„Думата е средство за комуникация, така че е част от речта. Тъй като е лишена от смисъл, думата вече не се отнася нито за мисъл, нито за реч; Придобил своето значение, той веднага става органична част и от двете. Именно в смисъла на думата, казва Л. С. Виготски, се завързва възелът на това единство, което се нарича словесно мислене.
Мисленето и речта обаче имат различни генетични корени. Първоначално те изпълняват различни функции и се развиват отделно. Първоначалната функция на речта е била комуникативната функция. Самата реч като средство за комуникация възниква поради необходимостта от разделяне и координиране на действията на хората в процеса на съвместна работа. В същото време при вербалната комуникация съдържанието, предадено чрез речта, принадлежи към определен клас явления и следователно вече предполага тяхното обобщено отражение, т.е. фактът на мислене. В същото време такава комуникационна техника като сочещ жест не носи никакво обобщение и следователно не е свързана с мисълта.
На свой ред има видове мислене, които не са свързани с речта, например визуално-ефективно или практическо мислене при животните. При малките деца и при висшите животни се откриват уникални средства за комуникация, които не са свързани с мисленето. Това са изразителни движения, жестове, изражения на лицето, които отразяват вътрешните състояния на живо същество, но не са знак или обобщение. Във филогенезата на мисленето и речта ясно се очертава предречева фаза в развитието на мисленето и прединтелектуална фаза в развитието на речта.
Л. С. Виготски смята, че на възраст приблизително 2 години, т.е. което Ж. Пиаже определя като началото на етапа на предоперативното мислене след сензомоторната интелигентност, настъпва критична, повратна точка във връзката между мислене и реч: речта започва да се интелектуализира, а мисленето става вербално.
Признаци за началото на този повратен момент в развитието на двете функции са бързото и активно разширяване на речника на детето (то често започва да задава на възрастните въпроса: как се казва това?) и също толкова бързо, спазматично увеличаване на комуникативните му способности. речников запас. Детето като че ли за първи път открива символната функция на речта и открива разбирането, че зад думата като средство за общуване всъщност се крие обобщение и я използва както за комуникация, така и за решаване на проблеми. Започва да вика със същата дума различни предмети, а това е пряко доказателство, че детето усвоява понятия. Когато решава някакви интелектуални проблеми, той започва да разсъждава на глас, а това от своя страна е знак, че използва речта като средство за мислене, а не само за комуникация. Значението на думата като такова става практически достъпно за детето.
Но тези факти са признаци само на началото на истинското усвояване на понятията и тяхното използване в процеса на мислене и в речта. Освен това този процес, задълбочавайки се, продължава доста дълго време, чак до юношеството. Истинската асимилация на научни понятия от дете се случва сравнително късно, приблизително по времето, когато J. Piaget от етапа на формалните операции, т.е. до средната възраст от 11-12 до 14-15 години. Следователно целият период на развитие на концептуалното мислене отнема около 10 години в живота на човека. През всичките тези години на интензивен умствен труд и тренировъчни сесииизразходват за усвояването от детето на най-важното за развитието както на интелигентността, така и на всички останали психични функциии личността като цялостна категория на понятието.
„Първата дума на детето има същото значение като цяла фраза. Това, което един възрастен би изразил в разширено изречение, детето предава с една дума. В развитието на семантичната (смислена) страна на речта детето започва с цяло изречение и едва след това преминава към използването на чести семантични единици, както и на отделни думи. В началния и крайния момент развитието на семантичните и физическите (звукови) аспекти на речта протича по различни, сякаш противоположни начини. Семантичната страна на речта се развива от цялото към частта, докато физическата й страна се развива от част към цяло, от дума към изречение.
Граматиката донякъде изпреварва логиката в развитието на речта на детето. Той овладява съюзите „защото“, „въпреки“, „тъй като“, „въпреки че“ в речта по-рано от съответните семантични изказвания. Това означава, пише Л. С. Виготски, че движението на семантиката и звука на думата при овладяването на сложни синтактични структури не съвпадат в развитието. семантично мислене реч изказване
Това несъответствие се проявява още по-ясно във функционирането на развитата мисъл: граматическото и логическото съдържание на изречението не винаги са идентични. Дори на Най-високо ниворазвитие на мисленето и речта, когато детето овладее понятията, се получава само частично сливане.
За умствената дейност на човека съществена е връзката й не само със сетивното познание, но и с езика и речта. Благодарение на речта става възможно да се отдели едно или друго свойство на познаваем обект и да се консолидира, фиксира идеята или концепцията за него в специална дума. Мисълта придобива необходимата материална обвивка в словото. Само в този вид тя става непосредствена реалност за другите хора и за нас самите. Човешкото мислене е невъзможно без език. Всяка мисъл възниква и се развива в неразривна връзка с речта. Колкото по-дълбоко и по-задълбочено е обмислена една мисъл, толкова по-ясно и ясно е изразена с думи. И обратното, колкото повече се усъвършенства и усъвършенства словесната формулировка на една мисъл, толкова по-ясна и по-разбираема става самата мисъл.
Като формулира мислите си на глас, за другите, човек по този начин ги формулира за себе си. Такова формулиране, консолидиране и записване на мисли с думи помага да се задържи вниманието върху различни моменти и части от тази мисъл и допринася за по-дълбоко разбиране. Именно благодарение на това стават възможни детайлни, последователни, систематични разсъждения, т.е. ясно и правилно сравнение помежду си на всички основни мисли, които възникват в процеса на мислене.
Словото съдържа най-важните предпоставки дискурсивен, тези. разсъждения, логично разчленено и съзнателно мислене. Благодарение на формулировката и консолидацията в думата, мисълта не изчезва или избледнява, едва имайки време да възникне. Тя е твърдо фиксирана в речта - устна или дори писмена. Следователно винаги има възможност, ако е необходимо, да се върнете отново към тази мисъл, да я обмислите още по-дълбоко, да я проверите и в хода на разсъжденията да я съпоставите с други мисли. Формулирането на мислите в процеса на речта е най-важното условие за тяхното формиране.
Въпросът за връзката между мисленето и речта е изключително важен за психологията. През цялата история на развитие психологически изследваниятой привлече вниманието на учените. Предложените решения бяха различни - от пълното разделяне на речта и мисленето и признаването им като напълно независими една от друга функции, до еднакво недвусмисленото им и безусловно съчетаване, до абсолютна идентификация. Съвременна психологияразглежда мисленето и речта като неразривно свързани, но същевременно независими реалности.
Л. С. Виготски има значителен принос за решаването на този проблем. Той пише: "Думата е свързана с речта по същия начин, както с мисленето. Това е жива клетка, съдържаща в най-простата си форма основните свойства, присъщи на речта, мисленето като цяло. Думата не е етикет, залепен като индивидуално име върху отделен обект : винаги характеризира обекта или явлението, обозначено с него, по обобщен начин и следователно действа като акт на мислене. Но думата също е средство за комуникация, следователно е част от речта. Тя е в значението на думата, че възелът на това единство, което наричаме реч, е завързаното мислене."
Първоначално мисленето и речта изпълняват различни функции и се развиват относително независимо. Първоначалната функция на речта е била комуникативна, а самата реч като средство за комуникация възниква поради необходимостта от разделяне и координиране на действията в процеса на съвместна работа на хората. При малките деца и при висшите животни се откриват уникални средства за комуникация, които не са свързани с мисленето. Това са изразителни движения, жестове, изражения на лицето, които отразяват вътрешните състояния на живо същество, но не са знак или обобщение. От своя страна има видове мислене, които не са свързани с речта. Във филогенезата и онтогенезата на мисленето и речта ясно се разграничават предречева фаза в развитието на интелигентността и прединтелектуална фаза в развитието на речта.
Л. С. Виготски вярва, че на възраст около две години настъпва критична, повратна точка: речта става интелектуална, а мисленето става вербално. Признаците за началото на този повратен момент в развитието на двете функции са бързо и активно разширяване на речника на детето и също толкова бързо увеличаване на комуникативния речник. Детето за първи път открива символичната функция на речта и открива разбирането, че зад думата като средство за общуване всъщност се крие обобщение и я използва както за комуникация, така и за решаване на проблеми. Започва да нарича различни предмети с една и съща дума и това е пряко доказателство, че детето усвоява понятия.
В света около нас има безкрайно много различни предмети и явления. Ако се опитаме да наречем всяка от тях отделна дума, тогава необходимият за това речник ще стане огромен, а самият език ще стане недостъпен за хората. Би било невъзможно да го използваме като средство за комуникация. Но не е необходимо да измисляме конкретно име, отделна дума за всеки отделно съществуващ обект или явление. За общуването и мисленето са достатъчни много ограничен брой думи, така че нашият речник е много по-малък от броя на обектите и явленията, обозначени с думи. Всяка такава дума е понятие, което се отнася не до един обект, а до цял клас от подобни обекти, отличаващи се с набор от общи, специфични и съществени характеристики.
Концепцияе форма на мислене, която отразява съществените свойства, връзки и отношения на предметите и явленията, изразени с дума или група от думи.
Понятията ни позволяват да обобщаваме и задълбочаваме знанията си за обектите, излизайки отвъд границите на пряко възприеманото в тяхното познание. Понятието действа и като важен елемент на възприятието, вниманието, паметта, а не само на мисленето и речта. Придава селективност и дълбочина на всички тези процеси. Използвайки понятие за обозначаване на обект или явление, ние сякаш автоматично виждаме в тях (разбираме, представяме си, възприемаме и помним за тях) повече, отколкото ни е дадено да възприемаме чрез сетивата.
От многото качества и свойства, съдържащи се в думата-концепция, детето първоначално научава само онези, които се проявяват пряко в действията, които извършва с определени предмети. Впоследствие, с натрупването и обогатяването на житейския си опит, той разбира по-дълбокия смисъл на съответното понятие, включително онези качества на обектите, които не се възприемат пряко. Процесът на формиране на понятия започва много преди овладяването на речта, но става истински активен едва когато детето вече е усвоило достатъчно речта като средство за общуване и е развило практическия си интелект.
