternji jezik je potpuno isključen iz procesa učenja.

Jezično gradivo stječe se na temelju oponašanja, pamćenja i tvorbe po analogiji.

Učenje se odvija prema holistički (globalno) percipiranim strukturama (otuda naziv metode – strukturno-globalno).

Modeli se predstavljaju u obliku komentara na filmske trake. Projekcija filmske trake popraćena je snimkom.

Edukativni materijal odražava teme svakodnevnog života: poznanstvo, putovanje, kuća, stan, obitelj, orijentacija na ulici itd.

Gore navedeni principi podučavanja sugeriraju da se ova metoda zapravo ne razlikuje od ostalih neravnih linija. Međutim, pregled sadržaja edukacije pokazuje da su autori koristili potpuno nove pristupe. Predstavnici ovog metodičkog smjera prvi su se put poduzeli odabirom jezične građe na temelju analize živog jezika. Na kraju početnog tečaja studentima su ponuđeni ulomci iz djela francuskih pisaca kako bi se upoznali s kulturom Francuske.

Glavna razlika ove metode bila je široka upotreba jasnoće zvuka i vizualne slike. Svaki uvježbani dijalog sa polaznicima odgovarao je životnim situacijama u zvučnoj i vizualnoj seriji. Osim toga, korištene su i druge mogućnosti vizualno-zvučne vidljivosti.

Okrenimo se razmatranju metodoloških tehnika koje koriste predstavnici ovog smjera. Učionički studiji, prema autorima metode, podijeljeni su u četiri faze: izlaganje gradiva, objašnjenje, ponavljanje i učvršćivanje, odnosno aktivacija gradiva.

Prezentacija počinje stvaranjem fokusa mišljenja među učenicima prikazivanjem filmske trake posvećene temi sata, popraćene 2 - 3 izraza. Nakon toga slijedi percepcija fraza po sluhu, koje se potom pojačavaju zasebnim kadrovima filmske trake.

Objašnjenje gradiva je osebujno: učitelj uz pomoć pitanja otkriva ispravnu percepciju zvukova i struktura. U slučaju da se otkrije nesporazum, učitelj se okreće vizualizaciji.

Sljedeća faza je posvećena ponavljanju objašnjenog materijala. Svaki učenik ponavlja rečenicu gledajući okvir filmske trake. Zatim provjerava svoju reprodukciju sa snimkom na kazetofonu. Drugim riječima, ova faza je učenje.

Nakon stanke počinje završna faza rada na proučavanom gradivu – aktivacija prošlosti. Ova faza počinje komentarima filmske trake bez zvučne pratnje. Zatim se preslušava snimka. Nakon toga polaznici variraju proučavane strukture, zamjenjujući pojedine elemente. Ovim je predavanje završeno. Studenti nastavljaju učiti strukture tijekom laboratorijske nastave, a posebno se nastavlja varijacija struktura, njihova reprodukcija. Cijeli ciklus nastave završava razgovorom unutar teme koja se proučava.

Dakle, cjelokupno ovladavanje strukturom temelji se na učenju napamet, varijaciji temeljenoj na raširenoj uporabi raznovrsnih vizualizacija uz korištenje suvremenih zvučnih i vizualnih sredstava.

Predstavnici ovog metodičkog smjera nisu iznijeli nova originalna metodička načela, budući da su se ponavljale odredbe direktne metode i audio-jezične metode. Unatoč tome, audio-vizualna metoda je dala prilično vrijedan doprinos metodologiji. Prije svega, treba po prvi put istaknuti definiciju jezične građe za proučavanje kao rezultat analize živog jezika. Ovaj pristup je važan za podučavanje komunikacije uživo. Jednako je važna i najšira uporaba moderne tehnologije. Posebno je važno proučavane dijaloge popratiti situacijama koje reflektiraju stvaran život zemlje jezika koji se proučava, njegove značajke, običaji, kultura. Takva uporaba vizualizacije nedvojbeno povećava učinkovitost poučavanja interkulturalne komunikacije. Najracionalnije u audio-vizualnoj metodi su metode razvoja slušne percepcije i slušne memorije, aktivni razvoj strogo odabranih modela, trening intonacijskih govornih obrazaca.

Nedostaci audiovizualne metode su: nedostatak preciznog razumijevanja proučavanih jezičnih činjenica kod učenika i poteškoće u radu s njima iz toga proizlaze; ne snaga mehaničkih asocijacija i rušenje stereotipa nedovoljnim vježbanjem i prekidima u radu; podcjenjivanje čitanja i pisanja; usko praktična usmjerenost rada, te izostanak općeobrazovnih elemenata.

Na temelju metodoloških smjernica o kojima se govori u ovom poglavlju, mogu se izvući sljedeći zaključci. U usporedbi s metodama klasične škole? gramatičko-prijevodni i leksičko-prijevodni? prirodne i izravne metode bile su progresivna pojava. Dali su pozitivne rezultate zahvaljujući racionalizaciji nastavnog materijala, intenzivnom procesu učenja, korištenju vizualnih pomagala i aktivnih metoda poučavanja. Pozitivno u prirodnim i izravnim metodama je stvaranje baze za proučavanje živih zapadnoeuropskih jezika; razvoj vještina usmenog govora na temelju pravilnog oblikovanja zvuka; stvaranje sustava jednojezičnih usmenih vježbi; razvoj različitih tehnika i sredstava aktiviranja odgojno-obrazovnog procesa.

Nedostaci prirodnih i izravnih metoda uključuju: prepoznavanje načina učenja stranih i materinjih jezika; zlouporaba intuicije na štetu svjesnog proučavanja; ignoriranje materinjeg jezika pri učenju stranog; potpuno negiranje uloge gramatike u učenju jezika, ili pripisivanje iste uloge kao u proučavanju materinjeg jezika; ograničenost na usko praktične ciljeve i podcjenjivanje općeobrazovne vrijednosti; uprošćavanje i osiromašenje jezika kao posljedica isključivanja idioma, frazeologije, stilskih obilježja upotrebe jezičnog materijala.

2. Razvoj domaćih metoda nastave stranih jezika

Sovjetsku metodu poučavanja stranih jezika prijeratnog razdoblja, kao iu drugim zemljama, karakterizirala je stalna borba između dva glavna pristupa. Jedan od njih je svjesno komparativni, usmjeren prvenstveno na analitičku aktivnost učenika nad tekstom, na prijelaz sa svjesno naučenih pravila na formiranje govornih vještina i sposobnosti na njihovoj osnovi, na raširenu upotrebu materinjeg jezika kao potpore u svladavanje stranog jezika.

Drugi pristup vezan je uz širenje u prvoj polovici 20. stoljeća. razne modifikacije izravne metode; ovaj pristup bio je usmjeren na nesvjesnu asimilaciju vještina i sposobnosti tijekom govorne prakse, odbacivanje upotrebe jezičnih pravila (ili njihovo uvođenje već u posljednjoj fazi kao način sistematizacije i generalizacije prethodno formiranih vještina i sposobnosti), razvoj usmenog govora, odbijanje uporabe materinjeg jezika u kao potpora učenju.

Već 30-ih godina. oba pristupa se pokušavala sintetizirati u okviru tzv. kombinirane, odnosno mješovite metode, čiji su najistaknutiji predstavnici I.A. Gruzijac i A. A. Lyubarskaya. Ova je metoda, s jedne strane, podrazumijevala usmeni uvodni tečaj, odbacivanje uporabe pravila i nepostojanje oslanjanja na materinji jezik u početnoj fazi savladavanja stranog jezika (ideje izravne metode), a s druge strane s druge strane, omogućila je korištenje prijevoda, analizu teksta, usporedbu s materinjim jezikom u naprednim fazama učenja (ideje svjesno-komparativne metode). Poznati eklekticizam mješovite metode doveo je do toga da je sredinom 30-ih. Niz istaknutih sovjetskih psihologa i metodologa pokušalo je formulirati holistički koncept procesa ovladavanja nematernjim jezikom kroz početnu svijest o jezičnom sustavu s daljnjim formiranjem spontanih i nesvjesnih govornih vještina i sposobnosti na temelju takve svijesti. U tom je smjeru posebno radio L. S. Vygotsky; slične ideje razvio je L.V. Shcherba i posebno S.I. Bernstein.

Psihološki aspekt korištenje multimedije. Formiranje vještina usmenog i pismenog govora učenika. Proces razvoja leksičkih vještina stranog jezika. Korištenje multimedijskih nastavnih sredstava u nastavi engleskog jezika u osnovnoj školi.

rad, dodan 29.07.2017

Problem učenja u znanstveno-metodičkoj literaturi. Komparativna analiza gramatičke kategorije glasa engleskog i uzbekistanskog jezika. Trenutna država rad na nastavi pasivnog glasa engleskog jezika u srednjim školama.

rad, dodan 23.12.2013

Razmatranje problema nastave stranih jezika u XXI stoljeću. Obilježja interaktivnih nastavnih metoda. Komparativna analiza dviju metoda – tradicionalne i interaktivne. Značajke primjene metoda projekata, slučaja, klastera, "brainstorminga".

seminarski rad, dodan 06.08.2015

Formiranje nacionalnih jezika. Proučavanje pojedinih germanskih jezika. Opće karakteristike germanski jezici. Usporedba riječi germanskih jezika s riječima drugih indoeuropski jezici. Značajke morfološkog sustava starih germanskih jezika.

sažetak, dodan 20.08.2011

Usporedba raznih drevnih i modernih jezika. Položaj opće lingvistike. Podređivanje elemenata jezika zakonima opće analogije. Pojednostavljivanje učenja stranih jezika kao glavni cilj stvaranja enciklopedije svih jezika. Iskustvo u analizi meksičkog jezika.

sažetak, dodan 04.07.2009

Korištenje tehničkih sredstava za intenziviranje obrazovnog procesa i osiguravanje važnih sastavnica metodike nastave. Uvođenje novih informacijske tehnologije u procesu učenja stranih jezika. Nastavni eksperiment.

rad, dodan 23.07.2006

Velike mogućnosti koje znanje stranih jezika otvara svima. Razlozi zašto trebate učiti engleski, upotreba jezika u područjima kulture, ekonomije, poslovanja, obrazovanja, politike, slobodnog vremena. Suvremene metode podučavanja engleskog jezika.

sažetak, dodan 19.09.2009

Proučavanje uloge učenja stranih jezika u razvoju međunarodnog turizma i interkulturalnih komunikacija. Povijest stvaranja prvog u svijetu umjetnog jezika esperanta od strane varšavskog oftalmologa Ludwiga Zamenhofa; svoju popularnost u 20. stoljeću.

Suvremene metode podučavanja stranog jezika

u svjetlu zahtjeva Federalnog državnog obrazovnog standarda

Naše doba je doba poliglota. To znači uvažavanje činjenice da znanje niti jednog, već više stranih jezika postaje nužan uvjet za obrazovanje, čimbenik koji značajno utječe na uspješno napredovanje u različitim područjima djelovanja u novom postindustrijskom društvu. Poznavanje stranih jezika i računalnih tehnologija najvažniji su uvjeti za razinu i kvalitetu obrazovanja svakog stručnjaka, uz naravno, stručnog područja. .

