“Riječ je sredstvo komunikacije, dakle dio je govora. Budući da je lišena značenja, riječ se više ne odnosi ni na misao ni na govor; Dobivši svoje značenje, ono odmah postaje organski dio oba. Upravo u značenju riječi, kaže L. S. Vigotski, zavezan je čvor tog jedinstva, koje se zove verbalno mišljenje.”
Međutim, mišljenje i govor imaju različite genetske korijene. U početku su obavljali različite funkcije i razvijali se odvojeno. Izvorna funkcija govora bila je komunikacijska funkcija. Sam govor kao sredstvo komunikacije nastao je zbog potrebe za odvajanjem i usklađivanjem djelovanja ljudi u procesu zajedničkog rada. Istodobno, u verbalnoj komunikaciji sadržaj koji se prenosi govorom pripada određenoj klasi fenomena i stoga već pretpostavlja njihov generalizirani odraz, odnosno činjenicu mišljenja. Istodobno, takva komunikacijska tehnika kao gesta pokazivanja ne nosi nikakvu generalizaciju i stoga se ne odnosi na misao.
S druge strane, postoje vrste mišljenja koje nisu povezane s govorom, na primjer, vizualno učinkovito ili praktično razmišljanje kod životinja. Kod male djece i viših životinja nalaze se jedinstvena sredstva komunikacije koja nisu povezana s mišljenjem. To su izražajni pokreti, geste, izrazi lica koji odražavaju unutarnja stanja živog bića, ali nisu znak ili generalizacija. U filogenezi mišljenja i govora jasno se ističe predgovorna faza u razvoju mišljenja i predintelektualna faza u razvoju govora.
L. S. Vygotsky je smatrao da u dobi od otprilike 2 godine, t.j. koju je J. Piaget označio kao početak faze predoperacijskog mišljenja nakon senzomotorne inteligencije, dolazi do kritične, prekretnice u odnosu između mišljenja i govora: govor se počinje intelektualizirati, a mišljenje postaje verbalno.
Znakovi početka ove prekretnice u razvoju obiju funkcija su brzo i aktivno širenje djetetova rječnika (često počinje odraslima postavljati pitanje: kako se to zove?) i jednako brzo, grčevito povećanje njegovih komunikacijskih sposobnosti. vokabular. Dijete, takoreći, prvi put otkriva simboličku funkciju govora i otkriva shvaćanje da iza riječi kao sredstva komunikacije zapravo stoji generalizacija, te je koristi i za komunikaciju i za rješavanje problema. Počinje dozivati istom riječju razne predmete, a to je izravan dokaz da dijete svladava pojmove. Prilikom rješavanja bilo kakvih intelektualnih problema počinje glasno zaključivati, a to je pak znak da govor koristi kao sredstvo razmišljanja, a ne samo komunikacije. Značenje riječi kao takve postaje djetetu praktično dostupno.
Ali te činjenice samo su znakovi početka prave asimilacije pojmova i njihove upotrebe u procesu mišljenja iu govoru. Nadalje, taj se proces, produbljujući, nastavlja dosta dugo, sve do adolescencije. Prava asimilacija znanstvenih koncepata kod djeteta događa se relativno kasno, otprilike u vrijeme kada J. Piaget izlazi iz faze formalnih operacija, tj. Do srednje dobi od 11-12 do 14-15 godina. Posljedično, cijelo razdoblje razvoja konceptualnog mišljenja traje oko 10 godina u životu osobe. Sve ove godine intenzivnog mentalnog rada i treninzima potrošiti na djetetovo usvajanje najvažnijeg za razvoj inteligencije i svega drugog mentalne funkcije a osobnost kao cjelovita kategorija pojma.
“Prva riječ djeteta ima isto značenje kao i cijeli izraz. Ono što bi odrasli izrazio proširenom rečenicom, dijete prenosi jednom riječju. U razvoju semantičke (smisaone) strane govora dijete počinje s cijelom rečenicom, a tek potom prelazi na upotrebu čestih semantičkih jedinica, kao i pojedinih riječi. U početnim i završnim trenucima, razvoj semantičkih i fizičkih (zvučnih) aspekata govora odvija se na različite, kao suprotne načine. Semantička strana govora razvija se od cjeline prema dijelu, dok se njegova fizička strana razvija od dijela prema cjelini, od riječi do rečenice.”
Gramatika je donekle ispred logike u razvoju djetetova govora. Prije svladava veznike “jer”, “unatoč”, “budući”, “iako” u govoru nego im odgovarajuće semantičke iskaze. To znači, pisao je L. S. Vigotski, da se kretanje semantike i zvuka riječi u svladavanju složenih sintaktičkih struktura ne poklapaju u razvoju. semantic thinking govor izričaj
Taj se nesklad još jasnije očituje u funkcioniranju razvijenog mišljenja: gramatički i logički sadržaj rečenice nisu uvijek identični. Čak i na vrhunska razina razvoj mišljenja i govora, kada dijete ovlada pojmovima dolazi samo do djelomičnog stapanja.
Za čovjekovu umnu djelatnost bitna je njezina povezanost ne samo s osjetilnim spoznajama, nego i s jezikom i govorom. Zahvaljujući govoru, postaje moguće odvojiti jedno ili drugo svojstvo spoznatljivog objekta i konsolidirati, fiksirati ideju ili koncept u posebnoj riječi. Misao dobiva potrebnu materijalnu ljusku u riječi. Samo u tom obliku ono postaje neposredna stvarnost za druge ljude i za nas same. Ljudsko mišljenje je nemoguće bez jezika. Svaka misao nastaje i razvija se u neraskidivoj vezi s govorom. Što je misao dublje i temeljitije promišljena, to je jasnije i jasnije izražena riječima. I obrnuto, što se verbalna formulacija misli više usavršava i brusi, to sama misao postaje jasnija i razumljivija.
Formulirajući svoje misli naglas, za druge, čovjek ih time formulira za sebe. Takvo formuliranje, konsolidacija i bilježenje misli riječima pomaže zadržati pažnju na različitim trenucima i dijelovima te misli i doprinosi dubljem razumijevanju. Zahvaljujući tome postaje moguće detaljno, dosljedno, sustavno razmišljanje, tj. jasna i točna međusobna usporedba svih glavnih misli koje se javljaju u procesu razmišljanja.
Riječ sadrži najvažnije preduvjete diskurzivno, oni. rasuđivanje, logički raščlanjeno i svjesno razmišljanje. Zahvaljujući formulaciji i konsolidaciji u riječi, misao ne nestaje niti blijedi, jedva imajući vremena da se pojavi. Čvrsto je fiksiran u govornoj formulaciji - usmenoj ili čak pisanoj. Stoga uvijek postoji mogućnost, ako je potrebno, ponovno se vratiti na ovu misao, još dublje razmisliti o njoj, provjeriti je i, tijekom rasuđivanja, povezati s drugim mislima. Formuliranje misli u procesu govora najvažniji je uvjet za njihovo oblikovanje.
Pitanje povezanosti mišljenja i govora iznimno je važno za psihologiju. Kroz povijest razvoja psihološka istraživanja privukao je pažnju znanstvenika. Predložena su rješenja bila različita - od potpunog odvajanja govora i mišljenja i njihovog prepoznavanja kao potpuno neovisnih funkcija jedne od druge, do njihove jednako jednoznačne i bezuvjetne kombinacije, sve do apsolutne identifikacije. Moderna psihologija mišljenje i govor smatra neraskidivo povezanim, ali ujedno i neovisnim zbiljama.