Л. С. Виготски и А. Р. Лурия експериментално изследват и описват нивата на развитие на вербалното мислене, всяко от които се характеризира с типа обобщение, записано в думата. Бяха идентифицирани три вида обобщение: синкрет, комплекс и концепция.
Най-ранната и най-примитивна форма на обобщение е синкрет -състои се в групиране на обекти според отделна, произволна характеристика, например, общност във времето или пространството.
По-сложно и генетично по-късно е комплекс. Основният принцип на неговото формиране е непостоянството на критерия за обобщение, неговата нестабилност и незначителност. Всеки член на комплекса винаги има прилики с други членове в поне един атрибут, но ако няколко члена са изключени от тази серия, тогава, без да се знае историята на формирането на този комплекс, е невъзможно да се разбере защо всички тези обекти са наричан по същия начин. Например, едно дете може да използва думата „крякане“ за обозначаване на патица (квакачи), всички плуващи птици (плуват като патици), всякакви течности (подобно на вода, на повърхността на която патица плува). Така група обекти се обединяват в едно цяло по различни причини.
Най-трудното обобщение е това, при което видовете и родовите характеристики са ясно разграничени, обектът е включен в системата концепции. Знакът на понятието е устойчив, абстрактен и съществен. Понятията лесно се поддават на словесни определения. След като усвои концепцията, човек е в състояние ясно и недвусмислено да структурира знанията за света и да предава своите мисли.
Трябва да се отбележи, че на всяко ниво на сложност на интелектуалната дейност на възрастен са представени всички видове обобщения: синкрети, комплекси и понятия.
Първата дума на детето има значението на цяла фраза. Това, което един възрастен би изразил в разширено изречение, детето предава с една дума. В развитието на семантичната (представителна) страна на речта детето започва с цяло изречение и едва след това преминава към използването на частни семантични единици, като отделни думи. В началния и крайния момент развитието на семантичната и физическата (звукова) страна на речта протича по различни, сякаш противоположни начини. Семантичната страна на речта се развива от цялото към част, докато физическата страна се развива от част към цяло, от дума към изречение.
За да разберем връзката на мисълта с думата, вътрешната реч е важна (виж също 8.1). За разлика от външната реч, тя има специален синтаксис. Трансформацията на външната реч във вътрешна реч се извършва по определен закон, в него, на първо място, субектът се намалява и предикатът остава с частите на изречението, свързани с него.
Основната синтактична форма на вътрешната реч е предикативност. Неговите примери се намират в диалозите на хора, които се познават добре, които разбират „без думи“ казаното. Не е необходимо да назовават темата на разговора всеки път или да използват темата във всяко изречение или фраза, която произнасят: в повечето случаи те вече я знаят добре.
Друга особеност на семантиката на вътрешната реч е аглутинация, т.е. сливане на думи в една с тяхното значително намаляване. Получената дума е, така да се каже, обогатена с двойно значение, взето отделно от всяка дума, комбинирана в нея. Като комбинирате думи по този начин, можете да достигнете до дума, която поглъща смисъла на цяло изречение или дори твърдение. Примери за използване на аглутинация при създаването на нови образи и герои са добре известни: Moidodyr, Aibolit.
Думата във вътрешната реч е „концентриран съсирек от значение“ (Л. С. Виготски). За да се преведе напълно това значение в равнината на външната реч, вероятно ще е необходимо да се използва повече от едно изречение. Очевидно вътрешната реч се състои от подобни думи, които не са подобни по структура и употреба на думите, които използваме в писането и устна реч. Такава реч, поради посочените в нея характеристики, може да се разглежда като вътрешна равнина на словесното мислене, „опосредстваща динамичната връзка между мисълта и словото“ (Л. С. Виготски). Вътрешната реч е процесът на мислене с чисти значения.
Междинно положение между външната и вътрешната реч заема т.нар егоцентричен реч. Това е реч, насочена не към комуникационен партньор, а към себе си. Най-голямо развитие достига на тригодишна възраст, когато децата си говорят сами, докато играят. Елементи на тази реч могат да бъдат намерени и при възрастен, който, докато решава сложен интелектуален проблем, мисли на глас, произнасяйки в процеса фрази, които са разбираеми само за него. Освен това, колкото по-сложна е задачата, толкова по-активно се проявява егоцентричната реч. Той действа като външен по форма и вътрешен психологическо значение. С развитието на вътрешната реч егоцентричната реч постепенно изчезва. Намаляването на външните му прояви трябва да се разглежда, според Л. С. Виготски, като нарастващо абстрахиране на мисълта от звуковата страна на речта, което е характерно за вътрешната реч.
Относно дефинирането на значението и ролята на егоцентричната реч в умствено развитиедете, Виготски спори с швейцарския психолог Ж. Пиаже, доказвайки, че егоцентричната реч не е просто саундтрак вътрешен процесмисленето е единствената форма на съществуване на детските мисли. Едва след преминаване на този етап мисленето, по време на по-нататъшния процес на интернализация, ще се превърне в умствен процес, превръщайки се във вътрешна реч.
Темата, на която е посветена тази глава, е развитието на речта и мисленето, особено развитието висши формимисленето в детството е трудно и сложно. Затова ще си позволя да започна с най-простото - с най-известните конкретни факти, толкова елементарни, че ме е страх да не си спечеля укора в крайно опростяване на един голям проблем. Но не виждам друг начин да подходя незабавно към огромен и сложен въпрос от теоретична страна.
Искам да започна с добре познат опит - с опит да се определят най-важните етапи в развитието на мисленето на детето въз основа на неговата история от картина. Известно е, че техниката, предложена от А. Бине и широко използвана от В. Стърн, е изключително проста и ясна. Те вземат проста снимка, която изобразява например градско или селско семейство или затворници в затвора, показват снимката на дете на 3, 7, 12 години и разбират как всеки от тях описва един и същ сюжет. В същото време изследователите казват: тъй като на всички деца е даден един и същ обект на мислене, следователно имаме право да кажем, че мисленето се развива в ранните, най-важните етапи, както се разкрива в историята на детето.
Известно е и какви изводи могат да се направят от подобен опит. Между другото, това са заключенията, на които се основава голяма част от психологията на мисленето. Оказва се, че децата от рано преди училищна възрастТе разказват картината, назовавайки отделни предмети, от което се прави заключението: предучилищното дете мисли за света като за система от отделни неща и предмети. Студентът вече инсталира някои прости стъпки, които произвеждат изобразените предмети или лица, откъдето се прави изводът: ученикът мисли за света като система от съществуващи предмети и хора. И накрая, ние знаем, че по-големият ученик преминава към етапа на атрибута и след това към етапа на връзката и възприема сложни връзки между отделните обекти. Оттук се прави заключението: по-големият ученик възприема света като система от сложни взаимоотношения, в които хората и нещата съществуват помежду си.
Централният факт, който е от фундаментално значение за психологията на мисленето, се крие в преразглеждането на онези положения, които току-що посочихме. Съмненията относно значението на данните, получени в експеримента с история, базирана на снимки, възникнаха отдавна и беше необходимо да се внушат тези съмнения на хора, които подхождат към въпроса изключително просто. Всъщност какво казва опитът? Първо, детето възприема предмети, след това действия, след това отношения, тоест връзката на нещата. Това наистина ли прилича на това, което знаем за детското развитие като цяло? Нека се опитаме да продължим тази поредица надолу, помислете как детето ще възприеме картината или света още повече ранна възраст. Очевидно той трябва да възприема не само предмети или неща, но и най-малките свойства и качества на нещата, тъй като самото нещо вече е доста сложна връзкаиндивидуални характеристики и взаимоотношения.
Можем да кажем директно: всичко, което знаем за детето, противоречи на тази идея. Всичко, което знаем за детето, казва: дете в ранна и предучилищна възраст възприема нещата като сегмент от реалността в изключително конкретна връзка между тези неща. Първоначалното възприемане на отделни предмети, което приписахме на детето на базата на опит с картина, всъщност е по-късен етап, възникващ в по-нататъшното развитие на детето и всичко, което знаем за развитието на мисленето на младите дете говори в полза на факта, че този опит, когато той продължи, по чудотворен начин води до фалшиви представи, тоест точно до обратния процес на развитие на мисленето у детето.
Детето мисли в цели свързани блокове. Този момент се нарича синкретизъм. Синкретизмът е особеност на детското мислене, която дава възможност на детето да мисли на цели блокове, без да разчленява или отделя един обект от друг. Синкретичният характер на детското мислене, т.е. мисленето в цели ситуации, в цели свързани части, е толкова силен, че все още продължава да съществува в областта на вербалното мислене на ученик и е трансформативна форма на мислене на дете в предучилищна възраст. Именно неспособността да се отдели нещо отделно, да се назове, е особено ясно отразено в два примера, които заимствам от Ж. Пиаже.
Детето се пита: "Защо слънцето топли?" Той отговаря: „Защото е жълто, защото е високо, стои високо.“ „Обяснете“ за такова дете означава цитиране на редица други факти и свойства, впечатления и наблюдения, които са пряко свързани с едно впечатление, един образ. Че слънцето се държи и не пада, че е жълто, горещо, че има облаци край него - всичко, което детето вижда, е свързано, то не отделя едно от друго.
При по-голямо дете синкретизмът предизвиква объркване, тоест комбинацията от всичко с всичко, което се комбинира само във външното впечатление. Това остава в речта на дете в училищна възраст: детето се движи в такива синкретични цялости. П. П. Блонски правилно нарича това свойство некохерентна кохерентност на мисленето. „Непоследователно“ е разбираемо: в края на краищата детето мисли, като посочва, че слънцето не пада, защото е горещо. Много неща тук изглеждат несвързани. В същото време това правилно се нарича „свързаност“, защото детето свързва това, което ние, възрастните, задължително разчленяваме. За него фактът, че слънцето е жълто и че не пада, се слива в едно впечатление, което споделяме.