Posljednjih godina pitanje korištenja novih informacijskih tehnologija u Srednja škola. U svjetlu Predsjedničine inicijative „Naši nova skola» uvođenje i primjena novih tehnologija u odgojno-obrazovnom procesu gimnazije postavlja nove izazove pred tim. Ovdje se ne radi samo o primjeni novih tehničkih sredstava, već i o novim oblicima i metodama poučavanja, o novom pristupu procesu učenja u svjetlu zahtjeva Federalnog državnog obrazovnog standarda.

Osposobljenost za izradu programa aktivnosti i pedagoške odluke izražava se u poznavanju normativnih dokumenata koji reguliraju poučavanje stranog jezika, nastavnih materijala, preporučenih od strane Ministarstva obrazovanja i znanosti Ruske Federacije. Prilikom sastavljanja program rada svaki učitelj mora voditi računa o zahtjevima savezne države obrazovni standard, kontinuitet ciljeva odgoja i obrazovanja na različitim razinama odgoja i obrazovanja, u planovima i bilješkama nastave, implementirati ideje razvojnog odgoja temeljenog na aktivističkom pristupu.

Određivanje popisa udžbenika i nastavnih sredstava za uporabu u odgojno-obrazovnom procesu osnovnog općeg obrazovanja jedan je od kriterija spremnosti. obrazovna ustanova do uvođenja GEF LLC-a. Stoga je preporučljivo navesti načela odabira nastavno-metodičkih kompleta (TMK):

1. Usklađenost s GEF NOO, LLC (vidi Naredbe Ministarstva obrazovanja i znanosti Ruska Federacija).

2. Odraz specifičnosti regionalnog obrazovnog sustava.

3. Osiguravanje ostvarivanja interesa i potreba učenika, njihovih roditelja, obrazovne ustanove, osnivača obrazovne ustanove.

Ključne ideje ugrađene u sadržaj predmeta, didaktičku potporu i metodičku potporu nastavnih materijala, koji odgovaraju Federalnim državnim obrazovnim standardima IEO-a i Federalnim državnim obrazovnim standardima LLC:

Obrazovanje građanina - osigurava provedbu ideološke osnove Federalnog državnog obrazovnog standarda - koncepta duhovnog i moralnog razvoja i obrazovanja osobnosti građanina Rusije, u kojem je formuliran suvremeni nacionalni obrazovni ideal. Ovo je visoko moralan, kreativan, kompetentan građanin Rusije, koji prihvaća sudbinu domovine kao svoju, svjestan odgovornosti za sadašnjost i budućnost svoje zemlje, ojačan u duhovnoj i kulturnoj tradiciji višenacionalnog naroda Ruska Federacija.

Formiranje vrijednosnih orijentacija - osigurava odabir obrazovnih sadržaja i aktivnosti učenika, usmjerenih na formiranje u procesu osposobljavanja i odgoja sustava osobnih vrijednosti. Sustav vrijednosti koji se formira temelji se na temeljnim nacionalnim vrijednostima predstavljenim u Konceptu duhovnog i moralnog razvoja i odgoja ličnosti ruskog građanina. Te su vrijednosti konkretizirane u skladu s karakteristikama sadržaja, razvojnih i obrazovnih potencijala svakog akademskog predmeta.

Učenje u aktivnosti - pretpostavlja da je postizanje ciljeva i temeljnih načela navedenih u Federalnim državnim obrazovnim standardima LLC, uzornim programima u predmetima i implementiranim u EMC-u osigurano formiranjem univerzalnih aktivnosti učenja (UUD) kroz implementaciju sustava -djelotvorni pristup. UUD djeluju kao osnova obrazovnog procesa. Sadržajno i metodička potpora EMC-a omogućuje formiranje svih vrsta univerzalnih obrazovnih aktivnosti: osobnih, regulatornih, kognitivnih, komunikacijskih.

Sinteza tradicija i inovacija - znači oslanjanje na najbolje, vremenski provjerene tradicije nacionalne škole, u kombinaciji s inovativnim pristupima dokazanim praksom obrazovnog procesa, osiguravajući razvoj obrazovanja u sadašnjoj fazi života zemlje. U nastavnim materijalima, koji odgovaraju saveznim državnim obrazovnim standardima IEO-a i saveznim državnim obrazovnim standardima LLC-a, takve su inovacije kao što je formiranje univerzalnih obrazovnih aktivnosti, organizacija projektne aktivnosti, rad s raznim vrstama informacija, izrada portfelja učenika, novi oblici ocjenjivanja učeničkih postignuća itd.

Usmjerenost na rezultat - u suvremenom smislu znači svrhovito i dosljedno djelovanje za postizanje osobne, metapredmetne i rezultati predmeta svladavanje temeljnog odgojno-obrazovnog programa temeljnog općeg obrazovanja. Da bi se to postiglo, struktura i sadržaj EMC-a uključuje sustav zadataka usmjerenih na uključivanje učenika u aktivni razvoj nastavnog materijala kako bi ovladali UUD-om i formirali sposobnost samostalnog stjecanja novih znanja, vještina i kompetencija, uključujući vodeće obrazovne kompetencija – sposobnost učenja. Varijabilnost - UMK pruža mogućnost korištenja u radu s različite kategorije nastava

Prilikom pripreme za nastavu, treba pažljivo raspodijeliti opterećenje u lekciji, upravljati pažnjom učenika, uzeti u obzir osobitosti njihovog pamćenja i razmišljanja. Veliku pozornost treba posvetiti organizaciji odgojno-obrazovnih aktivnosti učenika, formiranju načina zajedničke aktivnosti i suradnju u učionici. Uz pomoć problematičnih zadataka učenike treba uključiti u aktivno uključivanje u proces donošenja i provedbe odluke. Konstrukciju pedagoške interakcije treba provoditi uglavnom prema vrsti subjekt-subjekt odnosa. U nastavi učenicima treba objasniti kako najbolje organizirati zadatak, s kojim zadacima započeti, na što obratiti posebnu pozornost – odnosno pomoći učenicima u formiranju metoda samostalnog traženja znanja i želje za samoobrazovanjem (samoobrazovanjem). obrazovanje). Objašnjavanje kriterija ocjenjivanja i prije nego što učenici završe zadatak - obrazložite zašto je data ova ili ona ocjena, pokažite kako samoocjenjivanje učenika ispunjava uvjete za ispunjavanje zadataka.

Glavni cilj nastave stranih jezika je formiranje i razvoj komunikacijske kulture učenika, poučavanje praktičnog ovladavanja stranim jezikom. Stvoriti uvjete za praktično usvajanje jezika za svakog učenika, odabrati takve nastavne metode koje bi svakom učeniku omogućile da pokaže svoju aktivnost, svoju kreativnost – to je zadatak učitelja: aktivirati kognitivnu aktivnost učenika u procesu nastave stranih jezika.

Suvremene pedagoške tehnologije kao što su suradničko učenje, projektna metodologija, korištenje novih informacijskih tehnologija, internetski resursi pomažu u implementaciji osobno orijentiranog pristupa učenju, osiguravaju individualizaciju i diferencijaciju učenja, uzimajući u obzir sposobnosti djece, njihovu razinu učenja. , sklonosti. CD-ovi koji danas postoje omogućuju prikaz informacija u obliku teksta, zvuka i videa. Računalno potpomognuto učenje omogućuje organiziranje samostalno djelovanje svaki student.

Prilikom podučavanja slušanja svaki učenik dobiva priliku čuti govor stranog jezika, tijekom poučavanja govorenja svaki učenik može izgovarati fraze na stranom jeziku u mikrofon, dok podučava gramatičke pojave, svaki učenik može izvoditi gramatičke vježbe. Korištenje informacijskih tehnologija u obrazovanju posljedica je ozbiljnih objektivnih razloga. Oni su u stanju nekoliko puta povećati učinkovitost treninga. Računalna obuka omogućuje vam da naučite više obrazovnih koncepata u jedinici vremena, a povećanje brzine asimilacije materijala jedan je od najvažnijih snage informacijske tehnologije, ali daleko od jedine.

U razmatranju procesa učenja u svakom pojedinom trenutku (na satu ili tijekom domaće zadaće), računalo djeluje samo kao alat za učenje. Koji god softver bio na njemu, bez obzira s kojim nastavnim planom i programom učenik radi, on koristi računalo kao i svaki drugi alat za učenje (primjerice: kino i video projektori, tablice, karte, karte i druga vizualna pomagala). Međutim, situacija se potpuno mijenja ako proces učenja promatramo u dinamici (u određenom vremenskom razdoblju). U tom slučaju računalo preuzima i funkcije učitelja.

Programi ugrađeni u računalo sami ocjenjuju poduzete radnje. Trenutno su se na tržištu nastavnih sredstava pojavila mnoga temeljno nova nastavna sredstva. Postoji širok izbor ne samo obrazovnih i metodičkih kompleta, već i cijelih tečajeva na CD-ovima. Mogu se, naravno, koristiti u raznim situacijama učenja ako jasno razumijete kako se mogu uklopiti u proces učenja.

Programi računalne nastave stranih jezika koji danas postoje u prodaji ne zadovoljavaju uvijek osnovne zahtjeve školskih programa, već su namijenjeni uglavnom za individualne nastave, za samostalno istraživanje strani jezici. Nakon upoznavanja s računalnim programima za podučavanje njemačkog jezika, možete odabrati gradivo koje odgovara školski programi za različite dobi.

Nastavu stranih jezika u računalnoj nastavi odlikuje raznolikost, povećan interes učenika za strani jezik i učinkovitost. Svaki učenik pokazuje svoje vještine, pokušava postići najbolje rezultate. Multimedijski alati omogućuju prilagodbu nastavnih planova i programa na temelju interesa i mogućnosti pojedinih učenika. Učenici mogu koristiti multimedijske elemente u svojoj zadaći. U nastavi možete koristiti računalne programe kao što su Professor Higgins, Deutsch f ür Kinder, Deutsch Gold, Lerne Deutsch, Euro Talk, Deutsch Platinum.

Za gotovo svaki dio udžbenika možete preuzeti gradivo jednog od ovih programa i koristiti njegov ulomak u lekciji kao pomoćno sredstvo pri uvođenju novog leksičkog ili gramatičkog materijala, vježbanju izgovora, podučavanju dijaloškog govora, čitanju i pisanju, kao npr. kao i prilikom testiranja. Bogat sadržaj sadržan je u CD Deutsch Gold, može se koristiti u gotovo svim temama njemačkih udžbenika za 5.-11. razred. Tako, na primjer, kada proučavate temu "Eine Reise durch BRD" (tema razredi 4-8), možete se osloniti na materijal o studijama zemlje - zemljopisni položaj Njemačke, iz povijesti, znamenitosti Berlina, pjesama, vježbi slušanja.

KORIŠTENJE INTERNETSKIH RESURSA NA NASTAVI STRANIH JEZIKA

Zadaća učitelja je stvoriti uvjete za praktično ovladavanje jezikom za svakog učenika, odabrati takve nastavne metode koje bi svakom učeniku omogućile da pokaže svoju aktivnost, svoju kreativnost. Zadaća učitelja je aktivirati spoznajnu aktivnost učenika u procesu nastave stranih jezika. Suvremene pedagoške tehnologije kao što su suradničko učenje, projektna metodologija, korištenje novih informacijskih tehnologija, internetski resursi pomažu u implementaciji pristupa učenju usmjerenom na učenika, osiguravaju individualizaciju i diferencijaciju učenja, uzimajući u obzir sposobnosti djece, njihovu razinu obrazovanja. , sklonosti itd.