L. S. Vigotski dao je značajan doprinos rješavanju ovog problema. Napisao je: "Riječ se odnosi na govor na isti način kao i na mišljenje. To je živa stanica koja u svom najjednostavnijem obliku sadrži osnovna svojstva svojstvena govornom mišljenju u cjelini. Riječ nije oznaka zalijepljena kao pojedinačno ime na zaseban objekt : uvijek karakterizira predmet ili pojavu koju označava, na generaliziran način i, stoga, djeluje kao čin mišljenja. Ali riječ je također sredstvo komunikacije, stoga je dio govora. Ona je u značenje riječi da je čvor tog jedinstva, koje nazivamo govorom, vezano mišljenje."
U početku su mišljenje i govor obavljali različite funkcije i razvijali su se relativno neovisno. Izvorna funkcija govora bila je komunikacijska, a sam govor kao sredstvo komunikacije nastao je zbog potrebe za dijeljenjem i usklađivanjem djelovanja u procesu zajedničkog rada ljudi. Kod male djece i viših životinja nalaze se jedinstvena sredstva komunikacije koja nisu povezana s mišljenjem. To su izražajni pokreti, geste, izrazi lica koji odražavaju unutarnja stanja živog bića, ali nisu znak ili generalizacija. S druge strane, postoje vrste mišljenja koje nisu povezane s govorom. U filogenezi i ontogenezi mišljenja i govora jasno se razlikuju predgovorna faza u razvoju inteligencije i predintelektualna faza u razvoju govora.
L. S. Vigotski je smatrao da u dobi od otprilike dvije godine nastupa kritična, prekretnica: govor postaje intelektualan, a mišljenje postaje verbalno. Znakovi početka ove prekretnice u razvoju obje funkcije su brzo i aktivno širenje djetetova rječnika i jednako brzo povećanje komunikacijskog vokabulara. Dijete prvi put otkriva simboličku funkciju govora i otkriva shvaćanje da se iza riječi kao sredstva komunikacije zapravo krije generalizacija, te ju koristi i za komunikaciju i za rješavanje problema. Različite predmete počinje nazivati istom riječju, a to je izravan dokaz da dijete svladava pojmove.
Postoji beskrajno mnogo različitih predmeta i pojava u svijetu koji nas okružuje. Kada bismo svaku od njih pokušali nazvati zasebnom riječju, onda bi rječnik potreban za to postao golem, a sam jezik bi postao nedostupan ljudima. Bilo bi nemoguće koristiti ga kao sredstvo komunikacije. Ali ne trebamo smisliti određeni naziv, zasebnu riječ za svaki zasebno postojeći predmet ili pojavu. Za komunikaciju i mišljenje dovoljan je vrlo ograničen broj riječi, pa je naš vokabular znatno manji od broja predmeta i pojava koje riječi označavaju. Svaka takva riječ je pojam koji se ne odnosi na jedan predmet, već na cijelu klasu sličnih objekata, koji se razlikuju po skupu općih, specifičnih i bitnih karakteristika.
Koncept je oblik mišljenja koji odražava bitna svojstva, veze i odnose predmeta i pojava, izražena riječju ili skupinom riječi.
Pojmovi nam omogućuju da generaliziramo i produbimo naše znanje o objektima, izlazeći izvan granica neposredno opaženog u njihovom znanju. Koncept također djeluje kao važan element percepcije, pažnje, pamćenja, a ne samo mišljenja i govora. Daje selektivnost i dubinu svim tim procesima. Koristeći koncept za označavanje predmeta ili pojave, čini se da automatski vidimo u njima (razumijemo, zamišljamo, percipiramo i pamtimo ih) više nego što nam je dano osjetilima percipirati.
Od mnogih kvaliteta i svojstava sadržanih u riječi-pojmu, dijete u početku uči samo one koje se neposredno pojavljuju u radnjama koje izvodi s određenim predmetima. Naknadno, kako stječe i obogaćuje svoje životno iskustvo, shvaća dublje značenje odgovarajućeg pojma, uključujući i one kvalitete predmeta koje se ne percipiraju izravno. Proces formiranja pojmova počinje davno prije ovladavanja govorom, ali postaje istinski aktivan tek kada dijete već dovoljno ovlada govorom kao sredstvom komunikacije i razvije svoju praktičnu inteligenciju.
L. S. Vygotsky i A. R. Luria eksperimentalno su proučavali i opisali razine razvoja verbalnog mišljenja, od kojih je svaka karakterizirana vrstom generalizacije zabilježene u riječi. Identificirana su tri tipa generalizacije: sinkretna, složena i konceptualna.
Najraniji i najprimitivniji oblik generalizacije je sinkret -sastoji se od grupiranja objekata prema zasebnoj, slučajnoj karakteristici, na primjer, zajedničkosti u vremenu ili prostoru.
Složenije i genetski kasnije je kompleks. Glavno načelo njegovog formiranja je nepostojanost kriterija generalizacije, njegova nestabilnost i beznačajnost. Svaki član kompleksa uvijek ima sličnosti s drugim članovima u barem jednom atributu, ali ako je nekoliko članova isključeno iz ovog niza, tada je, bez poznavanja povijesti nastanka ovog kompleksa, nemoguće razumjeti zašto su svi ti objekti naziva isto. Na primjer, riječ "kvak" dijete može koristiti za patku (kvak), sve ptice plivačice (pliva kao patka), bilo koju tekućinu (slično vodi na čijoj površini patka pluta). Dakle, grupa objekata se spaja u jedinstvenu cjelinu iz različitih razloga.
Najteža je generalizacija u kojoj se jasno razlikuju vrste i generičke karakteristike, objekt je uključen u sustav koncepti. Znak pojma je stabilan, apstraktan i bitan. Koncepti se lako daju verbalnim definicijama. Svladavši koncept, osoba je u stanju jasno i nedvosmisleno strukturirati znanje o svijetu i prenijeti svoje misli.
Treba napomenuti da su na bilo kojoj razini složenosti intelektualne aktivnosti odrasle osobe prisutne sve vrste generalizacija: sinkreti, kompleksi i pojmovi.
Djetetova prva riječ ima značenje cijele fraze. Ono što bi odrasli izrazio proširenom rečenicom, dijete prenosi jednom riječju. U razvoju semantičke (predodžbene) strane govora dijete počinje s cijelom rečenicom, a tek potom prelazi na korištenje privatnih semantičkih jedinica, kao što su pojedine riječi. U početnim i završnim trenucima razvoj semantičkog i fizičkog (zvučnog) aspekta govora odvija se na različite, kao suprotne, načine. Značenjska strana govora razvija se od cjeline prema dijelu, dok se fizička strana razvija od dijela prema cjelini, od riječi do rečenice.
Za razumijevanje odnosa misli i riječi važan je unutarnji govor (vidi također 8.1). Za razliku od vanjskog govora, ima posebnu sintaksu. Transformacija vanjskog govora u unutarnji govor odvija se prema određenom zakonu, u njemu se, prije svega, subjekt smanjuje, a predikat ostaje s dijelovima rečenice koji su s njim povezani.
Glavni sintaktički oblik unutarnjeg govora je predikativnost. Njegovi primjeri nalaze se u dijalozima ljudi koji se dobro poznaju, koji razumiju “bez riječi” ono što se govori. Ne trebaju svaki put imenovati predmet razgovora ili koristiti predmet u svakoj rečenici ili frazi koju izgovore: u većini slučajeva to već dobro znaju.