По този начин синкретизмът се крие в некохерентната кохерентност на мисленето, т.е. в преобладаването на субективната връзка, връзка, произтичаща от пряко впечатление, над обективната кохерентност. Това води до обективна некохерентност и субективна универсална кохерентност. Детето възприема, че всичко е свързано с всичко. От обективна страна това означава, че детето приема връзката на впечатленията като връзка на нещата. Това, което детето възприема като връзка на впечатленията, то го възприема като връзка на нещата. Това, което се случва в мозъка на детето от физиологична страна, е сравнително известно: това е добре отразено в интересната позиция на И. П. Павлов относно облъчването, т.е. с това впечатление.
Как са си представяли развитието на мисленето психолозите от старо време, психолозите субективисти? Те посочиха, че състоянието на новородено дете може да се представи като хаос от някакви усещания, предимно хаос от несвързани неща, защото откъде да дойдат връзки, когато няма опит? Детето никога не е виждало предмети, да речем, легло, човек, маса, стол. Ако функционират само сетивните органи, тогава, естествено, детето трябва да има хаос от идеи, смесица от топло и сладко, черно и жълто, различни несвързани усещания и свойства на предметите. Постепенно усещанията се натрупват и от отделни усещания се формират групи. Оттук излизат нещата, след това нещата се групират и накрая детето продължава да възприема света.
Експерименталните проучвания обаче показват, че е точно обратното. Малкото дете възприема света синкретично – в цели големи групи или ситуации. Друго физиологично съображение говори в полза на това.
И. П. Павлов изучава свойствата на така наречения комплекс от стимули и показва, че комплекс от известни стимули предизвиква различен ефект от всеки стимул, взет поотделно, отделни стимули или взети един до друг. Първо, в лабораторията на Павлов те започнаха да работят с отделни стимули, след това преминаха към комплекс. Така в лабораторната практика първо се провежда експеримент с отделни стимули, а след това с комплекс. Какво се случва в живота на едно дете? Мисля, че в началото детето се занимава с комплекс от впечатления и обекти, със ситуацията като цяло. Детето се храни от майката, което означава, че дразнител е майката, нейните дрехи, лице, глас; фактът, че детето е взето и поставено в определена позиция; ситост при хранене; след това детето се слага в леглото. Това е цяла ситуация, която се разиграва пред детето. Затова Павлов казва: ако в лабораторията по-късно стигнахме до комплекс от стимули, то в живота генетично комплексът от стимули за детето е първичен, детето първо мисли комплексно, после отделно.
Въпреки това е лесно да се види, че опитът с разбирането на картината казва обратното.
Още едно фактическо съображение.
Опитът с използването на картини показва, че 3-годишното дете вижда отделни предмети, докато по-голямото дете мисли за света като за система от действия. Оказва се, че ако покажете една и съща картина (да речем „Затворник в затвора“) на тригодишно дете, тя ще бъде: „Човек, друг човек, прозорец, чаша, пейка“, а за дете в предучилищна възраст ще бъде: "Човек седи, друг човек гледа." през прозореца, чашата е на пейката. Но ние знаем, че както тригодишното дете, така и малкото дете, напротив, определят всички подредени фигури, всички предмети според техните функции, тоест те ги определят чрез действия. За едно дете те са основното нещо. И когато търсим началната, първична дума, откриваме, че това е името на действие, а не на предмет; Детето назовава дума, обозначаваща действие, по-рано от дума, обозначаваща предмет.
Обобщавайки материала, стигаме до извода: създало се е фатално противоречие между развитието на мисленето, което рисува история от картина, и всичко, което знаем за развитието на мисленето в живота. И в двата случая отношенията се оказват с главата надолу. Интересно е, че всички тези съображения са проверени с експерименти и факти. Можете да вземете хиляда деца и още веднъж да докажете, че това се случва с една картина. Това наистина е безспорен факт, но трябва да се тълкува по различен начин.
Нека направим едно от най-простите наблюдения, които можем да обясним и които ще ни посочат пътя към нова интерпретация.
Ако всичко, което знаем за мисленето на детето, противоречи на това, което дава картината, тогава всичко, което знаем за речта на детето, потвърждава това.
Знаем, че детето първо говори отделни думи, след това фрази, по-късно детето развива кръг от откъслечни думи и явления, след това петгодишно дете установява връзки между думите в едно изречение; осемгодишно дете вече произнася комплекс подчинени изречения. Възниква теоретично предположение: може ли приказка по картина да изобрази развитието на детското мислене? Възможно ли е да се разбере дали детето мисли така, както казва, с наивни изрази? Може би генетично въпросът е различен: картината посочва само факта, че детето съставя фрази от откъслечни думи, след това все повече и повече свързва думата в едно изречение и накрая преминава към последователна история? Може би детето не мисли за света първо като отделни неща, след това като действия, след това като знаци и отношения? Може би детето първо говори с отделни думи, след това с прости изречения и след това свързва тези изречения?
Нека направим експеримент, защото само експериментите могат да дадат окончателния отговор. Има няколко прости начина за това, които ми се струват изключително гениални. Нека се опитаме да изключим детската реч, нека се опитаме да получим отговори на картината по друг начин, не чрез думи. Ако е вярно предположението, че детето не мисли за света като за отделни неща, а само знае как да назове отделни думи и не може да формулира техните връзки, тогава ще се опитаме да се справим без думи. Нека помолим две деца не да разказват, а да изиграят това, което е показано на картинката. Оказва се, че детската игра по картинката понякога продължава 20-30 минути, като преди всичко и основно в играта се улавят отношенията, които са на картинката. Просто казано, ако помолите дете да драматизира картина, вместо да я разкаже, тогава, според експериментите на Стърн, 4-5 годишно дете драматизира картината „В затвора“ по начина, по който я разказва 12-годишен тийнейджър. Детето разбира много добре, че хората са в затвора: това е придружено от сложен разказ за това как са били нападнати, как са били отведени, че човек гледа през прозореца - той иска да бъде свободен. Това включва и много сложна история за това как бавачка наскоро беше глобена за липса на билет в трамвая. С една дума, получаваме типичен образ на това, което наблюдаваме в разказите на 12-годишни деца.
Тук очите на психолога се отварят за процеса на детското мислене, за историята на развитието на детското мислене, както историята показва в картината и как се разкрива по време на драматизацията. Нека да стигна до другата страна на същото преживяване.
Нека се опитаме да го направим, както направиха някои експериментатори преди нас. Ще се опитаме да покажем дали е вярно, че 3-годишното дете не възприема отношения, а възприема отделни неща или предмети, като връзката между тях се установява по-късно. Ако това е така, тогава трябва да очакваме, че ако в експеримента позволим на детето да действа с неща, между които има малка връзка, тогава детето няма да възприеме тази връзка и ще третира обектите като отделни, без връзка помежду си . Това беше фокусът на работата на В. Елиасберг, който разработи методология за обосноваване на специалния опит. Същността му е следната. Те поставят множество цветни листове хартия на масата, водят детето до масата, не дават никакви инструкции, понякога обръщат внимание на листчетата, които са разположени пред него. Хартии в два цвята: ярко червено и синьо. Детето посяга към листчетата и ги обръща. Под едната (под синята) има залепена цигара. Детето му обръща внимание и се опитва да го откъсне. Как ще продължи той по-нататък? Ако детето е в етапа, който се разкрива в теста - с разказ по картинка, тогава трябва да очакваме, че тогава тестваният ще действа с отделни листчета, в най-добрия случай с куп листчета и няма да установи никакви връзки, никакви отношения между обектите.
Опитът показва обратното. Дете, започващо от година и половина до две години и като правило до 3 години, винаги формира най-честата връзка между син лист хартия и отваряне на цигари. Когато листчетата са в безпорядък, детето отваря само сините и оставя червените настрана. Ако след първия път промените цвета на листчетата и поставите оранжеви и кафяви вместо червени и сини, детето прави същото. Отваря оранжевата, отваря кафявата, под която има цигара и пак установява връзка между цвета и наличието на цигара. Изключително интересно е, че той установява връзка много по-добре от по-голям ученик, за когото опитът и цялата ситуация вече са много по-разделени на отделни неща, които нямат нищо общо помежду си. Един възрастен прави връзки дори по-лоши от гимназист. Затова Елиасберг смята за невероятно, че едно дете, което лесно установява връзки между нещата чрез най-простото преживяване, мисли за света като за отделни обекти и не знае как да създаде връзка - човек стои на прозореца, но би видял само човек и прозорец.
От решаващо значение за Елиасберг са експериментите с неговорещи деца - с алалици и глухонеми. Тук много експерименти с анализ на невербалното поведение ни карат да заключим, че едно малко дете може да бъде обвинено в склонност да свързва всичко с всичко; За него, както показва опитът, изключителната трудност се състои в разчленяването на връзката, в способността да се изолират отделни моменти. Следователно общата идея, че детето не свързва действията едно с друго, изчезва.
Съмненията относно правилността на генетичната крива в развитието на мисленето, която историята извлича от картината, са възникнали отдавна. Стърн обърна внимание на факта, че ако умствена задача е трудна за детето, то се спуска на по-ниско ниво. Ако детето вижда по-сложна картина, тогава 12-годишно дете започва да говори като 7-годишно дете, а 7-годишно дете започва да говори като 3-годишно дете. За да докаже това, Стърн помолил детето да напише история за картина пред очите му. И отново, всички деца, които са принудени да използват писмен език, за да разкажат история, са намалени с още една стъпка.
Това преживяване донесе триумф на Стърн. Опитът показва, че когато задачата стане по-сложна (ако изучаваме възпроизвеждането на картина по памет), качеството на историята веднага намалява. Следователно, според външното впечатление, което се формира за мисловния процес, може да се предположи, че първо е имало мислене за отделни неща, след това за действията на тези неща, след това за знаците и накрая за връзките на нещата. Но тук идва друга група експерименти, които преобръщат цялата конструкция на Стърн и човек може само да се изненада, че по-рано те (експериментите) не доведоха до ревизия на въпроса в тази посока.