Oblici rada s programima računalne obuke na nastavi stranih jezika su:

učenje vokabulara;

vježbanje izgovora;

podučavanje dijaloškog i monološkog govora;

učenje pisanja;

razvoj gramatičkih pojava.

Mogućnosti korištenja internetskih resursa su ogromne. Globalni internet stvara uvjete za dobivanje svih potrebnih informacija studentima i nastavnicima koji se nalaze bilo gdje u svijetu: materijal za seoski studij, vijesti iz života mladih, članci iz novina i časopisa, potrebna literatura itd.

U ovom radu postavljen je cilj: uskladiti metodiku nastave stranog jezika u školi s razvojem suvremenih informacijskih tehnologija. U učionici, koristeći internet, možete riješiti niz didaktičkih zadataka: formirati čitalačke vještine i sposobnosti koristeći materijale globalne mreže; poboljšati vještine pisanja školaraca; napuniti vokabular učenika; formirati kod školaraca stabilnu motivaciju za učenje engleskog jezika. Osim toga, rad je usmjeren na proučavanje mogućnosti internetskih tehnologija za širenje vidika školaraca, uspostavljanje i održavanje poslovnih veza i kontakata s vršnjacima u zemljama engleskog govornog područja.

Učenici mogu sudjelovati u testiranju, u kvizovima, natjecanjima, olimpijadama koji se održavaju na internetu, dopisivati ​​se s vršnjacima iz drugih zemalja, sudjelovati u razgovorima, video konferencijama itd. Studenti mogu dobiti informacije o problemu na kojem trenutno rade u sklopu projekta. Ovo može biti zajednički rad ruskih školaraca i njihovih stranih vršnjaka iz jedne ili više zemalja.

Sadržajna osnova masovne informatizacije obrazovanja, naravno, povezana je s činjenicom da je moderno računalo učinkovito sredstvo za optimizaciju uvjeta mentalnog rada općenito, u bilo kojoj njegovoj manifestaciji. kako Informacijski sistem Internet svojim korisnicima nudi razne informacije i resurse. Osnovni skup usluga može uključivati:

e-mail (e-mail); telekonferencije (usenet); video konferencija;

mogućnost objave vlastitih podataka, izrade vlastite početne stranice (početne stranice) i postavljanja na web poslužitelj;

pristup informacijskim resursima:

referentni imenici (Yahoo!, InfoSeek/UltraSmart, LookSmart, Galaxy); tražilice (Alta Vista, HotBob, Open Text, WebCrawler, Excite); razgovor na mreži (Chat).

Ovi se resursi mogu aktivno koristiti u lekciji.

Ovladavanje komunikacijskom i interkulturalnom kompetencijom nemoguće je bez komunikacijske prakse, a korištenje internetskih resursa na satu stranog jezika u tom je smislu jednostavno nezamjenjivo: internetsko virtualno okruženje omogućuje nadilaženje vremena i prostora, pružajući svojim korisnicima priliku autentično komunicirati sa stvarnim sugovornicima o temama relevantnim za obje strane . No, ne smijemo zaboraviti da je internet samo pomoćno tehničko sredstvo učenja, a za postizanje optimalnih rezultata potrebno je njegovu upotrebu pravilno integrirati u nastavni proces. Računalni programi pomažu povećati motivaciju za učenje, pružaju priliku za upoznavanje s novim materijalom uz naknadnu implementaciju. vježbe treninga te donekle pridonose razvoju govornih vještina.

ISKUSTVO UČENJA U SURADNJI.

Ideologiju suradničkog učenja detaljno su razvile tri grupe američkih pedagoga: R. Slavin sa Sveučilišta Johns Hopkins, D. Johnson sa Sveučilišta Minisota State, grupa A. Aronsona sa Sveučilišta California State.

Glavna ideja ove tehnologije je stvoriti uvjete za aktivno zajedničko učenje učenika u različitim situacijama učenja. Učenici su različiti: jedni brzo "zgrabe" sva učiteljeva objašnjenja, dok drugima treba vremena i dodatna objašnjenja od učitelja, dok je drugima potrebno vrijeme i dopune. Ovoj djeci je obično neugodno postavljati pitanja pred cijelim razredom. Stoga, ako se djeca ujedine u male skupine (svaka po 3-4 osobe) i dobiju zajednički zadatak, određujući ulogu svakoga u obavljanju tog zadatka, tada nastaje situacija u kojoj je svatko odgovoran ne samo za rezultat svog rada, ali, što je posebno važno za rezultat cijele grupe. Stoga slabi učenici pokušavaju saznati sva nerazumljiva pitanja od jakih. Dakle, problemi se otklanjaju zajedničkim naporima. Ovo je opća ideja suradničkog učenja.

U malim grupama (organiziranim tako da u svakoj grupi od 3-4 osobe nužno ima jakih, prosječnih i slabih učenika) pri izvođenju jednog zadatka po grupi, dečki se namjerno stavljaju u takve uvjete u kojima se uspjeh ili neuspjeh odražava na rezultate cijele grupe. To mogu biti različite vrste ohrabrenja.

Praksa pokazuje da zajedničko učenje nije samo lakše i zanimljivije, nego i puno učinkovitije.

Postoji mnogo različitih opcija za učenje u suradnji, no morate se striktno pridržavati osnovni principi učenja u suradnji:

1) Formiraju se grupe učenika učitelj, nastavnik, profesor prije lekcije, vodeći računa o psihologiji dječje kompatibilnosti. Istovremeno, grupa bi trebala imati jake, srednje i slabe učenike, djevojčice i dječake.

2) Grupi se zadaje jedan zadatak, ali kada je obavljen, osigurava se raspodjela uloga između članova grupe (sama djeca, na preporuku učitelja).

3) Ocjenjuje se rad više učenika. ali cijela grupa. Rezultat se stavlja jedan za cijelu grupu.

4) Učitelj sam bira učenika iz grupe koji se mora javiti za zadatak. Ponekad to može biti slab učenik. Jer cilj svakog zadatka nije njegova formalna provedba, već ovladavanje gradivom svaki grupni učenik.

Tako, neke opcije kooperativnog učenja:

ja Timski trening.

Posebna se pažnja posvećuje „grupnim ciljevima“ i uspjehu cijele grupe, koji se može postići samo kao rezultat samostalnog rada svakog člana grupe u stalnoj interakciji s ostalim učenicima ove grupe pri radu na ovoj temi. , problem, pitanje.

U ovom slučaju ne ocjenjuju se toliko stvarni rezultati slabog učenika, već više napori, koje troši za postizanje cilja.

Vođa grupe slabog učenika stalno drži na vidiku, pomaže mu, ali ni u kojem slučaju ne radi posao umjesto njega. Zadatak voditelja je još jednom objasniti.

U onim slučajevima kada se rad na satu ne izvodi grupno, već individualno ili frontalno i odražava razinu osposobljenosti pojedinog učenika u jednoj ili drugoj vrsti govorne aktivnosti, učitelj može ocijeniti stvarne rezultate učenika.

A) Individualni – grupni i b) timski – rad u igri.

C) Umjesto individualnog testiranja, učitelj nudi tjedne natjecateljske turnire između timova.

II. Drugu verziju suradničkog učenja razvio je E. Arson 1978. Učenici organiziraju 4-6 ljudi za rad na obrazovnom materijalu koji je podijeljen u fragmente. Svaki član grupe pronalazi materijal na svoju temu i razmjenjuje informacije s dečkima iz drugih grupa koji rade na istoj podtemi. To se zove "stručni sastanak". Tada se dečki vraćaju u svoje grupe i uče sve novo što su naučili drugove u svojoj skupini. Oni pak govore o svom čistom zadatku. U završnoj fazi, nastavnik će moći pitati svakog učenika tima o ovoj temi.

III. Treća opcija za učenje u suradnji je zajedno učeći. Razred je podijeljen u grupe od 3-4 osobe. Svaka grupa prima jedan zadatak koji je dio teme na kojoj se radi cijeli razred. Kao rezultat zajedničkog rada pojedinih skupina, kao cjeline, postiže se potpuna asimilacija gradiva.

Moguće je izdvojiti tehnike koje se koriste na kolektivnim zadacima pri učenju stranog jezika.

1. Prije svega, ovo je rad u parovima, povezani uz međusobnu provjeru znanja pojedinih riječi i izraza na jeziku koji se proučava. Rad se može raditi usmeno, kao i korištenjem kartica na kojima su zapisane riječi i izrazi. (do 10,20,30).

2. Surađujte dalje novi tekst. Jedan učenik čita, drugi radi s rječnikom. Nove riječi bilježe se u rječnik ili karticu.

3. Rad na novom tekstu, ako je jednom prijevod već poznat, a drugi prvi put preuzima ovaj tekst. Potonji čita pod kontrolom upućenijeg suborca.

4. Sudionici razreda imaju različitih tekstova, a svaki od njih priprema susjeda za novi tekst da ga pročita, pravilno prevede, daje značenje novim riječima. Učenici u ovom slučaju rade kao učitelji i prevoditelji.

5. Rad na tekstu također može slijediti metodologiju koju je razvio A.G. Rivina za proučavanje znanstvene i filozofske književnosti. Prethodna faza može biti rad ne u paragrafima, već samo preko pojedinih rečenica (fraza) iz odlomka.

Na primjer, jedan učenik uzima temu ili priču koja se sastoji od 4 rečenice. Približno isti obim tema (priča) za ostale učenike. Kako se obavlja posao? Učenik razrađuje prvu rečenicu sa svojim prvim partnerom (riječi, prijevod, pitanja uz rečenicu: tko? gdje? kada?, itd.) Kada se fraza nauči i radi odgovarajući rad na jednoj rečenici na temu ( priča) svog partnera, prelazim kod novog suborca, kojemu čitam ili po sjećanju reproduciram frazu koju sam upravo proučio. Uzimamo sljedeći prijedlog i radimo isti posao na njemu. Sljedeći drug - treći - zove se dva prethodna prijedloga i počinje rad na trećem prijedlogu. Posljednjem sudrugu prvi učenik daje čitanje teksta, i prijevod, i pitanja, i prepričavanje.

6. Rad u parovima smjenskog sastava može se uspješno primijeniti pri učenju poezije. Najprije se pjesma analizira u razredu, napravi prijevod, ispisuju se nove riječi, a učitelj je izražajno čita. Zatim slijedi njegova razrada; učenici ga uče napamet u dijelovima, radeći redom jedni s drugima.

Možete učiti pjesme bez prethodnog rada u nastavi. Prvo, nastavnik može izraditi novu pjesmu s jednim učenikom, a zatim učenik uči ovu pjesmu u dijelovima, radeći s različitim partnerima naizmjence.

7. Razrada tekstova odlomak po odlomak prema metodi A. G. Rivina. Ova tehnika se može koristiti samo na višoj razini znanja jezika koji se proučava.