Druga značajka semantike unutarnjeg govora je aglutinacija, tj. spajanje riječi u jednu uz njihovu značajnu redukciju. Rezultirajuća riječ je, takoreći, obogaćena dvostrukim značenjem, uzetim odvojeno od svake riječi spojene u njoj. Kombinirajući riječi na ovaj način, možete doći do riječi koja upija značenje cijele rečenice ili čak izjave. Primjeri korištenja aglutinacije u stvaranju novih slika i likova dobro su poznati: Moidodyr, Aibolit.
Riječ u unutarnjem govoru je “koncentrirani ugrušak značenja” (L. S. Vigotski). Za potpuno prevođenje ovog značenja u ravan vanjskog govora vjerojatno bi bilo potrebno koristiti više od jedne rečenice. Unutarnji se govor, očito, sastoji od sličnih riječi koje po strukturi i upotrebi nisu slične riječima koje koristimo u pisanju i usmeni govor. Takav se govor, zbog navedenih svojstava, može smatrati unutarnjom ravninom verbalnog mišljenja, “posredujući dinamički odnos između misli i riječi” (L. S. Vigotski). Unutarnji govor je proces mišljenja s čistim značenjima.
Srednji položaj između vanjskog i unutarnjeg govora zauzima tzv egocentričan govor. Ovo je govor usmjeren ne na partnera u komunikaciji, već na sebe. Najveći razvoj doživljava u dobi od tri godine, kada djeca u igri razgovaraju sama sa sobom. Elementi ovog govora mogu se naći i kod odrasle osobe koja, rješavajući složeni intelektualni problem, razmišlja naglas, izgovarajući pritom fraze koje su samo njemu razumljive. Štoviše, što je zadatak složeniji, to se aktivnije manifestira egocentrični govor. Djeluje kao vanjski u obliku i unutarnji u psihološki značaj. Kako se unutarnji govor razvija, egocentrični govor postupno nestaje. Smanjenje njegovih vanjskih manifestacija treba promatrati, prema L. S. Vigotskom, kao sve veću apstrakciju misli od zvučne strane govora, što je karakteristično za unutarnji govor.
Što se tiče definiranja značenja i uloge egocentričnog govora u mentalni razvoj dijete, Vygotsky je raspravljao sa švicarskim psihologom J. Piagetom, dokazujući da egocentrični govor nije samo zvučni zapis unutarnji proces mišljenje je jedini oblik postojanja djetetovih misli. Tek nakon prolaska ove faze mišljenje će se tijekom daljnjeg procesa internalizacije pretvoriti u mentalni proces, transformirajući se u unutarnji govor.
Tema kojoj je posvećeno ovo poglavlje je razvoj govora i mišljenja, posebno razvoj viši oblici razmišljanje u djetinjstvu je teško i složeno. Stoga ću si dopustiti da počnem s najjednostavnijim - s najpoznatijim konkretnim činjenicama, toliko elementarnim da se bojim zaraditi zamjerku krajnjeg pojednostavljivanja velikog problema. Ali ne vidim drugog načina da jednom golemom i složenom pitanju odmah pristupim s teorijske strane.
Želim započeti s poznatim iskustvom - s pokušajem da se na temelju njegove priče sa slike odredi najvažnije faze u razvoju djetetova mišljenja. Poznato je da je tehnika koju je predložio A. Binet i široko koristio V. Stern izuzetno jednostavna i jasna. Uzmu jednostavnu sliku koja prikazuje npr. gradsku ili seljačku obitelj ili zatvorenike u zatvoru, pokažu sliku djetetu od 3, 7, 12 godina i saznaju kako svaki od njih opisuje istu radnju. Istodobno, istraživači kažu: budući da je svoj djeci dan isti predmet razmišljanja, stoga imamo pravo reći da se mišljenje razvija u ranim, najvažnijim fazama kako se otkriva u djetetovoj priči.
Zna se i kakvi se zaključci mogu izvući iz takvog iskustva. Inače, ovo su zaključci na kojima se temelji velik dio psihologije mišljenja. Ispada da djeca ranog prije školske dobi Oni pričaju sliku, imenujući pojedinačne predmete, iz čega se izvodi zaključak: predškolsko dijete razmišlja o svijetu kao sustavu pojedinačnih stvari i predmeta. Student već instalira neke jednostavnih koraka, koji proizvode prikazane predmete ili osobe, pa se stoga nameće zaključak: učenik promišlja svijet kao sustav postojećih predmeta i ljudi. Konačno, znamo da stariji školarac prelazi na fazu atributa, a zatim na fazu odnosa i percipira složene odnose između pojedinačnih objekata. Iz toga proizlazi zaključak: stariji učenik svijet doživljava kao sustav složenih odnosa u kojima ljudi i stvari postoje jedni s drugima.
Središnja činjenica, koja je od temeljne važnosti za psihologiju mišljenja, leži u reviziji onih odredaba koje smo upravo naznačili. Dvojbe o značenju podataka koji su dobiveni u eksperimentu s pričom temeljenom na slikama pojavile su se davno, a te je sumnje bilo potrebno usaditi ljudima koji pitanju pristupaju krajnje jednostavno. Doista, što kaže iskustvo? Dijete prvo uočava predmete, zatim radnje, zatim odnose, odnosno povezanost stvari. Sliči li ovo doista onome što znamo o razvoju djeteta općenito? Pokušajmo nastaviti ovaj niz prema dolje, razmislimo kako će dijete percipirati sliku ili svijet još više ranoj dobi. Očito, on mora opažati ne samo objekte ili stvari, već i najmanja svojstva i kvalitete stvari, jer je sama stvar već prilično složena veza individualne osobine i odnose.
Možemo reći izravno: sve što znamo o djetetu proturječi ovoj ideji. Sve što znamo o djetetu govori: dijete rane i predškolske dobi stvari doživljava kao segment stvarnosti u krajnje konkretnoj povezanosti tih stvari. Početna percepcija pojedinih predmeta, koju smo djetetu pripisali na temelju iskustva sa slikom, zapravo je kasnija faza koja nastaje u daljnjem razvoju djeteta, a sve što znamo o razvoju mišljenja kod djeteta djeteta govori u prilog tome da to iskustvo, kada se nastavi, čudesno dovodi do lažnih ideja, odnosno upravo do obrnutog procesa razvoja mišljenja kod djeteta.
Dijete razmišlja u cijelim povezanim blokovima. Taj se momenat naziva sinkretizam. Sinkretizam je osobina dječjeg mišljenja, koja djetetu daje mogućnost razmišljanja u cijelim blokovima, bez rastavljanja ili odvajanja jednog predmeta od drugog. Sinkretičnost dječjeg mišljenja, odnosno razmišljanja u cjelovitim situacijama, u cjelovitim povezanim dijelovima, toliko je jaka da još uvijek opstaje u području verbalnog mišljenja kod školarca i transformativni je oblik mišljenja kod djeteta predškolske dobi. Upravo nemogućnost izdvajanja posebne stvari, njenog imenovanja posebno se jasno ogleda u dva primjera koja posuđujem od J. Piageta.
Dijete se pita: "Zašto sunce grije?" On odgovara: “Zato što je žut, zato što je visok, stoji visoko.” “Objasniti” za takvo dijete znači navesti niz drugih činjenica i svojstava, dojmova i zapažanja koji su izravno povezani s jednim dojmom, jednom slikom. Da sunce izdrži i ne padne, da je žuto, vruće, da su oblaci kraj njega - sve što dijete vidi povezano je, ne odvaja jedno od drugog.