Първият опит е следният. Ако вземем деца от различни слоеве на социалната среда: селяни и градски културни деца, изостанали и нормални, тогава сред селяните, живеещи в Германия, детето в историята от картината е забавено в развитието си по време на прехода от етап на етап в сравнение с други слоеве. Когато Стърн се опита да сравни мисленето на дете от образована и необразована среда, се оказа, че във всекидневното мислене децата от необразована среда изостават леко, а в много случаи почти не изостават от своите връстници от образована среда в съдържанието на мисленето. Напротив, опитът с анализа на речта на деца от различни слоеве даде пълно съответствие с данните за развитието на речта, например от наблюдения върху развитието на словесната реч и синтаксиса на селските деца се оказа, че детето описва картина, както той говори в живота. Тук може да се направи просто заключение и ако психолозите могат да бъдат доволни от това, тогава не трябва да се провеждат допълнителни експерименти. Но психолозите са на друго мнение, вярвайки, че историята, базирана на картина, е показателна не за това как детето говори като цяло в живота, а за конкретните експериментални условия.
Вторият експеримент, който привлече вниманието на П. П. Блонски и който също доведе до преразглеждане на всички експерименти с история, базирана на картина, показва: ако поканим дете да представи историята не устно, а писмено, тогава веднага открийте, че 12-годишно дете описва как 3-годишно дете. Писменият разказ на 12-годишно момче прилича на устния разказ на 3-годишно дете. Можем ли наистина да признаем, че само защото сме дали на дете молив, това е направило задачата да мисли по-трудна? Ако едно дете пише лошо, означава ли това, че в мисленето то веднага слиза от етапа на отношенията на етапа на предметите? Това не е вярно. Междувременно е факт, че 12-годишно дете пише така, както говори 3-годишно дете. Казано по-просто, това означава, че разказването на история въз основа на картина дава изкривена картина на развитието на мисленето на детето. Всъщност историята отразява етапа, на който се намира една или друга форма на реч на детето; Ако преминем към писмена реч, тогава опитът ще отразява спецификата на писмената реч на детето.
Объркването в детската психология възникна, защото психолозите не можаха да разграничат развитието на речта от развитието на мисленето - това е най-важното заключение, от което започва теоретичното разглеждане на този въпрос.
Анализирайки теста с картина, ние показахме, че тест с недостатъчно критично отношение към него може да ни подведе, тоест да покаже невярно пътя на развитие на детското възприятие за света и детското мислене за света. В същото време експерименталната проверка на възприятието на малкото дете, с изключение на неговата реч, показва, че детето изобщо не възприема света като количество или сбор от отделни неща, че неговото възприятие е синкретично по природа, е, той е холистичен, повече или по-малко свързан в групи, че неговото възприятие и представа за света е ситуативно.
Ако подходим към тези факти от гледна точка на развитието на детската реч, ще видим, че в ранна възраст детето всъщност развива отделни думи, след това възниква връзка между две думи, а по-късно се появяват изречения с подлог и сказуемо . След това има етап на развитие, когато детето вече говори сложни изреченияи накрая установява връзка между отделните елементи на главното и подчиненото изречение.
Следователно анализът на опита с картина позволява да се анализира развитието на мисленето и речта на детето и да се покаже, че развитието на мисленето и речта при него не съвпада, а следва различни пътища.
Нека се опитаме да коригираме недоразуменията, които могат да възникнат при тълкуването на получените факти.
Първото недоразумение може да бъде от следното естество. Ние твърдим, че 3-годишно дете описва картина по начина, по който говори, но възприема и мисли за картината по различен начин. Следователно, ако искаме символично да изобразим кривата на развитие на речта и мисленето, тогава отделните точки на тези криви няма да съвпадат. Но означава ли това, че развитието на речта и мисленето са напълно независими едно от друго, означава ли това, че детето не показва определена степен на развитие на мисленето в речта? Това недоразумение трябва да бъде изяснено. Трябва да покажем, че въпреки че развитието на мисленето и речта при детето не съвпадат, те се развиват в тясна зависимост едно от друго.
Целта на тази глава е да покаже, че развитието на речта на детето влияе и преструктурира мисленето.
Да започнем с втората задача, тъй като е по-проста. За да го разберете, първо трябва да установите, че мисленето на детето, както и редица други функции, започва да се развива преди развитието на речта. През първите години от живота развитието на мисленето протича повече или по-малко независимо, но до известна степен съвпада с кривата на развитие на речта; Дори при възрастни мисловната функция може да остане до известна степен независима и несвързана с речта.
Ние знаем прости експерименти, например, експериментите на Кьолер върху животинската психология. Тези експерименти установяват предвербалните корени на мисленето. В областта на детското развитие има изследвания от други автори, например експериментите на Tudor-Hart и G. Getzer върху 6-месечно дете. Тези автори наблюдават боравенето му с предмети; те могат да наблюдават предварителния етап или началото на мисленето, с което детето оперира в конкретна ситуация, манипулирайки предмети, използвайки ги като прости инструменти. Основите на мисленето са по-ясно разкрити при дете на 10 месеца. Дете на 9-12 месеца, в допълнение към инстинктивните, вродени реакции, в допълнение към условните рефлекси, вече разкрива умения, които се развиват в ранна възраст. Той има доста сложен апарат за адаптиране към нова ситуация. Например, когато детето използва инструменти, то схваща основните връзки между обектите, които в по-голямата си част все още се съдържат в най-простите си форми.
Всичките 42 десетмесечни деца, наблюдавани от Тюдор-Харт и Гецер, направиха това: когато дрънкалка, към която беше прикрепена връв, падна на земята, те уловиха връзката между дрънкалката и връвта и след безполезен опит да стигнат с ръка до дрънкалката, дърпат я за връвта и по този начин се опитват да вземат играчката.
Освен това наблюденията показват, че детето на тази възраст е не само в състояние да схване най-простите отношения между обектите, не само е в състояние да използва един обект като инструмент по най-простия начин, но за да придвижи друг обект към себе си, то сам създава връзки и сложни отношения между обектите . Детето се опитва да използва един обект като инструмент за овладяване на друг обект много по-често, отколкото позволява обективната ситуация. Бебето се опитва да премести друга топка с една топка не само когато топката е близо и то може да я достигне с ръка, но и когато топката е на няколко метра пред него и когато няма контакт между инструмента и предмета . Германците наричат това "Werkzeugdenken" в смисъл, че мисленето се проявява в процеса на използване на най-простите инструменти. При 12-месечно дете мисленето се проявява много по-пълно и предшества формирането на речта. Следователно това са предвербалните корени на детската интелигентност в правилния смисъл на думата.
Напоследък се сдобихме с изключително ценни експерименти с така наречените репрезентации. Ние знаем какво е репрезентация в старата психология: това са следи от раздразнение, излъчвано от околната среда, което от субективна страна се състои в това, че ние често със затворени очи възпроизвеждаме повече или по-малко ярко във вътрешен образ. От обективна страна все още не знаем точно механизма на представяне, очевидно говорим за съживяване на следови стимули.
Експериментите с така наречената ейдетика направиха възможно експериментирането с идеи. Ейдетичното представяне е степен в развитието на паметта, която генетично заема средно място между възприятието, от една страна, и представянето в правилния смисъл на думата, от друга. Тъй като, от една страна, представите са памет в смисъл, че човек вижда образ, когато този обект не е пред него, тогава, следователно, имаме работа с представянето като материал на мисленето. От друга страна, тъй като човек локализира изображенията, които преди са били видими на екрана и тези изображения се подчиняват на основните закони на възприятието, ние имаме възможност да експериментираме с тези изображения като възприятие: можем да увеличаваме и намаляваме екрана, да го осветяваме различно, въведете различни стимули и вижте какво ще работи това.
IN последните години E. Jaensch извършва следните експерименти: той взема 14 ейдетики и провежда експеримент с тях в следната ситуация. Той показа на всеки от субектите истински плод, след което на известно разстояние показа пръчка с кука. След като обектите бяха премахнати, ейдетиците видяха съответните изображения на екрана: плод, пръчка и кука. Когато на субектите бяха дадени инструкции да помислят колко добре би било да ядат този плод, 10 от 14 получиха последователен резултат: ако преди пръчката и куката бяха изолирани в зрителното поле, то след инструкцията пръчката и куката се приближи в зрителното поле и зае позиция, която всъщност е необходима, за да вземем плода с пръчка. Известно отвличане на вниманието от пръчката доведе до факта, че тази връзка отново се разстрои и пръчката се отдалечи от куката.
Известно е, че в нашите възприятия отделните обекти се оказват подвижни и много лесно се променят по размер, местоположение и зависят от насоченото към тях внимание. При спазване на ейдетиката подвижността на образите се оказва изключително голяма.
По този начин Jaensch успя да покаже, че както в репрезентации, така и в следи от стимули, директно визуално сливане на отделни обекти се случва много лесно. Тези експерименти дадоха основание да се смята, че Йенш е получил модел на начина, по който не само животните в експериментите на Кьолер, но и децата, които нямат реч, решават психически проблем. Това става по следния начин. Ако в полето на ейдетичното зрение няма близко стоящи обекти, тогава в полето на представяне, в полето на следовите стимули, възниква специална комбинация от обекти, съответстваща на задачата, ситуацията, в която дадено времеима дете.
Тази форма на мислене се нарича естествена, защото е естествена, първична. Това мислене се основава на някои първични свойства на нервния апарат. Естествената форма на мислене се отличава, първо, от конкретността на това, което е пред детето, затварянето на това, което е налично в повече или по-малко готови ситуации и, второ, от динамиката, т.е. ейдетиката произвежда комбинации, движение на известни образи и форми. С други думи, те произвеждат в сетивното поле същите промени, които ръцете произвеждат в двигателното поле, когато човек взема пръчка и я движи в желаната посока. Връзката, която всъщност се затваря в моторното поле, се затваря и в сетивното поле.
Мисля, че това преживяване, чието физиологично значение все още не знаем напълно, не противоречи на това, което знаем за функционирането на мозъка. Ние знаем, че няма два центъра, които работят независимо един от друг; напротив, като общо правило, всеки два центъра, възбудени едновременно в мозъка, са склонни да затворят връзката един с друг. Това означава, че всички възбудени центрове установяват някаква връзка помежду си. Следователно, при наличието на две впечатления, два условни рефлекса, е възможно да се предположи, че тези две впечатления ще дадат трети фокус, свързан със самата задача (с желанието да се получи плод). Третият фокус е свързан с двете първи впечатления, следователно в кората на главния мозък възниква движение на стимули. Виждаме как експериментите с ейдетика са направили промяна в онези предположения, които са били поддържани преди това; виждаме, че от експерименти можем да направим напълно неочаквани заключения в сравнение с това, което знаехме преди за влиянието на нервните центрове един върху друг.