8. Radite vježbe u udžbeniku. Uspješan student može se koristiti za savjet i nadzor.

9. Međusobni diktati. Za međusobne diktate može poslužiti svaki proučeni tekst. Za međusobne diktate možete uzeti pojedinačne riječi i izraze. Obilno gradivo za međusobne diktate – udžbeničke vježbe.

10. Učenicima treba dati priliku da se pripreme u parovima za prezentacije i eseje.

11. Za timski rad, možete se razvijati kartični sustav.

Dakle, glavne ideje koje su inherentne svim opisanim opcijama i metodama poučavanja u suradnji (zajednički ciljevi i zadaci, individualna odgovornost i jednake šanse za uspjeh) omogućuju učitelju da bude usredotočen na svakog učenika. Ovo je pristup usmjeren na učenika u razrednom sustavu.

RELEVANTNA JE UČINKOVITA PROJEKTNA TEHNIKA.

primarni cilj učenje temeljeno na projektu- naučiti učenike učiti, odnosno samostalno stjecati znanja. A glavna razlika između projektne metode je u tome što školarci rade na materijalu koji utječe na probleme njihovog života, izaziva istinski interes za njih. Mini-projekti mogu postati polje za obuku i razradu rješenja takvih problema. Kao što naziv govori, radi se o projektima ograničenim na jedan ili dva dana. Mini-projekt se može završiti nakon četiri sata ili bloka lekcija, može trajati i dva ili tri tjedna s jednom ili dvije lekcije tjedno za raspravu. Treba napomenuti da se na takvom projektu ne može započeti s raspravom o tisućama ideja odjednom, rad treba dozirati u malim obrocima i ni u kojem slučaju ne treba zahtijevati od učenika da daju previše izjave i govore. sadržajno obiman. No, treba obratiti pozornost i na to da planiranje, konkretnu pripremu i neposrednu provedbu projektnog rada trebaju provoditi sami učenici (nastavnik opća organizacija i pomaže u rješavanju problema u grupama), dakle za podučavanje djece samostalan rad kod mini projekta iznimno je važna motivacija, koja se može održati sve dok su učenici zarobljeni ovim radom i doživljavaju ga ne kao „naredbu odozgo“, već kao svoj posao, svoju kreaciju, za koju snose osobno i kolektivnu odgovornost. Teme za mini projekte mogu biti vrlo raznolike (neke od njih su već navedene gore). Primjeri mini-projekata uključuju sljedeće teme: "Eine Reise nach Deutschland", "Rundfahrt durch Moskau", "Wir planen ein Fest,", "Meine Heimat". Rad na projektu odvija se u fazama:

1. Preliminarna priprema.

2. Definicija i formulacija teme.

3. Provedba projekta.

4. Prezentacija projekta.

Razvoj u 60-70-im godinama 20. stoljeća znanosti u susjedstvu metodologije - lingvistike, psihologije, opće didaktike, pojava psiholingvistike, socijalna psihologija, teorije aktivnosti dovele su do komunikacijske, aktivnosti, metode usmjerene na osobu, koja se obično naziva komunikacijskim pristupom ili komunikacijskom metodom. Težište ove metode je formiranje komunikacijske kompetencije, stvaranje komunikacijske motivacije obrazovnog procesa, uzimajući u obzir osobne karakteristike učenika. Leontiev A.A., Shubin E.P., Kitaigorodskaya G.A., Passov E.I. bavili su se razvojem komunikacijske tehnike. i drugi znanstvenici.

Komunikativnost se u teorijskim studijama definira kao usporedba procesa učenja s procesom stvarne komunikacije, t.j. učenje temeljeno na komunikaciji. Komunikativna metoda temelji se na činjenici da je proces učenja model komunikacijskog procesa.

Konceptualne odredbe komunikacijske metode prema E.I. Passovu su sljedeće:

• 1. Strani jezik je, za razliku od ostalih školskih predmeta, i cilj i sredstvo učenja.
• 2. Jezik je sredstvo komunikacije, identifikacije, socijalizacije i upoznavanja pojedinca s kulturnim vrijednostima zemlje jezika koji se proučava.
• 3. Ovladavanje stranim jezikom razlikuje se od ovladavanja materinjim putem ovladavanja; gustoća informacija u komunikaciji; uključivanje jezika u komunikacijsku aktivnost; skup implementiranih funkcija.

Komunikativna nastava stranih jezika je aktivnosti, budući da se verbalna komunikacija odvija kroz govornu aktivnost, koja zauzvrat služi rješavanju produktivnih problema. ljudska aktivnost u smislu društvene interakcije. Sudionici komunikacije pokušavaju riješiti stvarne i izmišljene zadatke zajedničke aktivnosti uz pomoć stranog jezika.

Ovakvim pristupom stvaraju se pozitivni uvjeti za aktivan i slobodan razvoj pojedinca u djelatnosti. NA opći pogled ti se uvjeti svode na sljedeće: učenici dobivaju mogućnost slobodnog izražavanja svojih misli i osjećaja u procesu komunikacije; svaki sudionik u komunikaciji ostaje u središtu pozornosti ostalih; samoizražavanje pojedinca postaje važnije od demonstracije znanja jezika; sudionici u komunikaciji osjećaju se sigurnima od kritika zbog pogrešaka; korištenje jezičnog materijala podliježe zadatku individualnog oblikovanja govora; jezični materijal odgovara govornim i misaonim mogućnostima govornika; odnosi se grade na neosuđivanju, nekritičnosti i "empatiji" (empatija i razumijevanje iskustava drugih).

Postupni prijelaz na komunikacijsko orijentirano učenje značio je promjenu paradigme poučavanja stranog jezika. Glavna promjena bila je u tome što predmet nastave nije bio samo jezik i njegove izražajne mogućnosti, već i ponašanje govornika u uvjetima verbalne komunikacije.

Ponašanje govornika u uvjetima verbalne komunikacije danas se shvaća, prije svega, kao aktivna i aktivna implementacija jezičnih, psiholoških i sociokulturnih znanja koja su učenicima potrebna za učinkovitu stranojezičnu komunikaciju. To znanje uključuje ovladavanje jezikom kao diskursom, t.j. kao način razvijanja misli u tekstu. Takvo znanje podrazumijeva posjedovanje metoda govornog mišljenja i građenja usmenih i pisanih tekstova različitih žanrova. To znanje uključuje uzimanje u obzir individualnih psiholoških karakteristika sudionika u komunikaciji i njihovog sociokulturnog iskustva. Konačno, znanje je osmišljeno tako da kod učenika oblikuje toleranciju prema kulturnoj raznolikosti i orijentaciju na "cijeli svijet", u kojem "globalni engleski" služi kao jezik komunikacije.

Komunikativni sustavno-djelotvorni pristup u svom suvremenom obliku sinteza je provjerenih metoda i tehnika za stvaranje općih temelja poučavanja stranih jezika. Komunikativni sustavno-djelotvorni pristup podrazumijeva implementaciju takve metode učenja, u kojoj se na temelju svih međusobno povezanih komponenti ostvaruje uređeno, sistematizirano i međusobno korelirano ovladavanje stranim jezikom u modeliranom okruženju. trening sesije govorna djelatnost, koja je sastavni i sastavni dio opća (ekstralingvistička) djelatnost.

Komunikativna metoda usmjerena je na poznavanje jezika kao sustava praktične interakcije niza kompetencija, uključujući jezične, govorne, komunikacijske, sociokulturne, kompenzacijske i obrazovne. Poznavanje jezika kao specijalnost uključuje i jezične, metajezične i interkulturalne kompetencije. Svaka kompetencija odgovara skupini vještina, iako su u stvarnosti sve formirane vještine pretežno integrirane. Prema ciljevima učenja, vještine se grupiraju na sljedeći način: 1) vještine ovladavanja aspektima jezika koji se proučava (fonetika, gramatika, vokabular); 2) sposobnost ovladavanja vrstama govorne aktivnosti - govorom, slušanjem, čitanjem, pisanjem; 3) sposobnost provedbe u nastavi glavnih funkcija jezika (komunikacijskih, izražajnih i kognitivnih); 4) komunikacijske, perceptivne i interaktivne vještine korištenja jezika u različitim područjima komunikacije; 5) sposobnost provedbe glavnih funkcionalnih aspekata komunikacije (komunikacijski, perceptualni, interaktivni); 6) refleksivne vještine, uključujući vještine samoprocjene, samokontrole i samokorekcije; 7) vještine učenja, uključujući istraživačke i metodološke vještine. Ove skupine vještina karakteriziraju cjelovito i cjelovito praktično poznavanje stranog jezika.

Komunikacijski sustav-aktivnostni pristup predviđa sljedeće sadržajne faze-komponente obuke:

• 1) jezična obuka;
• 2) specijalizirana govorna obuka;
• 3) komunikacijsko-funkcionalni trening u situacijama korištenja proučavanog stranog jezika;
• 4) uvježbavanje korištenja stranog jezika u komunikacijskim, izražajnim i spoznajnim funkcijama.

Sva nastava stranog jezika iu okviru ovog pristupa izgrađena je u nizu od sedam blokova: 1) uvođenje stranog jezika govornog materijala; 2) formiranje vještina u njihovom posjedu; 3) aktiviranje korištenja stečenog gradiva u govornoj aktivnosti u toku formiranja odgovarajućih pravilnih govornih i komunikacijskih vještina; 4) formiranje primarnog iskustva ovladavanja proučavanim stranim jezikom u procesu uvježbavanja stranog jezika govorne aktivnosti i komunikacije; 5) samoocjenjivanje i provjera znanja stranog jezika; 6) korekcija učenja i samokorekcija ovladavanja stranim jezikom; 7) formiranje temelja i zone proksimalnog razvoja za daljnje ovladavanje njime.

Svi ovi blokovi koriste opći sustav vježbe i metodičke tehnike, diferencirane u funkcionalne komplekse u skladu s određenim skupinama vještina. Svaki oblik obrazovanja i stupanj ovladavanja stranim jezikom odgovara određenom popisu govornih, komunikacijskih i interkulturalnih vještina.

Glavna načela sadržaja osposobljavanja komunikacijskom metodom poučavanja formulirala je E.I. Passov.