Kod starijeg djeteta zabunu izaziva sinkretizam, odnosno spoj svega sa svime što se samo spaja u vanjskom dojmu. To ostaje u govoru djeteta školske dobi: dijete se kreće u takvim sinkretičkim cjelinama. P. P. Blonsky to svojstvo ispravno naziva nekoherentnom koherentnošću mišljenja. “Nesuvislo” je razumljivo: uostalom, misli dijete, ističući da sunce ne pada jer je vruće. Mnogo toga ovdje izgleda nesuvislo. Pritom se to ispravno zove “povezanost”, jer dijete povezuje ono što mi odrasli nužno rastavljamo. Za njega je činjenica da je sunce žuto i da ne pada spojena u jedan dojam koji dijelimo.
Dakle, sinkretizam leži u nekoherentnoj koherentnosti mišljenja, odnosno u prevazi subjektivne povezanosti, veze koja proizlazi iz izravnog dojma, nad objektivnom koherentnošću. To rezultira objektivnom nekoherentnošću i subjektivnom univerzalnom koherencijom. Dijete percipira da je sve povezano sa svime. S objektivne strane to znači da dijete vezu dojmova uzima kao vezu stvari. Ono što dijete doživljava kao vezu dojmova, ono doživljava kao vezu stvari. Što se događa u djetetovom mozgu s fiziološke strane relativno je poznato: to se dobro odražava u zanimljivom stavu I. P. Pavlova o zračenju, tj. početno difuznom, difuznom stadiju uzbuđenja, koji prati prve dojmove, oživljavajući čitav kompleks povezanih s ovim dojmom.
Kako su psiholozi starih vremena, subjektivistički psiholozi, zamišljali razvoj mišljenja? Istaknuli su da se stanje novorođenčeta može prikazati kao kaos nekih senzacija, prvenstveno kaos nesuvislih stvari, jer otkud veze kad nema iskustva? Dijete nikada nije vidjelo predmete, recimo krevet, osobu, stol, stolicu. Ako funkcioniraju samo osjetilni organi, onda bi, naravno, dijete trebalo imati kaos ideja, mješavinu toplog i slatkog, crnog i žutog, raznih nepovezanih osjeta i svojstava predmeta. Osjeti se postupno nakupljaju, a od pojedinačnih osjeta stvaraju se skupine. Odavde stvari izlaze, zatim se stvari stavljaju u skupine i na kraju dijete počinje opažati svijet.
Međutim, eksperimentalne studije pokazuju da je točno suprotno. Malo dijete svijet percipira sinkretično – u cijelim velikim grupama ili situacijama. Još jedno fiziološko razmatranje govori tome u prilog.
I. P. Pavlov proučavao je svojstva takozvanog kompleksa podražaja i pokazao da kompleks poznatih podražaja izaziva drugačiji učinak nego svaki podražaj uzet zasebno, pojedinačni podražaj ili uzeti jedan pored drugoga. Prvo su u Pavlovljevu laboratoriju počeli raditi s pojedinačnim podražajima, a zatim su prešli na kompleks. Tako se u laboratorijskoj praksi pokus najprije provodi s pojedinačnim podražajima, a zatim s kompleksom. Što se događa u životu djeteta? Mislim da se dijete isprva bavi kompleksom dojmova i predmeta, situacijom u cjelini. Dijete hrani majka, što znači da je iritant majka, njena odjeća, lice, glas; činjenica da je dijete podignuto i postavljeno u određeni položaj; sitost pri hranjenju; zatim se dijete stavi u krevet. To je cijela jedna situacija koja se odvija pred djetetom. Stoga Pavlov kaže: ako smo u laboratoriju kasnije došli do kompleksa podražaja, onda je u životu, genetski, kompleks podražaja za dijete primaran, dijete prvo misli u kompleksu, zatim u pojedinačnim stvarima.
Međutim, lako je vidjeti da iskustvo s razumijevanjem slike govori suprotno.
Još jedno činjenično razmatranje.
Iskustvo s korištenjem slika pokazuje da trogodišnje dijete vidi pojedinačne predmete, dok starije dijete svijet doživljava kao sustav radnji. Ispada da ako trogodišnjem djetetu pokažete istu sliku (recimo, “Zatvorenik u zatvoru”), to će biti: “Čovjek, druga osoba, prozor, šalica, klupa”, a za predškolsko dijete bit će: “Čovjek sjedi, druga osoba gleda.” kroz prozor, šalica je na klupi.” Ali znamo da i trogodišnje dijete i malo dijete, naprotiv, sve raspoređene figure, sve predmete određuju prema njihovim funkcijama, odnosno određuju ih radnjama. Djetetu su oni primarna stvar. A kad tražimo početnu, primarnu riječ, otkrivamo da je to naziv radnje, a ne predmeta; Dijete prije imenuje riječ koja označava radnju nego riječ koja označava predmet.
Sumirajući gradivo, dolazimo do zaključka: stvorila se kobna kontradikcija između razvoja mišljenja, koje slika priču iz slike, i svega što znamo o razvoju mišljenja u životu. U oba slučaja odnos se ispostavlja naglavačke. Zanimljivo je da su sva ova razmatranja potvrđena eksperimentima i činjenicama. Možete uzeti tisuću djece i još jednom dokazati da se to događa sa slikom. To je doista nepobitna činjenica, ali se mora drugačije tumačiti.
Iznesimo jedno od najjednostavnijih zapažanja koje možemo objasniti i koje će ukazati na put novom tumačenju.
Ako je sve što znamo o djetetovom razmišljanju u suprotnosti s onim što daje slikovna priča, onda to potvrđuje sve što znamo o djetetovu govoru.
Znamo da dijete prvo izgovara pojedine riječi, zatim fraze, kasnije dijete razvija krug fragmentarnih riječi i pojava, zatim petogodišnje dijete uspostavlja veze između riječi unutar jedne rečenice; osmogodišnjak već izgovara kompleks podređene rečenice. Nameće se teorijska pretpostavka: može li priča temeljena na slici dočarati razvoj dječjeg mišljenja? Može li se razumjeti da li dijete misli onako kako kaže, naivnim izrazima? Možda je genetski stvar drugačija: slika govori samo o tome da dijete sastavlja fraze od fragmenata riječi, zatim sve više povezuje riječ unutar jedne rečenice i, na kraju, prelazi na koherentnu priču? Možda dijete ne razmišlja o svijetu prvo kao o pojedinačnim stvarima, zatim o radnjama, pa o znakovima i odnosima? Možda dijete prvo govori zasebnim riječima, zatim jednostavnim rečenicama, a zatim te rečenice povezuje?
Provedimo pokus, jer samo pokusi mogu dati konačan odgovor. Za to postoji nekoliko jednostavnih načina koji se meni čine krajnje genijalnim. Pokušajmo isključiti dječji govor, pokušajmo dobiti odgovore na sliku na neki drugi način, a ne kroz riječi. Ako je točna pretpostavka da dijete ne razmišlja o svijetu kao o zasebnim stvarima, već samo zna imenovati pojedine riječi i ne može formulirati njihove veze, tada ćemo pokušati bez riječi. Zamolimo dvoje djece da ne pričaju, nego da igraju što je prikazano na slici. Ispostavilo se da dječja igra prema slici ponekad traje i 20-30 minuta, a prije svega i uglavnom u igri se hvataju odnosi koji su na slici. Jednostavno rečeno, ako tražite od djeteta da dramatizira sliku, a ne da je ispriča, tada, prema Sternovim eksperimentima, dijete od 4-5 godina dramatizira sliku "U zatvoru" na način na koji je priča dvanaestogodišnji tinejdžer. Dijete savršeno dobro razumije da su ljudi u zatvoru: to je popraćeno složenom pričom o tome kako su napadnuti, kako su odvedeni, da netko gleda kroz prozor - želi biti slobodan. Tu spada i vrlo komplicirana priča o tome kako je dadilja nedavno kažnjena jer nije imala kartu u tramvaju. Jednom riječju, dobivamo tipičnu sliku onoga što opažamo u pričama dvanaestogodišnje djece.