Нека сега си представим до каква степен цялото развитие на детското мислене се променя в зависимост от работата на сетивния апарат: когато очите на детето са насочени към два обекта, възниква затваряне, образува се връзка между един обект и друг, детето преминава от естествената форма на мислене към културната, която човечеството е развило в процеса на социални отношения. Това се случва, когато детето премине към мислене с помощта на речта, когато започне да говори, когато мисленето му престане да бъде само движение на възбуда от песен на песен, когато детето премине към речева дейност, която не е нищо повече отколкото система от много фини диференцирани елементи, система от комбинации от резултатите от минал опит. Знаем, че никое речево изказване не повтаря точно друго изказване, а винаги е комбинация от изказвания. Знаем, че думите не са просто частични реакции, а частица от сложен механизъм, тоест механизъм на свързване и съчетаване с други елементи.
Нека вземем нашите случаи, промени в звука при склонение по случай: лампа, лампи, лампа. Вече една промяна в крайния звук променя естеството на връзката на дадена дума с други думи. С други думи, пред нас се появяват онези елементи, които имат, така да се каже, специална връзка, така че да можем да изместваме, комбинираме, преместваме отношения и чрез комбинацията създаваме ново цяло.
Получава се нещо като кутия с мозайка, където има изключително много различни елементи и където с най-разнообразни връзки е възможно чрез комбиниране на елементи да се създават все повече и повече нови цялости. Получава се, така да се каже, специална система от умения, които по природа са материал за мислене, тоест за създаване на нови комбинации, с други думи, средства за развиване на реакция, която никога не е била развита в непосредствения опит.
Да се върнем на експериментите. Те показват, че решителни промени в поведението на детето настъпват, когато детето, в опит с ейдетично използване на инструменти, въвежда думи - реч. Йенш вече показа, че цялата тази операция, проста от ейдетична гледна точка - системата "инструмент и плод" - веднага се разстройва, щом детето се опита да формулира словесно какво трябва да направи и какво се случва пред него; в този случай детето веднага преминава към нови форми на решаване на проблема.
Същите факти се случват в добре известните експерименти на Липман. Той заведе субекта в стая, където беше помолен да извърши повече или по-малко сложна операция, да речем, да вземе топка от шкаф, а топката лежеше на самия ръб на шкафа, много нестабилна и беше необходимо да използвайте инструмент, за да вземете топката. За първи път Липман каза на субекта: „Моля, извадете топката от шкафа“ - и наблюдаваше как субектът изпълнява задачата. Друг път той каза: „Моля, извадете топката от шкафа“ - и веднага щом обектът започна да изпълнява задачата, той даде сигнал „Спри!“ и попита: „Първо, кажи ми с думи как ще направиш това“ - и отново наблюдава как субектът изпълнява задачата. Изследователят сравни как се изпълнява задачата с предварително устно решение и без думи на практика. Оказва се, че естеството на решението на проблема е съвсем различно; Ние решаваме една и съща задача по различен начин, в зависимост от това дали насочваме очите си към лежаща топка или я решаваме с думи. За първи път реакцията е в ходот действието, когато искам да измеря с ръцете си разстоянието от предмет, лежащ пред мен, вторият път, когато решавам задачата с думи, анализирам цялата ситуация с думи. Ясно е, че с помощта на думи можете да правите всякакви комбинации, които не можете да направите с ръка. С думи можете да предадете всяко изображение, което съответства на размера на топката и нейния цвят. С думи можете да дадете на обект допълнителни свойства, включително дори такива, които не са необходими, когато изпълнявате задачата за първи път.
Ще стане ясно, ако повторя след Липман, че с думи мога да извлека най-извлеченото, най-същественото в една ситуация и да оставя извън полето на действие свойствата на ситуацията, които са маловажни от гледна точка на моята задача . Думите помагат, първо, да извлечете извлечение и, второ, да комбинирате всякакви изображения. Вместо да се катеря на шкаф или да взема пръчка, за да взема топка, с помощта на думи за една минута мога да начертая два или три плана за действие и да се спра на един от тях. По този начин, когато решавате проблем с думи и с дела, се получава напълно различен принцип на подход към изпълнението на задачата.
Имах възможността да наблюдавам как протича един експеримент с деца, които получиха задача, свързана с използването на инструменти. Ситуацията беше подобна на тази на Кьолер. Детето било поставено в кошара с мрежа, в полезрението му бил зародиш, а наблизо имало няколко клечки. Детето трябва да стигне до плода, но пред него има мрежа. Задачата беше да доближа плода до вас. Когато детето се опитва да достигне плода с ръка, то се спъва в мрежата. Както показва опитът на Кьолер, маймуната почти никога не се сеща веднага да забие плода противоположна посока, но първо използва незабавната реакция, издърпвайки плода към себе си. Едва когато плодът паднал, маймуната прибягнала до заобиколен път, за да го прибере.
По-малкото дете решава проблем много по-трудно, с по-дълго забавяне и показва много интересно поведение. Обикновено детето е изключително развълнувано и в същото време проявява егоцентрична реч, тоест не само пуфти и сменя клечки, но и говори непрекъснато. Говорейки, той изпълнява две функции: от една страна действа и се обръща към присъстващите, а от друга - което е най-важното - детето планира с думи отделни части от действието. Например, когато експериментаторът премахва пръчката, така че детето да не я вижда, и задачата е да вземе плода, който лежи зад мрежата, което може да стане само с помощта на пръчка. Детето не може да избута ръката си по-нататък, защото мрежата пречи. Той трябва да премести плода отстрани, след това да заобиколи мрежата и да планира два етапа на операцията - да насочи плода, който трябва да бъде достигнат, да тича и да го вземе. Тук е особено интересен следният момент: ако изобщо няма пръчка, тогава детето се опитва да достигне плода с ръка, обикаля около креватчето, оглежда се объркано, но щом вниманието му се насочи към пръчката, настъпва рязка промяна в ситуацията, сякаш детето знае какво да прави и задачата е решена веднага.
При по-голямо дете същата операция протича по различен начин. Първо, детето се обръща към възрастните с молба за пръчка, за да бутне малко плода: детето се обръща към думите като средство за мислене, като средство, което позволява с помощта на възрастните да излезе от трудна ситуация. Тогава детето започва да разсъждава за себе си и разсъжденията често водят до нова униформа: детето първо казва какво трябва да се направи, след това го прави. Той казва: „Сега имам нужда от пръчка“ или: „Сега ще взема пръчка“. Оказва се, че това е напълно нов феномен. Преди това, ако имаше пръчка, операцията беше успешна, ако нямаше пръчка, операцията беше неуспешна. Сега детето само търси пръчка, а ако я няма, то самото, съдейки по изречените думи, търси желания предмет.
Най-интересното обаче се случва в експеримента с имитацията.
Докато по-голямото дете решава проблема, по-малкото гледа. Когато по-голямото дете е решило задачата, по-малкото поема решението, а ние следим колко добре най-малкото детеумее да имитира и възпроизвежда готово решение. Оказва се, че ако операцията е малко сложна, ситуацията се променя: тук процесът на имитация се състои в това, че когато едното дете действа, другото извършва операцията с думи. Ако той успя да формализира решението с думи, тогава полученото решение е това на Липман, който помоли субектите първо да говорят с думи и след това да започнат самия процес на имитация. Естествено, в повече или по-малко сложна задача, процесът на имитация зависи от това доколко детето е отделило същественото от маловажното в операцията.
Ето един пример. В най-простия случай по-голямото дете, което по-малкото имитира, протяга ръка през мрежата и се опитва да достигне плода с ръка, преди да реши проблема. След безуспешен опит той изважда пръчка и така отваря пътя към решаването на проблема. По-малкото дете, схванало цялата ситуация, имитирайки по-голямото, започва там, където свършва по-голямото дете: ляга, протяга ръка, но знае предварително, че е невъзможно да достигне плода с ръка. След това той възпроизвежда стъпка по стъпка цялата операция, извършена от старейшината. Ситуацията се променя значително, щом по-младият разбере какво се случва. Тогава той възпроизвежда в ситуацията само това, което е формализирал с думи. Той казва: „Трябва да го вземем от тази страна“; „Трябва да стоиш на стол.“ Тук обаче детето не възпроизвежда цялата визуална ситуация, а само тази, която е решила с думи.
Когато наблюдаваме две форми на мислене при дете - с помощта на визуална ситуация и с помощта на думи - забелязваме същата модификация на моменти, която по-рано сме забелязали по време на развитието на речта. Първо, като правило, детето действа, след това говори и думите му са като че ли резултат от практическо решение на проблема; На този етап детето не може да раздели с думи какво се е случило по-рано и какво по-късно. При експеримент, когато детето трябва да избере един или друг предмет, то първо избира и след това обяснява защо е избрало. Ако едно дете избере от две чаши тази, в която има ядка, то всъщност я избира, без да знае, че там има ядка, но с думи детето казва: избра, защото в чашата има ядка. С други думи, думите са само последната част от практическата ситуация.
Постепенно, приблизително на 4-5-годишна възраст, детето преминава към едновременното действие на речта и мисленето; операцията, на която детето реагира, е удължена във времето, разпределена в няколко момента; речта се появява под формата на егоцентрична реч, мисленето възниква по време на действие; едва по-късно се наблюдава пълното им обединяване. Детето казва: „Ще взема пръчка“ и отива и я взема. В началото тази връзка е все още колеблива. И накрая, приблизително в училищна възраст, детето започва да планира желаното действие в речта по-рано и едва след това извършва операцията.