• 1. Govorna usmjerenost obrazovnog procesa nije toliko u tome da se teži praktičnom govornom cilju, koliko u činjenici da je put do tog cilja jezična praksa ili stranojezična komunikacija. Praktična govorna orijentacija nije samo cilj, već i sredstvo za njegovo postizanje. Prilikom organiziranja sata s govornom orijentacijom, učenici koji međusobno komuniciraju pokazuju se kao središte kognitivna aktivnost u nastavi, što povoljno utječe na usvajanje stranog jezika, budući da cilj, motiv, sadržaj i način rada pripadaju učeniku, što znači da se učenje u razredu pretvara u nastavu.
• 2. Individualizacija nastave stranog jezika govorne aktivnosti podrazumijeva uzimanje u obzir svih svojstava i kvaliteta učenika kao pojedinca, njegovih sposobnosti, osobnih psiholoških karakteristika, sposobnosti provođenja govorno-obrazovnih aktivnosti, životnog iskustva, područja interesa, statusa. u timu, kao i vodeći, za svakog učenika, stil učenja (vizualni, slušni ili motorički).
• 3. Funkcionalnost jezičnih jedinica. Svaki jezični oblik i govorna jedinica obavlja određene govorne funkcije u procesu komunikacije. I morate svladati jedinice jezika i govora kako funkcioniraju u procesu stvarne komunikacije izvornih govornika. Temelj organizacije jezičnih jedinica u obrazovnom procesu trebaju biti njihove govorne funkcije. Funkcionalnost podrazumijeva da se i riječi i gramatički oblici odmah asimiliraju u aktivnosti: učenik izvodi govorni zadatak i pritom uči potrebne riječi ili gramatičkim oblicima. Iz ovoga proizlazi da se funkcionalnost očituje upravo u činjenici da predmet asimilacije nisu govorna sredstva sama po sebi, već funkcije koje se tim sredstvima obavljaju. Odabir i organizacija gradiva provodi se ovisno o potrebi učenika za izražavanjem pojedinih govornih funkcija. Situaciju, društveni kontakt i problem treba promatrati kao načine organiziranja jezičnih jedinica u komunikacijskom učenju.
• 4. Situacija. Komunikativna tehnika podrazumijeva korištenje govornih situacija kao osnove za poučavanje govorne aktivnosti stranog jezika. Situacija je poseban slučaj govorne aktivnosti, oblik u kojem se odvija govorna interakcija ljudi koji govore određeni jezik. Drugim riječima, situacija je organizacija obrazovnog procesa utemeljena na ulogama. Osim govorne interakcije i sugovorničkih odnosa, govorna situacija podrazumijeva prisutnost dvije ili više osoba tijekom komunikacije, komunikacijski cilj ili namjeru, mjesto i vrijeme kada se komunikacija odvija. Situacija se promatra kao integrativni sustav društveno-statusa, igranja uloga, aktivnosti i moralnih odnosa subjekata komunikacije. Univerzalni je oblik procesa učenja i služi kao način organiziranja jezičnih alata, način njihove prezentacije, preduvjet za učenje strategije i taktike komunikacije.

„Situacija učenja“ kao jedinica učenja, modelirajući situaciju kao jedinicu komunikacije, zadržava sve osnovne kvalitete stvarnog procesa komunikacije, svu raznolikost odnosa među onima koji komuniciraju. To je ono što omogućuje korištenje situacije kao osnove za obrazovnu suradnju. Želja za govorom javlja se kod učenika samo u stvarnoj ili rekreiranoj situaciji koja utječe na govornika.

5. Novost. Za razvijanje interesa i povećanje motivacije za učenje potrebno je stalno uvoditi novine u sve sastavnice obrazovnog procesa. Novost se odnosi na sadržaj obuke, stalnu promjenu problematike rasprave, oblike organizacije obrazovnog procesa (nestandardni oblici nastave, TSO), vrste, metode i oblike odgojno-obrazovnog rada, nove sugovornike.

Dakle, novost osigurava odbacivanje proizvoljnog pamćenja (izjava, dijaloga, tekstova), razvija govornu produkciju, heuristiku i produktivnost govornih vještina učenika, pobuđuje interes za obrazovnu, kognitivnu i svaku drugu aktivnost. Učenici ne dobivaju izravne upute za pamćenje – ono postaje nusproizvod govorne aktivnosti s gradivom (nehotično pamćenje).

6. Modeliranje. Obujam regionalnog i lingvističkog znanja je vrlo velik i ne može se asimilirati u okvirima školski tečaj. Stoga je potrebno odabrati količinu znanja koja će biti potrebna za predstavljanje kulture zemlje i jezičnog sustava u koncentriranom, modelnom obliku, t.j. izgraditi model sadržaja predmeta znanja. Ovaj model je svojevrsni opći model, izvor znanja za sve učenike.

Smislenost odgojno-obrazovnog aspekta osigurava se modeliranjem sadržajne strane komunikacije u različitim vrstama govorne aktivnosti. Sadržajnu stranu komunikacije čine problemi odabrani uzimajući u obzir dob i individualne interese učenika, te vrste aktivnosti koje obavljaju i interdisciplinarna povezanost. Drugim riječima, sadržajna strana jezika trebala bi biti problem, a ne teme.

Komunikativna metoda kao krajnji cilj učenja podrazumijeva formiranje komunikacijske kompetencije koju čine jezične, govorne, predmetne, sociokulturne, obrazovne i kompenzacijske kompetencije. Glavna stvar za komunikacijski usmjerenu metodu je učenje kroz odgojno-komunikacijsku aktivnost, blisku stvarnoj, uzimajući u obzir individualne karakteristike učenika, stvarajući stvarne situacije komunikacije postavljanjem verbalno-mislećih zadataka. Metodička potpora živahnoj stranojezičnoj komunikaciji u razredu postala je tema velikog istraživački rad koji se nastavlja i danas.

diplomski rad

1.2 Metodička načela suvremenih metoda poučavanja stranog jezika

Tijekom razvoja metodike nastave stranih jezika smjenjivale su se krize nestašice i "prekomerne proizvodnje" ideja, potrebne za formiranje novog metodičkog smjera. Primjerice, prijelaz na komunikacijsko učenje proveden je u uvjetima očitog nedostatka plodonosnih i stvarno novih ideja. Kriza je potaknula aktivno metodičko i metodičko traganje, što je pridonijelo razvoju suvremenih metodičkih koncepata nastave stranih jezika: komunikacijskog, aktivnosti i dr.

Da bismo razumjeli na čemu se temelje suvremene metode poučavanja engleskog jezika, potrebno je detaljno razmotriti metodička načela koja su u osnovi ovih metoda.

Struktura komunikacijske metode uključuje kognitivne, razvojne i nastavne aspekte koji su usmjereni na obrazovanje učenika. S obzirom na to i sadržaj pojma „komunikativnosti“, kao i na svestranost sustava osposobljavanja, možemo formulirati sljedeća metodološka načela komunikacijske metodologije:

Načelo ovladavanja svim aspektima kulture stranog jezika kroz komunikaciju. Pod kulturom stranog jezika ovdje se podrazumijeva sve što proces ovladavanja stranim jezikom može donijeti učenicima u obrazovnom, kognitivnom, razvojnom i obrazovnom aspektu. Komunikativna metoda je po prvi put iznijela stajalište da komunikaciju treba poučavati samo komunikacijom. U ovom slučaju komunikacija se može koristiti kao kanal obrazovanja, znanja i razvoja.

Komunikacija je društveni proces u kojem dolazi do razmjene aktivnosti, iskustava, utjelovljenih u materijalnoj i duhovnoj kulturi. U komunikaciji se ostvaruje emocionalna i racionalna interakcija ljudi i utjecaj jedni na druge. Komunikacija je najvažniji uvjet za pravilno obrazovanje.

Dakle, komunikacija u komunikacijskoj metodici poučavanja obavlja funkcije učenja, spoznaje i razvoja te odgoja.

Proces poučavanja stranog jezika model je procesa stvarnog komunikacijskog procesa u smislu glavnih parametara: motiviranosti, svrhovitosti, informativnosti komunikacijskog procesa, novosti, situacijskosti, funkcionalnosti, prirode interakcije onih koji komunicirati i sustav govornih sredstava. Zahvaljujući tome stvaraju se uvjeti za učenje primjereni stvarnim, što osigurava uspješno ovladavanje vještinama i njihovu primjenu u stvarnoj komunikaciji.

Načelo međusobno povezanih aspekata učenja stranog jezika.

Složenost kulture stranog jezika očituje se u jedinstvu i međusobnoj povezanosti njezinih odgojnih, kognitivnih, odgojnih i razvojnih aspekata. Svaki od ovih aspekata, u praktičnom smislu, je ekvivalentan. Ali istinsko ovladavanje jednima moguće je samo pod uvjetom pravilnog ovladavanja drugim.

U tom smislu, bilo koja vrsta rada, svaka vježba u obrazovnom procesu, integrira sva četiri aspekta kulture stranog jezika i vrednuje se ovisno o prisutnosti tih aspekata u njima.

Ovaj princip se ne odnosi samo na međuaspektne, već i na intraaspektne odnose. Tako se, primjerice, pretpostavlja povezanost i međuovisnost sve četiri vrste govorne aktivnosti (čitanja, govora, slušanja i pisanja) unutar obrazovnog procesa.

Potreba za međusobno povezanim učenjem opravdana je obrascem učenja prema kojem je ovladavanje uspješnije što je više analizatora uključeno u njega. Međusobna povezanost prisutna je ne samo u procesu učenja, već iu pojedinačnim vježbama posebno razvijenim u okviru ove metodologije.

Načelo modeliranja sadržaja aspekata kulture stranog jezika.

Obim regionalnog, lingvističkog i lingvokulturnog znanja o stvarnosti ne može se u potpunosti asimilirati u okviru školskog predmeta, stoga je potrebno izgraditi model sadržaja predmeta znanja, odnosno odabrati, ovisno o namjeni. osposobljavanja i sadržaja tečaja, količinu specificiranog znanja koja će biti dovoljna za predstavljanje kulture zemalja i jezičnih sustava. Istodobno, potrebno je voditi računa i o kognitivnim potrebama pojedinih učenika u vezi s njihovim individualnim interesima itd. Određeni okviri sustava odgoja i obrazovanja i njegovi konačni zadaci zahtijevaju u metodičke svrhe stvaranje modela sadržaja razvoja, odnosno određenog minimuma koji je neophodan za rješavanje problema s kojima se predmet suočava.

Princip upravljanja obrazovnim procesom na temelju njegove kvantizacije i programiranja.

Svaki sustav učenja uključuje kvantizaciju svih komponenti procesa učenja (ciljeva, sredstava, materijala itd.). Bez kvantizacije, ciljevi će biti netočni, materijal će biti neprobavljiv, uvjeti će biti podoptimalni, a sredstva neadekvatna. Drugim riječima, bit će nemoguće imati sustavnu obuku, a time i njezinu upravljivost i učinkovitost.

Načelo dosljednosti u organizaciji nastave stranih jezika.

Ovaj princip znači da se sustav komunikacijskog učenja gradi obrnutim putem: prvo se ocrtava konačni proizvod (cilj), a zatim se određuju zadaci koji mogu dovesti do tog rezultata. To se odvija unutar cijelog tečaja, svake godine, ciklusa nastave i jednog sata i odnosi se na sve aspekte. Ovaj pristup pruža trening sustavnim pristupom sa svim svojim svojstvima: integritetom, hijerarhijom, svrhovitošću.

Sustavno osposobljavanje gradi se uzimajući u obzir obrasce ovladavanja svakim njegovim aspektom od strane učenika. Sva obuka u organizacijskom smislu izgrađena je na temelju pravila cikličnosti i koncentričnosti. Cikličnost se očituje u tome da se određena količina gradiva asimilira unutar ciklusa satova, od kojih svaki uključuje određeni broj sati. Svaki ciklus se gradi na temelju faza razvoja jedne ili druge vještine i sposobnosti u svakoj vrsti govorne aktivnosti.

Cikličnost je podržana koncentričnim pristupom koji se tiče i govornog materijala i problematike o kojoj se raspravlja.