Tu se psihologu otvaraju oči za proces dječjeg mišljenja, za povijest razvoja dječjeg mišljenja, kako priča prikazuje na slici i kako se otkriva tijekom dramatizacije. Dopustite mi da prijeđem na drugu stranu istog iskustva.
Pokušajmo to učiniti kao što su to učinili neki eksperimentatori prije nas. Pokušat ćemo pokazati je li točno da dijete od 3 godine ne percipira odnose, nego percipira pojedinačne stvari ili predmete, a veza između njih se uspostavlja kasnije. Ako je to tako, onda moramo očekivati da ako u eksperimentu dopustimo djetetu da djeluje sa stvarima između kojih postoji mala povezanost, tada dijete neće percipirati tu vezu i tretirat će objekte kao zasebne, bez veze među sobom. . To je bio fokus rada V. Eliasberga, koji je razvio metodologiju potkrepljivanja posebnog iskustva. Njegova suština je sljedeća. Stavljaju nekoliko listova papira u boji na stol, dovode dijete do stola, ne daju nikakve upute, ponekad obraćaju pažnju na papiriće koji se nalaze ispred njega. Papiri u dvije boje: jarko crvena i plava. Dijete poseže za papirićima i okreće ih. Ispod jednog od njih (ispod plavog) je zalijepljena cigareta. Dijete obraća pozornost na to i pokušava ga otrgnuti. Kako će dalje postupiti? Ako je dijete u fazi koja se otkriva u testu – s pričom po slici, onda moramo očekivati da će ispitanik tada glumiti s odvojenim papirićima, u najboljem slučaju s hrpom papirića, a neće uspostaviti nikakve veze, nikakve odnose među objektima.
Iskustvo pokazuje suprotno. Dijete, počevši od jedne i pol do dvije godine i, u pravilu, do 3 godine, uvijek čini najčešću vezu između plavog papirića i otvaranja cigareta. Kada su papirići u neredu, dijete tada otvara samo plave, a crvene ostavlja sa strane. Ako nakon prvog puta promijenite boju papirića i umjesto crvenih i plavih stavite narančaste i smeđe, dijete će učiniti isto. Otvara narančastu, otvara smeđu ispod koje je cigareta i opet uspostavlja vezu između boje i prisutnosti cigarete. Izuzetno je zanimljivo da on puno bolje uspostavlja vezu od starijeg studenta, kod kojeg su iskustvo i cijela situacija već puno više podijeljeni na zasebne stvari koje nemaju ništa zajedničko. Odrasla osoba stvara veze čak i gore od srednjoškolca. Eliasberg stoga smatra nevjerojatnim da dijete, koje lako uspostavlja odnose među stvarima kroz najjednostavnije iskustvo, svijet doživljava kao zasebne objekte i ne zna kako uspostaviti vezu – čovjek stoji na prozoru, ali bi samo vidio čovjek i prozor.
Od odlučujuće važnosti za Eliasberga bili su eksperimenti s djecom koja ne govore - s alalikima i gluhonijemima. Ovdje nas mnogi eksperimenti s analizom neverbalnog ponašanja tjeraju na zaključak da se malo dijete može optužiti za sklonost povezivanju svega sa svim; Za njega, kao što je iskustvo pokazalo, izuzetna poteškoća leži u rastavljanju veze, u sposobnosti da se izoliraju pojedinačni trenuci. Stoga nestaje opća ideja da dijete ne povezuje radnje jedne s drugima.
Sumnje u ispravnost genetske krivulje u razvoju mišljenja, koju priča izvlači iz slike, pojavile su se davno. Stern je skrenuo pozornost na činjenicu da ako je djetetu težak mentalni zadatak, ono se spušta na nižu razinu. Ako dijete vidi složeniju sliku, tada 12-godišnjak počinje govoriti kao 7-godišnjak, a 7-godišnjak počinje govoriti kao 3-godišnjak. Kako bi to dokazao, Stern je zamolio dijete da napiše priču o slici pred njegovim očima. I opet, sva djeca koja su prisiljena koristiti pisani jezik da bi ispričala priču smanjena su za još jedan korak.
Ovo iskustvo donijelo je Sternu trijumf. Iskustvo je pokazalo da kako zadatak postaje složeniji (ako proučavamo reprodukciju slike iz sjećanja), kvaliteta priče odmah opada. Prema tome, prema vanjskom dojmu koji se stvorio o procesu mišljenja, može se pretpostaviti da se najprije razmišljalo o pojedinačnim stvarima, zatim o djelovanju tih stvari, zatim o znakovima i, konačno, o vezama stvari. No, tu dolazi još jedna skupina eksperimenata koji preokreću čitavu Sternovu konstrukciju, a može se samo čuditi što ranije oni (eksperimenti) nisu doveli do revizije problematike u tom smjeru.
Prvo iskustvo je sljedeće. Ako uzmemo djecu iz različitih slojeva društvenog okruženja: seljačku i gradsku kulturnu djecu, zaostalu i normalnu, onda kod seljaka koji žive u Njemačkoj, dijete iz priče sa slike kasni u razvoju tijekom prijelaza iz faze u fazu u usporedba s drugim slojevima. Kada je Stern pokušao usporediti razmišljanje djeteta iz obrazovane i neobrazovane sredine, pokazalo se da u svakodnevnom razmišljanju djeca iz neobrazovane sredine malo zaostaju, a u mnogim slučajevima gotovo da i ne zaostaju za svojim vršnjacima iz obrazovane sredine. u sadržaju mišljenja. Naprotiv, iskustvo s analizom govora djece raznih slojeva dalo je punu korespondenciju s podacima o razvoju govora, na primjer, iz promatranja razvoja govornog govora i sintakse seljačke djece, pokazalo se da je dijete opisuje sliku kako govori u životu. Ovdje se može izvući jednostavan zaključak, a ako bi psiholozi mogli biti zadovoljni s ovim, onda se ne bi trebali provoditi daljnji eksperimenti. Ali psiholozi imaju drugačiji stav, vjerujući da priča temeljena na slici ne govori o tome kako dijete općenito govori u životu, već o određenim eksperimentalnim uvjetima.
Drugi eksperiment, koji je privukao pozornost P. P. Blonskog i koji je također doveo do revizije svih eksperimenata s pričom temeljenom na slici, pokazuje: ako pozovemo dijete da priču ne predstavi usmeno, već pismeno, tada ćemo odmah otkrijte da 12-godišnjak opisuje kako 3 godine. Pisani narativ 12-godišnjeg dječaka nalikuje usmenom pripovijedanju 3-godišnjaka. Možemo li doista priznati da je samo zato što smo djetetu dali olovku otežano razmišljanje? Ako dijete loše piše, znači li to da ono u razmišljanju odmah silazi s pozornice odnosa na pozornicu predmeta? Ovo nije istina. U međuvremenu, činjenica je da dijete od 12 godina piše onako kako dijete od 3 godine govori. Jednostavno rečeno, to znači da pričanje priče na temelju slike daje iskrivljenu sliku razvoja djetetovog mišljenja. Zapravo, priča odražava stupanj na kojem se nalazi jedan ili drugi oblik govora djeteta; Prijeđemo li na pisani govor, tada će iskustvo odražavati specifičnost djetetova pisanog govora.