Във всички области на дейността на детето откриваме еднаква последователност. Това се случва в рисуването. Малко детеобикновено рисува първо, говори по-късно; на следващия етап детето говори за това, което рисува, първо на части; накрая се формира последният етап: детето първо казва, че ще рисува, след това рисува.
Нека се опитаме накратко да си представим колосалната революция, която се случва в детето, когато то премине към мислене с помощта на речта. Тук можем да направим аналогия с революцията, която настъпва, когато човек за първи път започне да използва инструменти. По отношение на психологията на животните предположенията на Г. Дженингс са много интересни: за всяко животно е възможно да се определи списъкът на неговите способности единствено от неговите органи. Така рибата не може да лети при никакви обстоятелства, но може да извършва плувни движения, които се определят от нейните органи.
До 9 месеца човешкото дете напълно се подчинява на това правило; можете да създадете опис на способностите на детето въз основа на структурата на неговите органи. Но на 9 месеца настъпва повратна точка; от този момент нататък човешкото дете напуска схемата на Дженингс. Щом детето за първи път дръпне връвта, завързана за дрънкалката, или бутне една играчка към друга, за да я доближи до него, органологията губи предишната си сила и детето започва да се различава по своите способности от животното , характерът на адаптацията на детето към света около него се променя решително. Нещо подобно се случва в сферата на мисленето, когато детето преминава към мислене с помощта на речта. Именно благодарение на такова мислене мисълта придобива стабилен и повече или по-малко постоянен характер.
Ние знаем свойствата на всяко обикновено дразнене, действащо върху окото: достатъчно е най-малкото завъртане на окото, за да се промени самото изображение. Нека си припомним експеримента с така нареченото последователно изображение: гледаме синия квадрат, когато го премахнем, виждаме жълто петно на сивия екран. Това е форма на най-простата памет - инерцията на раздразнението. Нека се опитаме да преместим очите си нагоре - квадратът се издига нагоре, нека преместим очите си настрани - квадратът се премества настрани. Отдалечете екрана и квадратът се отдалечи; приближете го и той се приближи. Резултатът е ужасно нестабилно отражение на света, в зависимост от разстоянието, на което действат стимулите, под какъв ъгъл и по какъв начин ни действат. Нека си представим, казва Яенш, какво би се случило с едно малко дете, ако то беше в плен на ейдетични образи: майката, която стои на десет крачки от него, и майката, която се приближи, ще трябва да пораснат десетократно в очите на детето . Размерът на всеки обект трябва да варира значително. Животното, голямо и мучещо, на разстояние от стотина крачки дете би трябвало да го види като муха. Това означава, че ако нямаше коригираща корекция за пространство по отношение на всеки обект, тогава щяхме да имаме най-висока степеннестабилна картина на света.
Вторият недостатък на образната, конкретна форма на мислене от биологична гледна точка е, че решението на конкретен единичен проблем се отнася само до дадена съществуваща ситуация; Тук нямаме възможност да направим обобщение; решената задача не е уравнение, което би ни позволило да прехвърлим резултата от решението към всяка задача с други обекти.
Развитието на речта преструктурира мисленето и го трансформира в нови форми. Дете, което, когато описва картина, изброява отделни предмети, все още не е реорганизирало мисленето си; Най-същественото обаче е, че още тук се създава метод, въз основа на който започва да се изгражда неговото словесно мислене. Фактът, че детето назовава отделни предмети, има най-голямо значениеот гледна точка на биологичните функции на неговите органи. Детето започва да разчленява несвързаната маса от впечатления, които са се слели в едно кълбо, то изолира и разчленява блок от синкретични впечатления, които трябва да бъдат разчленени, за да се установи някаква обективна връзка между отделните части. Без да мисли с думи, детето вижда цялата картина и имаме основание да приемем, че то вижда житейската ситуация глобално, синкретично. Нека си припомним колко синкретично са свързани всички впечатления на детето; Нека си спомним как този факт се отрази в причинно-следственото мислене на детето. Думата, която отделя един обект от друг, е единственото средство за изолиране и разделяне на синкретична връзка.
Нека си представим каква сложна революция настъпва в мисленето на дете, което не говори думи, особено при глухонямо дете, ако от една доста сложна комбинация от неща, които то мисли като цялостна голяма картина, трябва да отдели някои части или от дадена ситуация за изолиране на отделни знаци т.т. Това е операция, която от години чака своето развитие.
Сега нека си представим човек, който говори, или още по-добре дете, на което възрастен сочи с показалеца си предмет: веднага, от цялата маса, от цялата ситуация, един предмет или знак се откроява и става център. на вниманието на детето; тогава цялата ситуация придобива нов аспект. Отделен обект се изолира от цял блок от впечатления, раздразнението се концентрира върху доминантата и по този начин детето за първи път пристъпва към разчленяване на блока от впечатления на отделни части.
Как се случва това и коя е най-важната промяна в развитието на мисленето на детето под влияние на неговата реч? Знаем, че словото откроява отделни предмети, разчленява синкретичната връзка, словото анализира света, словото е първото средство за анализ; Да наречеш предмет с дума за дете означава да отделиш един от общата маса активни обекти. Знаем как се появяват първичните понятия при децата. Казваме на детето: „Ето едно зайче“. Детето се обръща и вижда предмета. Въпросът е как това се отразява на развитието на мисленето на детето? В този акт детето преминава от ейдетичен, синкретичен, визуален образ, от определена ситуация, към намиране на понятие.
Както показват изследванията, развитието на понятията при детето става под влияние на думите, но би било грешка да се мисли, че това е единственият начин. Така си мислехме доскоро, но опитът с ейдетиката показа, че понятията могат да се формират и по различен, „естествен“ начин.
При формирането на понятията има две линии на развитие, а в областта на естествените функции има нещо, което съответства на тази културна сложна функцияповедение, което се нарича вербална концепция.
E. Jaensch даде на обекта задача: той показа лист с гладки ръбове, след което веднага показа редица листа с назъбени ръбове. С други думи, той показа осем до десет обекта, които имат много общо по структура, но имаше и листа с индивидуални различия: например един лист имаше един зъб, друг имаше два или три зъба. След това, когато поредица от тези обекти минават пред обекта, пред него се поставя сив екран и те наблюдават какво изображение ще има обектът. Оказа се, че понякога той има смесен образ, като този, получен по време на колективна фотография (едно време психолозите сравняваха процеса на формиране на концепция с процеса на колективна фотография).
Отначало детето няма обща концепция, вижда едно куче, после друго, после трето, четвърто, получава се същото като на груповата снимка; различното при кучетата се изтрива, но общото остава. Остават най-характерните неща като лаенето и формата на тялото. Следователно може да се мисли, че едно понятие се формира у детето просто чрез повторение на една и съща група образи и една част от характеристиките, които често се повтарят, остават, докато други се изтриват.
Това не се потвърждава от експериментални изследвания. Наблюденията на едно дете показват, че не е необходимо то да види, да речем, 20 кучета, за да си изгради първична представа за куче. И обратното: детето може да види 100 различни вида предмет, но от всичко, което вижда, няма да добие желаната представа. Очевидно понятието се формира по друг начин. В Jaensch виждаме опит да тестваме експериментално какво би се случило, ако покажем серия от съгласувани обекти, например листа с различни зъби. Това включва ли колективна снимка или колективен образ? Оказва се, че не. В този експеримент се получават три основни форми на формиране на естествено понятие.
Първата форма създава така нареченото движещо се изображение. Детето първо вижда едно листо, след това листът започва да се назъбва, образува се един зъб, после втори, трети, този образ се връща към първото впечатление. Оформя се динамична схема, истинските дразнения се трансформират едно в друго, получава се лист в движение, който обединява всичко, което преди това е било стабилно. Друга форма на комбиниране на изображение Яенш нарича смислена композиция: от две или три изображения, които са били пред очите ни, се получава ново изображение; това не е проста сума от две или три впечатления, а смислен подбор на части; някои части са избрани, други остават, докато възникват нови образи, цялото е резултат от смислена композиция.
E. Jaensch даде на ейдетиката рисунка на дакел и след това, чрез проекция през магически фенер върху същия екран, даде изображение на магаре; В резултат на това от две изображения на различни животни субектите получиха образа на високо ловно куче. Някои характеристики съвпадаха, някои бяха взети от едно и друго изображение, бяха добавени нови характеристики, което доведе до трансформация в ново изображение. Няма да засягаме подробно третата форма на формиране на естествено понятие.
Експериментите показват, че, първо, концепциите не се формират по чисто механичен начин, че нашият мозък не прави колективна снимка, така че образът на куче, например, да се наслагва върху друг образ на куче и в резултат на това някои резултат се получава под формата на „колективно куче“, че концепцията се формира чрез обработка на изображения от самото дете.
Така дори в естествената форма на мислене понятието не се формира от проста смесица от отделни характеристики, които най-често се повтарят; концепцията се формира чрез сложна модификация на това, което се случва, когато изображението се трансформира в момент на движение или момент на смислена композиция, тоест избор на някои значими характеристики; всичко това не се случва чрез просто смесване на елементи от отделни изображения.
Ако понятията се формират механично чрез наслагване на един стимул върху друг, тогава всяко животно би имало понятие, защото понятието би било Галтонова плоча. Въпреки това, дори умствено изостаналото дете се различава от животните във формирането на понятия. Всички изследвания показват обаче, че при умствено изостаналите деца общите понятия се формират по различен начин; Формирането на обща концепция е именно това, което най-трудно се развива при деца с умствена изостаналост. Най-ярките особености, в които мисленето на умствено изостанало дете се различава от мисленето на нормално дете, ще се състои във факта, че умствено изостаналото дете не овладява здраво мисленето чрез формирането на сложни понятия.
Да вземем един прост пример. Дете с умствена изостаналост, с което се занимавах, решаваше аритметична задача. Подобно на много изостанали деца, той владее добре простото броене: извършва прости операции в диапазона от 1 до 10, знае как да добавя, изважда и може да отговаря устно. Спомня си, че е напуснал града, в който живее в четвъртък, 13-ти; помни колко е часът. Това явление често се среща при деца с умствена изостаналост: те са силно развити механична паметсвързани с определени обстоятелства.