Dosljednost se očituje u činjenici da predloženi sustav uključuje ne samo nastavnika stranog jezika i učenika, već i njegove roditelje, nastavnike drugih predmeta. Interdisciplinarno povezivanje služi kao sredstvo dodatne motivacije za one studente koje ne zanima strani jezik.

Sustavna organizacija procesa učenja podrazumijeva i faze usvajanja jezika, odnosno uključuje različite razine obrazovnog procesa:

1) stupanj obrazovanja (osnovno, mlađe, srednje, starije);

2) razina razdoblja osposobljavanja, koja se utvrđuju unutar koraka;

3) razina faza (faza formiranja leksičkih, gramatičkih vještina, faza usavršavanja vještina, faza razvoja vještina);

4) razina faza učenja koje se određuju unutar faza i podetapa (faze oponašanja, supstitucije, transformacije, reprodukcije, kombinacije).

Svaka od razina ima svoje specifičnosti koje su uvjetovane psihološkim i pedagoškim karakteristikama učenika.

Princip poučavanja stranih jezika temelji se na situaciji kao sustavu odnosa.

Komunikativno učenje se provodi na temelju situacija shvaćenih (za razliku od drugih metodičkih škola) kao sustav odnosa. Situacija postoji kao dinamički sustav društvenog statusa, igranja uloga, aktivnosti i moralnih odnosa između subjekata komunikacije. To je univerzalni oblik funkcioniranja procesa učenja i služi kao način organiziranja govornih sredstava, način njihovog prezentiranja, način motiviranja govorne aktivnosti, glavni uvjet za formiranje vještina i razvoj govornih vještina, preduvjet za učenje komunikacijskih strategija i taktika. Komunikativna tehnika uključuje korištenje svih ovih funkcija situacije.

Situacija učenja, kao jedinica učenja, modelira situaciju kao jedinicu komunikacije.

Dakle, situacija djeluje ne samo u ulozi takozvane govorne situacije, nego i u širem statusu – situaciji odgojno-obrazovne djelatnosti.

Načelo individualizacije u ovladavanju stranim jezikom.

U komunikacijskoj metodi učenik se percipira kao individua.

Svaki učenik, kao pojedinac, ima određene sposobnosti, opće i parcijalne. Komunikativni trening usmjeren je na prepoznavanje njihove početne razine i njihov daljnji razvoj. U tu svrhu koriste se posebna sredstva za utvrđivanje sposobnosti - posebni testovi, za razvoj - vježbe i potpore.

Obračun i razvoj sposobnosti čini individualizaciju pojedinca.

Ljudski razvoj ovisi o mnogim čimbenicima od kojih vodećim u nastavi komunikacije treba smatrati zajedničku aktivnost učenika.

Prilikom organiziranja zajedničke aktivnosti učenika planira se razvijanje osobina ličnosti potrebnih za plodnu suradnju.

Zajedničke aktivnosti organizirane su na način da učenici shvate da uspjeh zajedničke stvari ovisi o svakom od njih. Kombinacija komunikacije s drugim aktivnostima omogućuje približavanje učenja stvarnoj komunikaciji, koja se ne provodi samo radi komunikacije, već služi i drugim aktivnostima koje se odvijaju istodobno s njom.

Za što produktivnije ovladavanje svim aspektima stranog jezika od strane učenika, predviđen je sustav alata (podsjetnici i posebne vježbe) za formiranje potrebne vještine i vještine, za formiranje sposobnosti učenja, što čini subjektivnu individualizaciju.

Treća vodeća komponenta načela individualizacije je takozvana osobna individualizacija. Uključuje uzimanje u obzir i korištenje parametara svojstvenih osobnosti: osobnog iskustva, konteksta aktivnosti, interesa i sklonosti, emocija i osjećaja, svjetonazora, statusa u timu. Sve to omogućuje učenicima da izazovu istinsku komunikacijsku i situacijsku motivaciju.

Da bismo to dokazali, dovoljno je uzeti u obzir dvije činjenice: 1) komunikacija je, u ovoj metodi, sredstvo za održavanje života u društvu i

2) učenje samostalno s obzirom na koncept, postoji model komunikacijskog procesa.

Sustav komunikacijske metodike predviđa čitav niz mjera za održavanje motivacije u učenju.

Načelo razvoja govorne i misaone aktivnosti i samostalnosti učenika u ovladavanju stranim jezikom.

Ona leži u činjenici da su svi zadaci na svim razinama obrazovanja govorno-misleći zadaci različite razine problematičnosti i složenosti.

Ova tehnika se temelji na intelektualnim potrebama učenika, a to potiče učenika na razmišljanje.

Govorni zadaci osmišljeni su tako da razvijaju mehanizme mišljenja: mehanizam orijentacije u situaciji, evaluaciju povratnih signala i donošenja odluka, mehanizam za određivanje cilja, mehanizam izbora, mehanizam kombinacije i dizajna.

Važno je napomenuti da što više samostalnosti učenik pokaže, to će asimilacija biti učinkovitija. Stoga se u ovoj tehnici velika pozornost posvećuje razvoju samostalnog mišljenja, posebice u procesu rasprave o problemima.

I konačno, autonomija povezana s kontrolom. U komunikacijskom učenju koristi se strategija koja planira transformaciju kontrole kroz međusobnu kontrolu u samokontrolu. Za to se koristi i skrivena kontrola i svjesno posjedovanje znanja o objektima i kriterijima kontrole i njihovoj primjeni.

Princip funkcionalnosti u nastavi stranog jezika.

Ovo načelo pretpostavlja da svaki učenik mora razumjeti što mu može dati ne samo praktično znanje jezika, već i korištenje stečenog znanja u kognitivnom i razvojnom aspektu.

Ovo načelo također leži u činjenici da se funkcije vrsta govorne aktivnosti ovladavaju kao sredstvo komunikacije, odnosno prepoznaju se i asimiliraju one funkcije koje se obavljaju u procesu ljudske komunikacije: čitanje, pisanje, govor, slušanje. .

Prema načelu funkcionalnosti, predmet asimilacije nisu govorna sredstva sama po sebi, već funkcije koje obavlja dati jezik.

Na funkcionalnoj osnovi stvara se model govornih sredstava koji treba izučavati na kolegiju stranog jezika: odabiru se određena govorna sredstva različitih razina za izražavanje svake od govornih funkcija. Ovisno o namjeni, za izražavanje svake funkcije, i maksimum i minimalni iznos izražajna sredstva. Naravno, tu su povezana i neverbalna izražajna sredstva.

Načelo novine u nastavi stranih jezika.

Komunikativno učenje izgrađeno je na način da su sav njegov sadržaj i organizacija prožeti novitetom.

Novost propisuje korištenje tekstova i vježbi koje sadrže nešto novo za učenike, odbijanje ponovnog čitanja istog teksta i vježbi s istim zadatkom, varijabilnost tekstova različitog sadržaja, ali izgrađenih na istom materijalu. Dakle, novost osigurava odbacivanje proizvoljnog pamćenja, razvija govornu produkciju, heuristiku i produktivnost govornih vještina učenika te pobuđuje interes za aktivnosti učenja.

Zaključno, važno je napomenuti da su sva razmatrana načela međusobno povezana, međusobno ovisna i međusobno se nadopunjuju. Stoga poštivanje priloženog sustava podrazumijeva poštivanje svih navedenih načela i njihovu složenu primjenu.

Prijeđimo sada na metodička načela na kojima se temelji još jedna moderna metoda poučavanja engleskog jezika. Dakle, glavna metodološka načela koja su konceptualno važna za metodologiju projekta su:

Načelo svijesti, koje predviđa podršku učenika na sustavu gramatičkih pravila, rad na kojem se gradi u obliku rada s tablicama, što je opet znak sljedećeg principa. komunikativna nastavna motivacija učenika

Načelo pristupačnosti očituje se prije svega u činjenici da se prilikom izgradnje studijskog programa prema metodologiji projekta razmatraju pitanja i problemi koji su značajni za studenta u ovoj fazi, na temelju njegovih osobno iskustvo, odnosno osigurava se zbog odgovarajuće obrade nastavnog materijala.

Načelo aktivnosti u metodologiji projekta temelji se ne samo na vanjskoj aktivnosti (aktivna govorna aktivnost), već i na unutarnjoj aktivnosti koja se očituje u radu na projektima, razvijanju kreativnog potencijala učenika i na temelju prethodno proučenog materijala. U metodologiji projektiranja, načelo aktivnosti igra jednu od vodećih uloga.

Princip komunikacije, koji osigurava kontakt ne samo s nastavnikom, već i komunikaciju unutar grupa, tijekom pripreme projekata, kao i s nastavnicima drugih grupa, ako ih ima. Metodologija projekta temelji se na visokoj komunikativnosti, podrazumijeva izražavanje vlastitih mišljenja, osjećaja, aktivno uključivanje u stvarne aktivnosti, preuzimanje osobne odgovornosti za napredak u učenju.

Načelo vidljivosti koristi se prije svega kada se gradivo prezentira u obliku projekata koji su već pripremili nositelji kolegija, tj. koriste se i slušna i kontekstualna vizualizacija.

Načelo sustavnosti relevantno je za ovu metodologiju ne samo zbog toga što je sav materijal podijeljen na teme i podteme, već i zato što se metodologija temelji na cikličnoj organizaciji obrazovnog procesa: svaki od predviđenih ciklusa osmišljen je za određeni broj sati. Zasebni ciklus smatra se završenim samostalnim razdobljem učenja usmjerenog na rješavanje određenog problema u postizanju zajednička svrha svladavanje Engleski jezik.

Načelo neovisnosti također igra vrlo važnu ulogu u metodologiji projektiranja. Da bismo to dokazali, trebamo razmotriti bit samog pojma "projekt". Projekt je rad koji studenti samostalno planiraju i provode, a u kojem je verbalna komunikacija utkana u intelektualni i emocionalni kontekst drugih aktivnosti (igre, putovanja i sl.). Novost ovog pristupa je da se učenicima daje mogućnost da sami osmišljavaju sadržaj komunikacije, počevši od prvog sata. Svaki projekt je povezan sa konkretnu temu i razvijao se tijekom vremena. Rad na projektu kombinira se sa stvaranjem čvrste jezične baze. A budući da se rad na projektima odvija samostalno ili u skupini s drugim studentima, o načelu samostalnosti možemo govoriti kao o jednom od temeljnih.

Načela metodologije projektiranja usko su povezana i vrlo su važna. Ova tehnika uči učenike da razmišljaju kreativno, samostalno planiraju svoje postupke, možda mogućnosti rješavanja zadataka s kojima se susreću, a principi na kojima se temelji čine učenje prema njoj mogućim za bilo koju dobnu skupinu.

Prijeđimo na sljedeću metodu podučavanja engleskog jezika. Ovo je intenzivna tehnika. Koji su principi u osnovi?