Zbrka u dječjoj psihologiji nastala je jer psiholozi nisu mogli razlikovati razvoj govora od razvoja mišljenja - to je najvažniji zaključak od kojeg počinje teorijsko razmatranje ove problematike.
Analizom testa sa slikom pokazali smo da nas test s nedovoljno kritičkim odnosom prema njemu može dovesti u zabludu, odnosno lažno prikazati put razvoja dječje percepcije svijeta i dječjeg promišljanja svijeta. Istodobno, eksperimentalna provjera percepcije malog djeteta, s izuzetkom njegova govora, pokazuje da dijete uopće ne percipira svijet kao količinu ili zbroj pojedinačnih stvari, da je njegova percepcija sinkretičke naravi, je, holistički, više ili manje povezan u skupine da je njegova percepcija i predodžba svijeta situacijska.
Ako ovim činjenicama pristupimo sa stajališta razvoja dječjeg govora, vidjet ćemo da dijete u ranoj dobi zapravo razvija pojedine riječi, zatim nastaje veza između dvije riječi, a kasnije se pojavljuju rečenice sa subjektom i predikatom. . Zatim dolazi faza razvoja kada dijete već govori složene rečenice te na kraju uspostavlja vezu između pojedinih elemenata glavne i podređene rečenice.
Analiza iskustva sa slikom u osnovi omogućuje, dakle, raščlaniti razvoj mišljenja i govora djeteta i pokazati da se razvoj mišljenja i govora kod njega ne poklapaju, nego idu različitim putovima.
Pokušajmo ispraviti nesporazume koji mogu nastati u tumačenju dobivenih činjenica.
Prvi nesporazum može biti sljedeće prirode. Tvrdili smo da dijete od 3 godine opisuje sliku onako kako govori, ali drugačije percipira i razmišlja o slici. Prema tome, kada bismo htjeli simbolično prikazati krivulju razvoja govora i mišljenja, tada se pojedinačne točke tih krivulja ne bi poklapale. No znači li to da su razvoj govora i mišljenja potpuno neovisni jedan o drugome, znači li to da dijete u govoru ne pokazuje određeni stupanj razvoja mišljenja? Ovaj nesporazum treba razjasniti. Moramo pokazati da se, iako se razvoj mišljenja i govora kod djeteta ne podudara, oni razvijaju u bliskoj ovisnosti jedan o drugome.
Svrha ovog poglavlja je pokazati da razvoj djetetovog govora utječe na mišljenje i restrukturira ga.
Počnimo s drugim zadatkom jer je jednostavniji. Da biste to razumjeli, prvo morate utvrditi da se djetetovo mišljenje, kao i niz drugih funkcija, počinje razvijati prije razvoja govora. U prvim godinama života razvoj mišljenja odvija se više ili manje samostalno, ali se donekle poklapa s krivuljom razvoja govora; Čak i kod odraslih, funkcija mišljenja može ostati u određenoj mjeri neovisna i nepovezana s govorom.
Znamo jednostavni pokusi, na primjer, Köhlerovi eksperimenti o psihologiji životinja. Ovi eksperimenti utvrđuju predverbalne korijene mišljenja. U području dječjeg razvoja postoje istraživanja drugih autora, npr. pokusi Tudor-Harta i G. Getzera na 6-mjesečnom djetetu. Ti su autori pratili njegovo rukovanje predmetima, mogli su uočiti prethodnu fazu, odnosno početke mišljenja, kojima dijete operira u određenoj situaciji, manipulira predmetima, koristeći ih kao jednostavno oruđe. Začeci mišljenja jasnije se otkrivaju kod djeteta od 10 mjeseci. Dijete od 9-12 mjeseci, osim instinktivnih, urođenih reakcija, uz uvjetovane reflekse, već otkriva vještine koje se razvijaju u ranoj dobi. Ima prilično složen aparat za prilagodbu novoj situaciji. Na primjer, kada dijete koristi alate, ono shvaća osnovne odnose među predmetima, koji su većinom još uvijek sadržani u svojim najjednostavnijim oblicima.
Svih 42 desetomjesečne djece koje su promatrali Tudor-Hart i Getzer učinili su ovo: kada je zvečka, na koju je bila pričvršćena uzica, pala na tlo, uhvatili su spoj između zvečke i uzice i nakon uzaludnog pokušaja rukom dohvatiti zvečku, vukli je za špagu i na taj način pokušavali dohvatiti igračku.
Štoviše, promatranja su pokazala da dijete ove dobi ne samo da je u stanju dokučiti najjednostavnije odnose među predmetima, ne samo da je u stanju na najjednostavniji način koristiti jedan predmet kao oruđe, nego da bi pomaknulo drugi predmet prema sebi, ono sam stvara veze i složene odnose među predmetima . Dijete pokušava koristiti jedan predmet kao oruđe za ovladavanje drugim predmetom mnogo češće nego što to objektivna situacija dopušta. Beba pokušava jednom lopticom pomaknuti drugu lopticu ne samo kada je loptica blizu i može je dohvatiti rukom, već i kada je loptica nekoliko metara ispred njega i kada nema kontakta između alata i predmeta. . Nijemci to zovu "Werkzeugdenken" u smislu da se mišljenje očituje u procesu korištenja najjednostavnijih alata. U 12-mjesečnom djetetu razmišljanje se očituje mnogo potpunije i prethodi formiranju govora. Prema tome, ovo su predverbalni korijeni dječje inteligencije u pravom smislu riječi.
Nedavno smo se dočepali iznimno vrijednih eksperimenata s takozvanim prikazima. Znamo što je reprezentacija u staroj psihologiji: to su tragovi iritacije koja izvire iz okoline, a koja se sa subjektivne strane sastoji u tome što često zatvorenih očiju reproduciramo više ili manje živo u unutarnjoj slici. S objektivne strane, još uvijek ne znamo točno mehanizam reprezentacije; govorimo, očito, o oživljavanju tragova podražaja.
Pokusi s takozvanom ejdetikom omogućili su eksperimentiranje idejama. Eidetski prikaz je stupanj u razvoju pamćenja koji, genetski, zauzima srednje mjesto između percepcije, s jedne strane, i reprezentacije u pravom smislu riječi, s druge strane. Budući da su, s jedne strane, predodžbe pamćenje u smislu da čovjek vidi sliku kada taj predmet nije pred njim, onda, prema tome, imamo posla s predodžbom kao materijalom mišljenja. S druge strane, budući da osoba lokalizira slike koje su prethodno bile vidljive na ekranu i te slike se pokoravaju glavnim zakonima percepcije, imamo priliku eksperimentirati s tim slikama kao percepcijom: možemo zumirati i smanjivati ekran, osvjetljavati ga drugačije, uvedite razne podražaje i vidite što će to djelovati.