С това дете преминаваме към решаване на проблеми. Той знае: ако извадите 6 от 10, остава 4. Той повтаря това в същата ситуация. Тогава промених ситуацията. Ако, да предположим, го попитате: „В портфейла имаше 10 рубли, майка ми загуби 6 рубли, колко остава?“ - детето не решава проблема. Ако донесете монети и принудите да извадите 6 от 10, той бързо схваща какво се случва и решава, че ще останат 4 монети; Като поставихме на детето такъв проблем с моя портфейл, той го решава. Но когато на същото дете му бъде поставен проблем с бутилките: „Имаше 10 чаши в бутилката, ти изпи 6, колко останаха?“ - не може да го реши. Ако донесете бутилка, покажете я, налейте я в чаши, извършете цялата операция, детето решава проблема отново и след това вече може да реши подобен проблем с вана и с всяка течност. Но си струва да го попитате: „Ако извадите 6 аршина от 10 аршина плат, колко ще остане?“ - той отново не решава проблема.
Това означава, че тук имаме почти същия етап, който имат някои животни с развити така наречени аритметични псевдоконцепции, когато няма абстрактни концепции, тоест такива, които не зависят от конкретна ситуация (бутилки, монети) и, поради своята абстрактност се превръщат в общи понятия, приложими за всички случаи в живота, за всяка задача.
Сега виждаме до каква степен умствено изостаналото дете е роб на конкретна ситуация, доколко неговата адаптация е намалена. Той няма апарат за разработване на обща концепция и затова знае как да се адаптира само в тясна ситуация. Виждаме колко му е трудно да се адаптира там, където едно нормално дете, веднъж научило, че 10 - 6 = 4, винаги ще решава проблема по този начин, независимо от конкретната ситуация.
И последният пример е за дете с умствена изостаналост, което е научено с помощта на план да измине доста трудно разстояние в Берлин. Детето постепенно усвоява този план и върви правилно по научения път. Изведнъж детето се изгуби. Оказа се, че къщата на ъгъла, близо до която трябваше да завие на друга улица и която беше отбелязана с кръст в плана, е вкарана в скелето за ремонт. Цялата ситуация се промени. Детето се изгуби, не беше свикнало да се връща само, затова тръгна да се скита и попадна във властта на случайни раздразнения, които започнаха да го забавляват.
Този пример ясно показва до каква степен е вярно и неоспоримо, че ако умствено изостаналото дете няма апарат за развитие на абстрактни представи, то то е крайно ограничено в адаптацията. Той става изключително ограничен в това отношение, когато неговият апарат за разработване на концепции попадне под властта на конкретното мислене и конкретна ситуация.
И накрая, пето, това напълно съвпада с общия път на овладяване на знака, който очертахме на основата експериментални изследванияв предишната част. Никога не сме били в състояние да наблюдаваме пряко откритие при дете, дори в училищна възраст, което веднага да доведе до функционално използване на знак. Това винаги се предшества от етапа на „наивната психология“, етапа на овладяване на чисто външната структура на знака, който едва впоследствие, в процеса на работа със знака, води детето до правилното функционално използване на знака. Дете, което разглежда думата като свойство на нещо сред другите му свойства, е точно на този етап от развитието на речта си.
Всичко това не говори в полза на позицията на Стърн, който несъмнено е бил подведен от външното, т.е. фенотип, сходство и интерпретация на въпросите на детето. Отпада ли обаче основният извод, който може да се направи въз основа на схемата на онтогенетичното развитие на мисленето и речта, която начертахме, а именно, че в онтогенезата мисленето и речта преминават по различни генетични пътища до определен момент и само след определена точка ли се пресичат линиите?
Няма начин. Това заключение остава вярно независимо дали позицията на Стърн пада или не и какви други са предложени на негово място. Всички са съгласни, че първоначалните форми на интелектуалните реакции на детето, установени експериментално след опитите на Кьолер от него самия и други, са толкова независими от речта, колкото и действията на шимпанзето. Освен това всички са съгласни, че началните етапи в развитието на речта на детето са преди интелектуални етапи.
Ако това е очевидно и неоспоримо по отношение на бърборенето на детето, то наскоро това може да се счита за установено по отношение на първите думи на детето. Позицията на Мейман, че първите думи на детето са изцяло афективно-волеви по природа, че това са признаци на „желания или чувства“, все още чужди на обективното значение и изчерпани от чисто субективна реакция, като езика на животните, обаче , оспорван наскоро от редица автори. Стърн е склонен да мисли, че елементите на целта все още не са разделени в тези първи думи. Дьолакроа вижда пряка връзка между първите думи и обективната ситуация, но и двамата автори все пак са съгласни, че думата няма постоянно и трайно обективно значение; тя е подобна по своя обективен характер на мъмренето на учен папагал, тъй като желанията и самите чувства, самите емоционални реакции влизат във връзка с обективната ситуация, доколкото думите са свързани с нея, но това изобщо не отхвърля фундаментално обща позицияМаймана.
Можем да обобщим какво ни даде това разглеждане на онтогенезата на речта и мисленето. Генетичните корени и пътищата на развитие на мисленето и речта тук също се оказват до известна степен различни. Новото е пресичането на двата пътя на развитие, което не се оспорва от никого. Дали се случва в един момент или в няколко точки, дали се случва незабавно, катастрофално или расте бавно и постепенно и едва след това пробива, дали е резултат от откритие или просто структурно действие и дълготрайна функционална промяна , независимо дали е ограничено до двегодишна възраст или до учебната година - независимо от тези все още спорни въпроси, основният факт остава несъмнен, а именно фактът на пресичане на двете линии на развитие.
Остава да обобщим какво ни даде изследването на вътрешната реч. Отново се сблъсква с редица хипотези. Независимо дали развитието на вътрешната реч става чрез шепот или чрез егоцентрично повторение, дали се случва едновременно с развитието на външната реч или възниква на сравнително високо ниво от нея, вътрешната реч и свързаното с нея мислене могат да се разглеждат като определен етап в развитието на всяка културна форма на поведение - независимо от това. Въпреки че тези много важни сами по себе си въпроси се разрешават в процеса на действително изследване, основният извод остава същият. Това заключение гласи, че вътрешната реч се развива чрез натрупване
дългосрочни функционални и структурни промени, че тя се разклонява от външната реч на детето заедно с диференциацията на социалните и егоцентричните функции на речта, че в крайна сметка речевите структури, придобити от детето, стават основните структури на неговото мислене.
В същото време се разкрива един основен, несъмнен и решаващ факт - зависимостта на развитието на мисленето от речта, от средствата на мислене и от социокултурния опит на детето. Развитието на вътрешната реч се определя главно отвън; развитието на логиката на детето, както показват изследванията на Пиаже, е пряка функция на неговата социализирана реч. Мисленето на детето - така може да се формулира тази позиция - се развива в зависимост от овладяването на социалните средства за мислене, т. в зависимост от речта.
В същото време стигаме до формулирането на основното положение на цялата ни работа, твърдение, което има изключително важно методологично значение за цялостната постановка на проблема. Това заключение следва от сравнението на развитието на вътрешната реч и вербалното мислене с развитието на речта и интелигентността, както се е случило в животинския свят и в много ранна детска възраст по специални, отделни линии. Това сравнение показва, че едно развитие не е просто пряко продължение на друго, но че самият тип развитие се е променил - от биологично към социално-историческо.
Смятаме, че предишните части показаха с достатъчна яснота, че вербалното мислене не е естествена, естествена форма на поведение, а социално-историческа форма и следователно се отличава главно с редица специфични свойства и модели, които не могат да бъдат открити в естествените форми на мислене и речта. Но главното е, че с признаването на историческата природа на словесното мислене, ние трябва да разширим върху тази форма на поведение всички онези методологични положения, които историческият материализъм установява по отношение на всички исторически явления в човешкото общество. И накрая, трябва предварително да очакваме, че в основните си характеристики самият тип историческо развитие на поведението ще бъде пряко зависим от общи закониисторическото развитие на човешкото общество.
Но по този начин проблемът за мисленето и речта надраства методологическите граници на естествената наука и се превръща в централен проблем историческа психологиячовек, т.е. социална психология; В същото време се променя и методологическата постановка на проблема. Без да засягаме този проблем в неговата цялост, ни се стори необходимо да се спрем на ключовите моменти на този проблем, моменти, които са най-трудни методологически, но най-централни и важни в анализа на човешкото поведение, изграден на базата на диалектически и исторически материализъм.
Този втори проблем на самото мислене и реч, както и много отделни аспекти на функционалния и структурен анализ на връзката между двата процеса, които засегнахме по пътя, трябва да бъдат предмет на специално изследване.
Остава да обобщим какво ни даде изследването на вътрешната реч. Отново се сблъсква с редица хипотези. Независимо дали развитието на вътрешната реч става чрез шепот или чрез егоцентрична реч, дали се случва едновременно с развитието на външната реч или на сравнително високо ниво от нея, вътрешната реч и мисленето, свързано с нея, могат ли да се разглеждат като определен етап в развитието на всяка културна форма на поведение - независимо от това. Въпреки че тези много важни сами по себе си въпроси се разрешават в процеса на действителното изследване, основният извод остава същият. Това заключение гласи, че вътрешната реч се развива чрез натрупване на дългосрочни функционални и структурни промени, че тя се разклонява от външната реч на детето заедно с диференциацията на социалните и егоцентричните функции на речта и че в крайна сметка придобитите речеви структури от детето се превръщат в основни структури на неговото мислене.
В същото време се разкрива един основен, несъмнен и решаващ факт - зависимостта на развитието на мисленето от речта, от средствата на мислене и от социокултурния опит на детето. Развитието на вътрешната реч се определя главно отвън; развитието на логиката на детето, както показват изследванията на Пиаже, е пряка функция на неговата социализирана реч. Мисленето на детето - така може да се формулира тази позиция - се развива в зависимост от овладяването на социалните средства за мислене, т. в зависимост от речта.