Princip kolektivne interakcije, koji je vodeći u metodi aktivacije, najpoznatiji u intenzivnoj tehnici. Upravo to načelo povezuje ciljeve obrazovanja i odgoja, karakterizira sredstva, metode i uvjete odgojno-obrazovnog procesa. Za odgojno-obrazovni proces koji se temelji na ovom principu karakteristično je da učenici aktivno komuniciraju s drugima, proširuju svoja znanja, usavršavaju svoje vještine i sposobnosti, razvija se optimalna interakcija između njih i formiraju kolektivni odnosi koji služe kao uvjet i sredstvo. povećanja učinkovitosti učenja. Uspjeh svakog polaznika uvelike ovisi o ostalima. Takav sustav odnosa koji se razvija u odgojnom timu, otkrivajući i aktualizirajući najbolje strane u osobnosti, uvelike pridonosi učenju i usavršavanju osobnosti. To je zbog nadolazeće pozitivne psihološke klime i uvelike utječe na konačni rezultat. Grupno učenje doprinosi nastanku dodatnih socio-psiholoških poticaja za učenje kod pojedinca. Osim toga, aktiviranje komunikacije između sudionika obrazovnog procesa pridonosi ubrzanju razmjene informacija, prijenosu i asimilaciji znanja, ubrzanom formiranju vještina i sposobnosti. Iz navedenog možemo zaključiti da je glavno sredstvo svladavanja predmeta komunikacija s partnerima u grupi.

Načelo komunikacije usmjerene na osobnost nije ništa manje značajno. Temelji se na utjecaju komunikacije, njezine prirode, stila na provedbu odgojno-obrazovnih ciljeva. U komunikaciji svi su i utjecajni i oni koji su pogođeni. Posebno značajno mjesto ovdje zauzima međusobno poznavanje ljudi, što je nužan uvjet za međuljudsku komunikaciju.

Komunikacija je temeljna karakteristika kolektivne aktivnosti i aktivnosti pojedinca u timu. Također je neodvojiv od procesa spoznaje. Komunikacija osobne uloge na engleskom jeziku u uvjetima intenzivnog učenja nije dio obrazovnog procesa ili metodička faza nastavnog plana, već temelj izgradnje obrazovno-kognitivnog procesa.

Načelo organizacije odgojno-obrazovnog procesa na temelju uloga usko je povezano s dva prethodna. Uloge i maske u skupini uvelike doprinose upravljanju komunikacijom na satu. Obrazovna komunikacija u intenzivnom učenju podrazumijeva prisutnost stalno aktivnih subjekata komunikacije (svih učenika), koji nisu ograničeni samo na percepciju poruke i reagiranje na nju, već nastoje izraziti svoj stav prema njoj, odnosno „Ja sam maska " uvijek pokazuje osobnu karakteristiku. Igra uloga jedno je od učinkovitih sredstava za stvaranje motiva za stranojezičnu komunikaciju učenika.

Načelo koncentracije u organizaciji nastavnog materijala i obrazovnog procesa nije samo kvalitativna, već i kvantitativna karakteristika intenzivne metode. Koncentracija se očituje u različitim aspektima: koncentracijom nastavnih sati, koncentracijom nastavnog materijala. Sve to uzrokuje veliku zasićenost i gustoću komunikacije, raznovrsnost oblika rada. To potiče učitelje na rad u stalnoj potrazi za novim oblicima prezentacije gradiva.

Načelo multifunkcionalnosti vježbi odražava specifičnosti sustava vježbi u metodici intenzivne nastave. Jezične vještine koje su se formirale u negovornim uvjetima su krhke. Stoga se najproduktivnijim smatra pristup poučavanju stranog jezika koji podrazumijeva istovremeno i paralelno ovladavanje jezičnim materijalom i govornom aktivnošću. Multifunkcionalnost vježbi omogućuje implementaciju ovog pristupa. U sustavu intenzivne metodike osposobljavanje za korištenje svakog zadanog gramatičkog oblika provodi se nizom vježbi, pri čemu se ista komunikativna namjera ostvaruje u promjenjivim situacijama. Istovremeno, za učenike je svaka vježba monofunkcionalna, za nastavnika je uvijek polifunkcionalna. U ovoj metodi, multifunkcionalnost je strogo potrebna.

Svih pet razmatranih principa intenzivne nastave stranih jezika daju jasan odnos između predmeta i aktivnosti učenja te na taj način doprinose učinkovitoj realizaciji ciljeva učenja.

Još jedna od modernih metoda podučavanja engleskog jezika je metoda aktivnosti. U početku se trebao koristiti za obuku odraslog kontingenta polaznika. Tada se smatralo mogućim koristiti ga u višim razredima općeobrazovne škole, isključujući niže razrede, budući da se prvo metodološko načelo ove tehnike može formulirati na sljedeći način:

Načelo nužnosti logičkog mišljenja.

Metoda aktivnosti usmjerena je na konceptualno, logičko mišljenje učenika, ali dopušta mogućnost korištenja u školi od te dobi, formirano logičko mišljenje postaje očito. Korištenje metodologije aktivnosti omogućilo bi sistematizaciju i generalizaciju jezičnog i govornog iskustva koje učenici imaju.

Načelo aktivnosti

Kod metode aktivnosti očita je aktivnost učenika. Potreba za tim leži u samom nazivu. Ova tehnika omogućuje veliku aktivnost u preliminarnom ovladavanju jezičnim sredstvima i naknadnom ovladavanju komunikacijom na temelju postojećih znanja, učenja i vještina korištenja jezičnih sredstava u govoru.

Načelo primarnog ovladavanja jezikom znači

Ovo načelo proizašlo je iz činjenice da tvorci metodologije aktivnosti smatraju pogrešnim učenje jezičnih sredstava u procesu rada sa sadržajem poruke. Smatraju da je zbog toga gotovo nemoguće potpuno ovladati jezičnim sredstvima.

Princip korištenja govornih komunikacijskih jedinica

Kreatori metodike aktivnosti identificirali su novu govorno-komunikacijsku jezičnu jedinicu, što je dovelo do potrebe preispitivanja problema jezičnog sadržaja obrazovanja, prvenstveno principa odabira gramatičkih znanja.

Kao što se može vidjeti iz svega navedenog, metodologija aktivnosti ima niz specifičnih sredstava svojstvenih samo njoj. A ako se prethodne metode mogu koristiti s djecom u početnoj fazi obrazovanja, onda ova metoda nema takvu priliku.

Sve ove metode imaju niz sličnih značajki, čija je važnost porasla s prelaskom na komunikacijski usmjerenu nastavu engleskog jezika. Stoga, da bi se koristile u današnje vrijeme, metode moraju biti utemeljene na metodičkim načelima aktivnosti, komunikacije, sustavnosti, cikličnosti i samostalnosti, te vidjeti osobnost učenika.

Također je potrebno obratiti pozornost na činjenicu da svaka od metoda podrazumijeva određenu podjelu nastavnog materijala. Primjerice, kvantizacija gradiva - u komunikacijskoj metodi, ciklusi, teme i podteme - u intenzivnoj metodi.

Sve gore opisane tehnike mogu se sažeti pod jednim naslovom: "Najbolji komunikacijski trening je komunikacija."

No, unatoč velikom broju sličnih principa, postoji niz osebujnih principa koji se ne ponavljaju u drugim metodama. Može se imenovati, primjerice, "načelo međusobno povezane poučavanja aspekata kulture engleskog govornog područja" - u komunikacijskoj metodici, ili "načelo govorno-komunikacijskih jedinica" - u metodici aktivnosti.

Pa ipak, unatoč velikom broju sličnosti, nemoguće je ne primijetiti diferencijaciju metoda, tehnika, sadržaja nastave stranog jezika, ovisno o ciljevima i planiranim razinama ovladavanja njime, o karakteristikama kontingenta učenika. i uvjeti učenja.

Nacionalno-regionalna komponenta u nastavi ruskog kao stranog jezika (na temelju ruske frazeologije)

Ruski kao strani jezik je akademski predmet u ruskim i stranim obrazovnim ustanovama. Predaje se u preko 90 zemalja. Nastava ruskog kao stranog jezika ima svoje karakteristike...

Nastava strane kulture putem stranog jezika u općeobrazovnoj školi

Glavni zadatak školskog obrazovanja stranih jezika u modernim uvjetima je stvaranje povoljnih uvjeta za održivi kontinuirani razvoj jezične osobnosti...

Podučavanje vokabulara stranih jezika srednjoškolcima korištenjem računalne tehnologije

U suvremenoj znanosti ne postoji općeprihvaćena klasifikacija metodičkih načela poučavanja. Različiti autori više puta su pokušavali potkrijepiti stvarna metodička načela nastave...

Razvoj komunikacijske kompetencije

Suvremena paradigma obrazovanja podrazumijeva filozofsko promišljanje zadaća cjelokupnog obrazovnog sustava: općeg srednjeg i stručnog. Kako ispravno primjećuje E.N. Solovova...

Suvremene metode podučavanja stranih jezika u srednjoj školi

Teorijska osnova primjena računalnih tehnologija u procesu nastave stranog jezika

Formiranje leksičkih vještina u nastavi francuskog jezika

Strani jezik, kao predmet koji pridonosi razvoju komunikacijske kulture i proširuje kognitivne sposobnosti učenika, predlaže se za izučavanje na svim razinama obrazovanja u školi, uključujući i osnovnu. Priznati...

Umjetnički tekst kao sredstvo za razvijanje gramatičkih vještina na ruskom kao stranom jeziku (u naprednoj fazi)

Gramatičko-prijevodna metoda Nastava stranih jezika temelji se na razumijevanju jezika kao sustava i oslanja se na kognitivni pristup učenju. Ova je metoda bila raširena u Europi pri podučavanju grčkog i latinskog jezika, a u 19. stoljeću počela se koristiti u nastavnim metodama. moderni jezici- francuski, njemački, engleski. U SAD-u poznata kao pruska metoda.

Svrha obrazovanja je čitanje literature, budući da se strani jezik smatra općeobrazovnim predmetom i njegova je uloga
u razvoju inteligencije i logičkog mišljenja učenika.

Fokus je na pisanju, podučavanju usmenog govora
nije predviđeno, govor i slušanje se koriste samo kao
alat za učenje,

Obuka vokabulara provodi se na materijalu riječi odabranih iz tekstova za čitanje, naširoko se koristi dvojezični rječnik, popisi riječi
s njihovim prijevodom na materinji jezik, učenjem napamet, prevedenim vježbama iz
materinji i maternji jezik.

Gramatika se proučava na temelju deduktivnog i sistemski pristupi,
koriste se pravila, vježbe prevođenja, usporedba proučavane gramatičke pojave s pripadajućim pojavama u rodu
nazivni jezik.

Prijevod je cilj i sredstvo učenja, glavni način semantizacije, pa se mnogo pažnje pridaje prevodilačkim vježbama, ispitni zadaci uglavnom se sastoje od pisanog prijevoda.

Vodeći je princip oslanjanja na materinji jezik, koji omogućuje objašnjavanje novih jezičnih pojava i uspoređivanje onoga što se proučava.
fenomen sa svojim ekvivalentom na maternjem jeziku (Richards i Rodgers 1991,
str. 3-4).

izravna metoda nastava je razvijena kao protuteža gramatičko-prevodnoj metodi. Njegovi predstavnici su M. Berlitz, F. Gouin i O. Jespersen.

Izravna metoda temelji se na ideji da poučavanje stranog jezika treba oponašati usvajanje materinjeg jezika i odvijati se prirodno, bez posebno organizirane obuke. Naziv "izravna metoda" proizlazi iz stava da se značenje strane riječi, izraza i drugih jezičnih jedinica učenicima treba prenijeti izravno, stvaranjem asocijacija između jezičnih oblika i njihovih odgovarajućih pojmova, što se demonstrira izrazom lica, gestama. , radnje, objekte, situacije, komunikaciju itd.