U posljednjih godina E. Jaensch izveo je sljedeće pokuse: uzeo je 14 eidetika i s njima izveo pokus u sljedećoj situaciji. Svakom od subjekata pokazao je pravo voće, a zatim je na određenoj udaljenosti pokazao štap s kukom. Nakon što su predmeti uklonjeni, eidetičari su na ekranu vidjeli odgovarajuće slike: voće, štapić i udicu. Kada su ispitanici dobili upute da razmisle o tome koliko bi bilo dobro jesti ovo voće, 10 od 14 dobilo je konzistentan rezultat: ako su prije štap i udica bili izolirani u vidnom polju, onda su nakon upute štap i udica približio se u vidnom polju i došao u položaj koji je zapravo potreban da bi se štapom uhvatio plod. Određeno odvraćanje pozornosti od štapa dovelo je do činjenice da je ta veza ponovno bila poremećena i štap se odmaknuo od udice.
Poznato je da se u našim percepcijama pojedini objekti pokazuju pokretljivima i da se vrlo lako mijenjaju u pogledu veličine, položaja i ovise o pozornosti usmjerenoj na njih. Promatrajući eidetiku, pokretljivost slika pokazuje se iznimno velikom.
Na taj je način Jaensch uspio pokazati da iu prikazima iu tragovima podražaja vrlo lako dolazi do izravnog vizualnog stapanja pojedinačnih objekata. Ovi pokusi dali su razloga vjerovati da je Jaensch dobio model načina na koji ne samo životinje u Köhlerovim pokusima, već i djeca koja nemaju govor, mentalno rješavaju problem. To se događa na sljedeći način. Ako u polju ejdetskog vida nema blisko stojećih predmeta, onda se u polju prikazivanja, u polju podražaja traga, javlja posebna kombinacija predmeta, koja odgovara zadatku, situaciji u kojoj dano vrijeme postoji dijete.
Ovaj oblik mišljenja naziva se prirodnim jer je prirodan, primaran. Ovo razmišljanje temelji se na nekim primarnim svojstvima živčanog aparata. Prirodni oblik mišljenja odlikuje se, prvo, konkretnošću onoga što je pred djetetom, zatvorenošću onoga što je dostupno u više ili manje gotovim situacijama i, drugo, dinamikom, tj. ejdetika proizvodi kombinacije, kretanje poznate slike i oblici. Drugim riječima, one u osjetilnom polju proizvode iste promjene koje ruke proizvode u motoričkom polju gdje osoba uzima štap i pomiče ga u željenom smjeru. Veza koja se zapravo zatvara u motoričkom polju zatvara se i u osjetilnom polju.
Mislim da ovo iskustvo, čije fiziološko značenje još ne znamo u potpunosti, nije u suprotnosti s onim što znamo o funkcioniranju mozga. Znamo da ne postoje dva centra koja rade neovisno jedan o drugom; naprotiv, kao opće pravilo, bilo koja dva središta koja su istodobno pobuđena u mozgu teže međusobnom zatvaranju veze. To znači da svi pobuđeni centri međusobno uspostavljaju neku vrstu veze. Posljedično, u prisutnosti dva dojma, dva uvjetna refleksa, moguće je pretpostaviti da će ta dva dojma dati treći fokus povezan sa samim zadatkom (sa željom da se dobije plod). Treći fokus povezan je s dva prva dojma, dakle, kretanje podražaja događa se u moždanoj kori. Vidimo kako su eksperimenti s eidetikom napravili pomak u onim pretpostavkama koje su se prije držale; vidimo da iz eksperimenata možemo izvući potpuno neočekivane zaključke u usporedbi s onim što smo prije znali o utjecaju živčanih centara jednih na druge.
Zamislimo sada koliko se cjelokupni razvoj djetetova mišljenja mijenja ovisno o radu osjetilnog aparata: kada su djetetove oči usmjerene na dva predmeta, dolazi do zatvaranja, stvara se veza između jednog predmeta i drugog, dijete prelazi s prirodnog oblika mišljenja na kulturni, koji je čovječanstvo razvilo u procesu društvenih odnosa. To se događa kada dijete prijeđe na razmišljanje uz pomoć govora, kada počne govoriti, kada njegovo mišljenje prestane biti samo kretanje uzbuđenja od staze do staze, kada dijete prijeđe na govornu aktivnost, koja nije ništa više nego sustav vrlo suptilnih diferenciranih elemenata, sustav kombinacija rezultata prošlih iskustava. Znamo da nijedan govorni iskaz ne ponavlja točno drugi iskaz, već je uvijek kombinacija iskaza. Znamo da riječi nisu samo parcijalne reakcije, već čestica složenog mehanizma, odnosno mehanizma povezivanja i spajanja s drugim elementima.
Uzmimo naše slučajeve, promjene zvuka pri deklinaciji po padežima: lampa, lampe, lampa. Već jedna promjena konačnog glasa mijenja prirodu veze određene riječi s drugim riječima. Drugim riječima, pred nama se pojavljuju oni elementi koji imaju, takoreći, posebnu vezu, tako da možemo pomicati, spajati, pomicati odnose i kombinacijom stvarati novu cjelinu.
Ispada nešto poput kutije s mozaikom, gdje ima izuzetno mnogo različitih elemenata i gdje je, uz najrazličitije veze, moguće kombiniranjem elemenata stvarati sve više i više novih cjelina. Nastaje takoreći poseban sustav vještina, koje su po prirodi materijal za razmišljanje, odnosno za stvaranje novih kombinacija, drugim riječima, sredstvo za razvijanje reakcije koja nikada nije razvijena u neposrednom iskustvu.
Vratimo se eksperimentima. Oni pokazuju da se odlučujuće promjene u djetetovu ponašanju događaju kada dijete u iskustvu s ejdetskom uporabom alata uvodi riječi – govor. Jensch je već pokazao da se cijela ova operacija, jednostavna s eidetske točke gledišta - sustav "oruđa i voća" - odmah uznemiri čim dijete pokuša verbalno formulirati što mora učiniti i što se pred njim događa; u tom slučaju dijete odmah prelazi na nove oblike rješavanja problema.
Iste se činjenice događaju u Lipmannovim dobro poznatim eksperimentima. Uveo je subjekta u prostoriju gdje je od njega zatraženo da izvede manje ili više složenu operaciju, recimo, izvuče loptu iz ormarića, a lopta je ležala na samom rubu ormarića, vrlo nestabilna, i bilo je potrebno koristite alat kako biste dobili loptu. Po prvi put, Lipmann je rekao subjektu: "Molim vas, izvadite loptu iz kabineta" - i promatrao kako subjekt izvršava zadatak. Drugi put je rekao: "Molim vas, izvadite loptu iz ormarića" - i čim je ispitanik počeo izvršavati zadatak, dao je znak "Stoj!" i pitao: "Prvo, reci mi riječima kako ćeš to učiniti" - i ponovno promatrao kako subjekt izvodi zadatak. Istraživač je usporedio kako se zadatak izvodi s preliminarnim verbalnim rješenjem i bez riječi, u praksi. Ispada da je priroda rješenja problema potpuno drugačija; Isti problem rješavamo različito, ovisno o tome ciljamo li pogledom u ležeću loptu ili ga rješavamo riječima. Prvi put reakcija je u tijeku od radnje, kada želim rukama izmjeriti udaljenost od predmeta koji leži ispred mene, drugi put rješavam problem riječima, analiziram cijelu situaciju riječima. Jasno je da uz pomoć riječi možete napraviti bilo kakve kombinacije koje se ne mogu učiniti rukom. Riječima možete prenijeti bilo koju sliku koja odgovara veličini lopte i njezinoj boji. Riječima, objektu možete dati dodatna svojstva, uključujući čak i ona koja nisu potrebna kada prvi put dovršite zadatak.