В същото време стигаме до формулирането на основното положение на цялата ни работа, твърдение, което има изключително важно методологично значение за цялостната постановка на проблема. Това заключение следва от сравнението на развитието на вътрешната реч и вербалното мислене с развитието на речта и интелигентността, както се е случило в животинския свят и в много ранна детска възраст по специални, отделни линии. Това сравнение показва, че едно развитие не е просто пряко продължение на друго, но че самият тип развитие се е променил - от биологично към социално-историческо.
Смятаме, че предишните части показаха с достатъчна яснота, че вербалното мислене не е естествена, естествена форма на поведение, а социално-историческа форма и следователно се отличава главно с редица специфични свойства и модели, които не могат да бъдат открити в естествените форми на мислене и речта. Но главното е, че с признаването на историческата природа на словесното мислене, ние трябва да разширим върху тази форма на поведение всички онези методологични положения, които историческият материализъм установява по отношение на всички исторически явления в човешкото общество. И накрая, трябва предварително да очакваме, че в основните си характеристики самият тип историческо развитие на поведението ще бъде в пряка зависимост от общите закони на историческото развитие на човешкото общество.
Но със самия този факт проблемът за мисленето и речта надраства методологическите граници на естествената наука и се превръща в централен проблем на историческата психология на човека, т.е. социална психология; В същото време се променя и методологическата постановка на проблема. Без да засягаме този проблем в неговата цялост, ни се стори необходимо да се спрем на ключовите моменти на този проблем, моменти, които са най-трудни методологически, но най-централни и важни в анализа на човешкото поведение, изграден на базата на диалектически и исторически материализъм.
Този втори проблем на мисленето и самата реч, както и многото специфични аспекти на функционалния и структурен анализ на връзката между двата процеса, които засегнахме по пътя, трябва да бъдат предмет на специално изследване
Глава пета. Експериментално изследване на развитието на концепцията.
аз
Основната трудност в областта на изследването на концепциите беше доскоро липсата на развитие на експериментални техники, с помощта на които би било възможно да се проникне в дълбините на процеса на формиране на концепции и да се изследва неговата психологическа природа.
Всички традиционни методи за изучаване на концепции се разделят на две основни групи. Типичен представител на първата група от тези методи е т. нар. детерминационен метод и всичките му косвени разновидности. Основното за този метод е изучаването на готови, вече формирани понятия в детето, като се използва словесна дефиниция на тяхното съдържание. Именно този метод беше включен в повечето тестови проучвания.
Въпреки широкото си използване, той страда от два съществени недостатъка, които не ни позволяват да разчитаме на него за едно наистина задълбочено изследване на този процес.
1. Той се занимава с резултата от вече завършен процес на формиране на концепция, с готовия продукт, без да улавя самата динамика на процеса, неговото развитие, течение, неговото начало и край. Това е изследване на продукта, а не на процеса, водещ до образуването на този продукт. В зависимост от това, когато дефинираме готови понятия, много често се занимаваме не толкова с мисленето на детето, а с възпроизвеждането на готови знания, готови възприети определения. Изучавайки дефинициите, дадени от детето на това или онова понятие, ние често изучаваме в много по-голяма степен знанията, опита и степента на развитие на речта на детето, отколкото мисленето в истинския смисъл на думата.
2. Методът на дефиниране работи почти изключително с думи, забравяйки, че понятието, особено за детето, е свързано със сетивния материал, от възприемането и обработката на който се ражда; сензорният материал и думата са едновременно необходими моменти в процеса на формиране на концепцията, а думата, отделена от този материал, пренася целия процес на дефиниране на концепцията в чисто вербален план, който не е характерен за детето. Следователно с помощта на този метод почти никога не е възможно да се установи връзката, която съществува между значението, което детето придава на дума с чисто словесно определение, и действителното реално значение, съответстващо на думата в процеса на нейното живо съотнасяне. с обективната реалност, която обозначава.
Най-същественото за едно понятие – отношението му към реалността – остава неизучено; Ние се опитваме да се доближим до значението на една дума чрез друга дума и това, което разкриваме с помощта на тази операция, трябва да се дължи по-скоро на връзките, които съществуват между отделните придобити словесни гнезда, отколкото на действителното отражение на детските понятия.
Втората група методи са методи за изучаване на абстракцията, които се опитват да преодолеят недостатъците на чисто вербалния метод на дефиниране и които се опитват да изследват психологическите функции и процеси, лежащи в основата на процеса на формиране на концепции, в основата на обработката на визуалното. опит, от който се ражда концепцията. Всички те изправят детето пред задачата да идентифицира някаква обща черта в редица конкретни впечатления, да отклони или абстрахира тази характеристика или този знак от редица други, слети с него в процеса на възприемане, и да обобщи тази обща черта за цяла поредица от впечатления.
Недостатъкът на тази втора група методи е, че заместват елементарен процес, който е част от него, вместо сложен синтетичен процес и игнорират ролята на думата, ролята на знака в процеса на формиране на понятието, като по този начин безкрайно опростява самия процес на абстракция, извеждайки го извън онова специфично, характерно за формирането на понятията отношение към словото, което е централната отличителна черта на целия процес като цяло. По този начин традиционните методи за изследване на понятията се характеризират също така с отделянето на думите от обективния материал; те оперират или с думи без обективен материал, или с обективен материал без думи.
Огромна стъпка напред в изучаването на концепциите беше създаването на експериментална методология, която се опита да отрази адекватно процеса на формиране на концепцията, който включва и двата момента: материала, на базата на който е разработена концепцията, и думата с чиято помощ възниква.
Няма да се спираме сега на сложната история на развитието на този нов метод за изучаване на понятия; Нека просто кажем, че с въвеждането му, напълно нов план се отвори за изследователите; Те започнаха да изучават не готови концепции, а самия процес на тяхното формиране. По-специално, методът във формата, както е използван от N.Akh, съвсем правилно се нарича синтетично-генетичен метод, тъй като той изучава процеса на конструиране на концепция, синтезирайки редица характеристики, които формират концепцията, процеса на развитие на концепция.
Основният принцип на този метод е въвеждането в експеримента на изкуствени, първоначално безсмислени думи за тествания субект, които не са свързани с предишния опит на детето и изкуствени понятия, които са съставени специално за експериментални цели чрез комбиниране на редица характеристики, които не се срещат в такава комбинация в света на нашите обикновени понятия, обозначени с реч. Например в експериментите на Акса думата „гацун“, първоначално безсмислена за субекта, се разбира в процеса на експеримента, придобива смисъл, става носител на понятие, обозначаващо нещо голямо и тежко; или думата "фал" започва да означава малък и лек.
В процеса на експеримента изследователят разгръща целия процес на разбиране на безсмислена дума, придобиване на смисъл от думата и разработване на концепция. Благодарение на това въвеждане на изкуствени думи и изкуствени понятия, този метод е освободен от един от най-съществените недостатъци на редица методи; А именно, за да се реши проблемът, пред който е изправен субектът в експеримента, той не предполага никакъв предишен опит, никакви предишни знания и в това отношение приравнява малко дете и възрастен.
N.Akh прилага своя метод еднакво както към петгодишно дете, така и към възрастен, изравнявайки и двамата по отношение на техните знания. По този начин неговият метод е възрастово потенциран, той позволява да се изследва процесът на формиране на концепции в неговата чиста форма.
Един от основните недостатъци на дефиниционния метод е фактът, че тук понятието е изтръгнато от естествената си връзка, взето в замръзнала, статична форма без връзка с онези реални мисловни процеси, в които то възниква, ражда се и живее. Експериментаторът взема изолирана дума, детето трябва да я дефинира, но това определение на откъсната, изолирана дума, взета в замразена форма, ни най-малко не ни казва каква е тази концепция в действие, как детето оперира с това в живия процес на решаване на проблем, как го използва, когато има реална нужда от това.
Това игнориране на функционалния момент е по същество, както казва Н.Ах за това, неотчитане на факта, че понятието не живее изолиран живот и че не представлява застинало, неподвижно образувание, а, напротив, винаги се среща в живия, повече или по-малко сложен процес на мислене, винаги изпълнява една или друга функция на комуникация, разбиране, разбиране и решаване на проблем.
Този недостатък няма новият метод, при който в центъра на изследването са поставени функционалните условия за възникване на едно понятие. Той приема понятие във връзка с определена задача или потребност, която възниква в мисленето, във връзка с разбирането или комуникацията, във връзка с изпълнението на една или друга задача, една или друга инструкция, чието изпълнение е невъзможно без формирането на концепция. Всичко това взето заедно прави новия изследователски метод изключително важен и ценен инструмент за разбиране на развитието на концепциите. И въпреки че самият Н. Ах не е посветил специално изследване на формирането на концепции в юношеството, въпреки това, въз основа на резултатите от своите изследвания, той не може да не отбележи двойствената - обхващаща както съдържанието, така и формата на мислене - революция, която се случва в интелектуалното развитие на тийнейджър и белязан от преход към мислене в понятия.
Римат посвети специално, много задълбочено разработено изследване на процеса на формиране на концепции при юноши, който той изучава с помощта на леко преработен метод на Axa. Основният извод от това изследване е, че формирането на понятия възниква едва с настъпването на юношеството и се оказва недостъпно за детето преди този период.
„Можем твърдо да установим“, казва този автор, „че едва в края на 12-ата година от живота има рязко увеличаване на способността за самостоятелно формиране на общи обективни идеи. Смятам, че е изключително важно да се обърне внимание на този факт. Мисленето в понятия, откъснато от визуалните аспекти, поставя пред детето изисквания, които надхвърлят умствените му възможности до 12-та година от живота” (30, с. 112).
Няма да се спираме на метода на провеждане на това изследване, нито на други теоретични изводи и резултати, до които то води автора. Ще се ограничим само да подчертаем основния резултат, че противно на твърдението на някои психолози, които отричат появата на каквито и да било нови интелектуални функции през юношеството и твърдят, че всяко 3-годишно дете притежава всички интелектуални операции, които съставляват мисленето, на тийнейджър. - противно на това твърдение, специални изследвания показват, че само след 12 години, т.е. с настъпването на юношеството, след завършване на първата училищна възраст, детето започва да развива процеси, водещи до формиране на понятия и абстрактно мислене.