Glavne odredbe izravne metode su sljedeće:

Obuku treba izvoditi samo na stranom jeziku, materinjem jeziku polaznika, kao i prijevod sa maternjeg i sa stranog jezika.
potpuno isključen iz obrazovnog procesa.

Svrha treninga je formiranje vještina usmenog govora. Od svega
vrste govorne aktivnosti, prednost se daje slušanju i
govoreći, međutim, modifikacije izravne metode dopuštaju razumne
korištenje čitanja i pisanja, pridonoseći konsolidaciji novog materijala.

Obuka vokabulara provodi se na gradivu odabranom u skladu sa
s principom upotrebe u usmenom govoru. Jedinica učenja je ponuda. Uvod i obuka leksičke jedinice provode se na usmenoj osnovi uz pomoć parafraze, vizualizacije, demonstracije radnji i predmeta. Prilikom uvođenja riječi koje označavaju
koriste se apstraktni pojmovi, tehnike kao što su interpretacija, antonimski i sinonimni parovi, opozicije itd.

Nastava gramatike izvodi se induktivno, upotreba gramatičkih pravila nije dopuštena. Velika se pozornost pridaje gramatičkoj ispravnosti govora, greške se ispravljaju kako ih učenici čine u govoru.

Formiranje fonetskih vještina ističe se kao jedan od zadataka treninga.

Metode simulacije se široko koriste kod učenika
ponavljati fraze i rečenice za učiteljem kako bi se postigla fonetska i gramatička ispravnost govora.

Audiolingvalna metoda Nastava stranih jezika temelji se na biheviorističkom pristupu učenju i strukturnom smjeru u lingvistici. Bit metode je da se jezik tretira kao „ponašanje“ koje treba podučavati. U skladu s ovom metodom jezik bi trebao biti predstavljen u obliku malih cjelina i stupnjevanih po težini, struktura koje učenici svladavaju ponavljanjem, zamjenom, transformacijom itd. Uloga nastavnika je osigurati da se jedinice koje se proučavaju konsolidiraju. u učionici i kod kuće. Učitelj mora ispraviti sve pogreške kako bi spriječio njihovo ponavljanje u budućnosti i osigurao ispravnost govora.

Nastava stranog jezika u skladu s audiolingvalnom metodom temelji se na slijedeći principe:

Formiranje vještina oblikovanja i korištenja raznih
jezične strukture (navike) napametnim ponavljanjem i pamćenjem "ispravnog ponašanja". Učenici pamte obrasce, dijaloge,
tekstove i sl., a zatim ih prenijeti u druge govorne uvjete.

Prednost se daje usmenom govoru u odnosu na pismeni, koristi se princip usmenog napredovanja kada studenti prvi uče
jezične pojave u usmenom govoru, a zatim se osposobiti za njihovu upotrebu u pisanom govoru. Usmeni govor smatra se osnovom na temelju koje se ostvaruje ovladavanje pisanim govorom. Predlaže se sljedeći redoslijed ovladavanja vrstama govorne aktivnosti: slušanje, govor, čitanje, pisanje.

Osnova učenja nije analiza fenomena jezika i njegova sustava, nego
govorna praksa, koja se shvaća kao izvođenje radnji po analogiji. Gramatika se uči induktivno
materijal strogo odabranih struktura – uzorci rečenica, pravila nisu objašnjena. Uvježbavanje, transformacijske i supstitucijske vježbe jezične prirode se široko koriste. Izvode se prema modelu, prema modelu ili tablici, često u refrenu nakon učitelja ili spikera (kada se koristi magnetofonska snimka), što se odražava i u nazivu metode.

Audiovizualna (strukturno-globalna) metoda Nastava stranih jezika temelji se na načelima strukturalne lingvistike i bihevioralnog pristupa te je svojevrsna izravna metoda. Audiovizualna metoda razvijena je 1950-ih u Francuskoj na Visokoj pedagoška škola u Saint Cloudu.

Naziv metode to odražava karakterne osobine: široka uporaba audiovizualnih nastavnih sredstava (filmske trake, folije, filmovi) i tehničkih sredstava (kasetofon, radio, televizija); globalni prikaz gradiva: magnetofonske snimke tekstova i filmskih fragmenata ne dijele se na epizode, gramatičke strukture se također uvode i uvježbavaju kao cjelina.

Audiovizualna metoda, kao i audiolingvalna, temelji se na stavu biheviorizma da je ovladavanje jezičnom jedinicom moguće samo kao rezultat višekratnog ponavljanja i pamćenja. Za razliku od audio-jezične metode koja podrazumijeva ovladavanje jezičnim strukturama, audiovizualna metoda nije ograničena samo na strukture, već veliku pozornost pridaje njihovoj uporabi u situacijama, što ovu metodu čini komunikacijski orijentiranom.

Glavne odredbe audiovizualne metode su sljedeće:

Formiranje usmeno-govornih vještina je cilj treninga, glavna stvar
Naglasak je stavljen na slušanje i govor. Redoslijed ovladavanja vrstama govorne aktivnosti je sljedeći: slušanje, govor, čitanje, pisanje.

Maternji jezik potpuno je isključen iz obrazovnog procesa. Rječnik
uvodi se na neprevodiv, uglavnom kontekstualan način.
Vježbe prevođenja za njezin trening se ne koriste.

Nastava gramatike izvodi se na gradivu struktura koje
se uvode, reproduciraju i obučavaju globalno, ne dijele se na
sastavni elementi; bušilica se široko koristi.

Situacijski pristup učenju provodi se u sklopu selekcije filma i
televizijski fragmenti koji odražavaju glavne situacije komunikacije. Te situacije polaznici naknadno reproduciraju i nadopunjuju novim elementima.

Očekuje se široka uporaba raznih tehničkih sredstava
nastavu, autentične materijale i vizualizaciju, što doprinosi motivaciji učenja i upoznaje učenike sa zemljom jezika koji se uči.

Usmena (situacijska) nastavna metoda razvio se iz izravne metode i temeljio se na strukturnom smjeru u lingvistici i biheviorizmu u psihologiji. Metoda se pojavila u Ujedinjenom Kraljevstvu 1930-ih, njezini pobornici bili su poznati britanski znanstvenici X. Polmer, A. Hornbee i M. West, koji su pokušali znanstveno potkrijepiti usmene osnove učenja i razviti temeljne odredbe izravne metode . Sljedbenici usmene metode prvi su put postavili pitanje potrebe znanstvenog odabira sadržaja odgoja i obrazovanja, ocjenjivanja proučenog leksičkog i gramatičkog materijala te slijeda ovladavanja njime uz pomoć određenih tehnika i vježbi.

Oralna metoda temelji se na sljedećim odredbama:

· Rječnik je jedan od glavnih aspekata učenja jezika i mora biti strogo odabran. West i Palmer prvi su analizirali vokabular engleskog jezika na temelju principa učestalosti i od pisanih tekstova odabrali leksički minimum koji uključuje 2000 najčešćih leksičkih jedinica čije posjedovanje osigurava ovladavanje engleskim jezikom. . U 1950-ima, West je revidirao ovaj popis i objavio leksički minimum (A General Service List of English Words), koji je postao referenca za učitelje u razvoju nastavnih materijala.

Gramatičko gradivo ne treba proučavati u obliku sustava pravila,
to bi trebale biti strukture gramatičkog uzorka odabrane iz govora izvornih govornika.

Cilj treninga je formiranje vještina u svim vrstama govora
aktivnosti, stupanj stručnosti u kojima bi trebao biti blizak razini izvornog govornika.

Usmeni temelj obrazovanja uključuje uvođenje i osposobljavanje jezika
gradivo, prvo u usmenim oblicima govorne aktivnosti (govor i slušanje), a zatim u pisanju (čitanje i pisanje). U skladu s idejama direktne metode, predlaže se i korištenje usmenog vođenja: „tiho“ vremensko razdoblje (jedan i pol do dva mjeseca), tijekom kojeg učenici samo slušaju i pamte, a zatim govore, čitaju i napiši.

· Situacija je vodeći princip učenja. Jezično gradivo se uvodi i uvježbava u situacijama, što učenicima omogućuje brzo savladavanje značenja fenomena koji se proučava, a ne ograničavajući se na uvježbavanje njegovog oblika. Za razliku od audiolingvalne metode, gramatičke strukture u obliku oglednih rečenica također su podložne učenju u situacijama. Situacija se shvaća kao "korištenje različitih predmeta, predmeta, slika i stvarnosti zajedno s radnjama i gestama kako bi se prikazalo značenje proučavane jezične jedinice."

prirodna metoda podučavanje stranih jezika je vrsta izravne metode; bio je raširen u 19. stoljeću. Izrazi "izravna metoda" i "prirodna metoda" često se koriste naizmjenično.

Prirodna metoda ima sljedeće karakteristike.

Obrazovanje se gradi na istom principu kao i ovladavanje djetetom
materinjem jeziku, odnosno na prirodan (prirodni) način.

Glavni cilj treninga je formiranje usmenih i govornih vještina; podcjenjuje se važnost pisanja.

Proces učenja usmjeren je na intenzivnu obuku gramatičkih struktura i leksičkih jedinica. Korištenje vanjske vizualizacije za semantizaciju i obuku vokabulara.

Komunikativna metoda Nastava stranih jezika temelji se na komunikacijskom pristupu čije temeljne odredbe znanstvenici različito tumače, što rezultira različitim tumačenjima ove metode.

Mnogi suvremeni strani znanstvenici drže se ekstremnog stajališta: smatraju komunikacijsku metodu u njezinu najčišćem obliku. Smatraju da se proces učenja treba temeljiti samo na sadržajnoj strani, stvarnoj komunikaciji i isključivati ​​rad na jezičnoj formi. Da biste to učinili, potrebno je koristiti istinski komunikacijske zadatke koji su primjereni cilju. Podcjenjuje se načelo savjesnosti u učenju, a ne uzimaju se u obzir kognitivni procesi karakteristični za ovladavanje stranim jezikom.

Druga krajnost tipična je za neke domaće metodičare i praktičare koji, deklarirajući upotrebu komunikacijske metode, zapravo podučavaju jezični sustav, koriste formalne jezične vježbe, a tek u završnoj fazi rada na temi nude studentima da sastavljaju dijaloge ili izražavaju vlastito mišljenje o problemu.

Većina domaćih i stranih metodičara prihvaća takvu interpretaciju komunikacijske metode, prema kojoj bi proces učenja trebao razumno kombinirati sustavne i smislene pristupe, uključivati ​​rad i na formu i na sadržaj govora. Ovakvo tumačenje komunikativnosti omogućilo je domaćim metodicima da uvedu pojam "komunikacijsko-kognitivna metoda",

prednosti njegove uporabe, posebice sociokulturne, asimiliraju se na razini znanja. Postojanje razne opcije komunikacijske metode dopušta nam da zaključimo da metoda još nije formirana, te će njezin razvoj vjerojatno ići u različitim smjerovima, odražavajući specifičnosti poučavanja stranog jezika u različitim uvjetima.