Bit će jasno ako za Lipmannom ponovim da riječima mogu izvući najviše ekstrakta, ono najbitnije u situaciji i izostaviti iz polja djelovanja svojstva situacije koja su nevažna s gledišta moje zadaće. . Riječi pomažu, prvo, izvući izvadak i, drugo, kombinirati bilo koje slike. Umjesto da se popnem na ormar ili uzmem palicu da uzmem loptu, uz pomoć riječi u jednoj minuti mogu nacrtati dva ili tri plana djelovanja i odlučiti se za jedan od njih. Dakle, kod rješavanja problema riječima i djelima proizlazi potpuno drugačiji princip pristupa izvršavanju zadatka.
Imao sam priliku promatrati kako teče eksperiment s djecom koja su dobila zadatak vezan uz korištenje alata. Situacija je bila slična Köhlerovoj. Dijete je bilo smješteno u krevetić s mrežicom, u vidnom polju mu je bio fetus, a u blizini je bilo nekoliko štapića. Dijete mora doći do voća, ali ispred njega je mreža. Zadatak je bio približiti vam fetus. Kada dijete pokuša rukom dohvatiti voće, spotiče se o mrežu. Kao što je Köhlerovo iskustvo pokazalo, majmun gotovo nikada nije odmah pomislio da zabije voće suprotan smjer, ali je prvo upotrijebio trenutnu reakciju, povukavši fetus prema sebi. Tek kad je plod pao, majmun je pribjegao zaobilaznim putem da ga donese sebi.
Mlađe dijete puno teže rješava problem, s dužim odgodama i pokazuje vrlo zanimljivo ponašanje. Obično je dijete izrazito uzbuđeno, a istovremeno pokazuje egocentričan govor, odnosno ne samo da puhne i mijenja palice, već i neprestano priča. Govoreći, on obavlja dvije funkcije: s jedne strane glumi i obraća se prisutnima, a s druge, što je najvažnije, dijete riječima planira pojedine dijelove radnje. Na primjer, kada eksperimentator makne štapić tako da ga dijete ne vidi, a zadatak je dobiti plod koji leži iza mreže, što može samo uz pomoć štapića. Dijete ne može gurnuti ruku dalje jer mu mrežica smeta. Mora pomaknuti voće sa strane, zatim obići mrežu i isplanirati dvije faze operacije - usmjeriti voće koje treba dohvatiti, trčati i pokupiti ga. Ovdje je posebno zanimljiv sljedeći moment: ako uopće nema štapića, tada dijete pokušava rukom dohvatiti voćku, obilazi krevetić, zbunjeno gleda oko sebe, ali čim mu se pažnja usmjeri na štapić, dijete se nastoji rukom dohvatiti ploda, obilazi krevetić, zbunjeno gleda oko sebe, ali čim mu se pažnja usmjeri na štapić dolazi do oštre promjene situacije, kao da dijete zna što mu je činiti i zadatak je odmah riješen.
Kod starijeg djeteta ista operacija se odvija drugačije. Prvo se dijete obraća odraslima s molbom za štapić kako bi malo gurnulo plod: dijete se obraća riječima kao sredstvu mišljenja, kao sredstvu koje omogućuje, uz pomoć odraslih, izlazak iz teška situacija. Tada dijete počinje samo rasuđivati, a rasuđivanje često rezultira nova uniforma: dijete prvo kaže što treba učiniti, a zatim to učini. Kaže: "Sad mi treba štap" ili: "Sad ću uzeti štap." Ispostavilo se da je to potpuno novi fenomen. Ranije, ako je bilo štapa, operacija je bila uspješna, ako nije bilo štapa, operacija je bila neuspješna. Sada dijete samo traži štap, a ako ga nema, onda ono samo, sudeći po izgovorenim riječima, traži željeni predmet.
Najzanimljivije se ipak događa u eksperimentu s oponašanjem.
Dok starije dijete rješava problem, mlađe gleda. Kad je starije dijete riješilo problem, mlađe ga preuzima na sebe, a mi pratimo koliko je dobro najmlađe dijete zna imitirati i reproducirati već gotovo rješenje. Ispada da ako je operacija donekle složena, situacija se mijenja: ovdje se proces oponašanja sastoji u činjenici da kada jedno dijete djeluje, drugo izvodi operaciju riječima. Ako je uspio formalizirati rješenje riječima, onda je dobiveno rješenje ono Lipmannovo, koji je tražio od subjekata da prvo govore riječima, a zatim započnu sam proces imitacije. Naravno, u više ili manje složenom zadatku proces oponašanja ovisi o tome koliko je dijete u radu odvojilo bitno od nevažnog.
Evo primjera. U najjednostavnijem slučaju, starije dijete, koje mlađe dijete oponaša, poseže kroz mrežu i pokušava rukom dohvatiti voće prije nego što riješi problem. Nakon uzaludnog pokušaja vadi štap i tako otvara put rješavanju problema. Mlađe dijete, shvativši cijelu situaciju, oponašajući starije, počinje tamo gdje starije dijete završava: liježe, pruža ruku, ali unaprijed zna da je nemoguće rukom dohvatiti plod. Zatim korak po korak reproducira cijelu operaciju koju je izvršio stariji. Situacija se značajno mijenja čim mlađi shvati što se događa. Zatim u situaciju reproducira samo ono što je formalizirao riječima. Kaže: “Moramo dobiti s te strane”; "Morate stajati na stolici." No, ovdje dijete ne reproducira cjelokupnu vizualnu situaciju, već samo onu koju je odredilo riječima.
Promatrajući dva oblika mišljenja kod djeteta - uz pomoć vizualne situacije i uz pomoć riječi - uočavamo istu modifikaciju momenata koju smo prije uočili tijekom razvoja govora. Prvo, u pravilu, dijete djeluje, zatim govori, a njegove riječi su, takoreći, rezultat praktičnog rješenja problema; U ovoj fazi dijete ne može riječima razdvojiti što se dogodilo ranije, a što kasnije. U pokusu, kada dijete mora izabrati jedan ili drugi predmet, prvo izabere, a zatim objasni zašto je odabralo. Ako dijete izabere iz dvije čaše onu u kojoj je orah, ono zapravo bira nju, ne znajući da je tu orah, ali riječima dijete kaže: izabralo je jer je u čaši orah. Drugim riječima, riječi su samo završni dio praktične situacije.
Postupno, otprilike u dobi od 4-5 godina, dijete prelazi na istovremeno djelovanje govora i mišljenja; radnja na koju dijete reagira je vremenski produžena, raspoređena na nekoliko trenutaka; govor se pojavljuje u obliku egocentričnog govora, razmišljanje se javlja tijekom djelovanja; tek se kasnije opaža njihovo potpuno sjedinjavanje. Dijete kaže: "Donijet ću štap" i ode i uzme ga. U početku je ovaj odnos još neodlučan. Konačno, otprilike u školskoj dobi dijete počinje ranije planirati željenu radnju u govoru i tek nakon toga provodi operaciju.
U svim područjima djetetove aktivnosti nalazimo isti slijed. To se događa u crtanju. Malo djete obično prvo crta, kasnije govori; u sljedećoj fazi dijete govori o onome što crta, prvo u dijelovima; konačno se formira posljednja faza: dijete prvo kaže da će crtati, a zatim crta.
Pokušajmo ukratko zamisliti kolosalnu revoluciju koja se događa u djetetu kada se prebaci na razmišljanje uz pomoć govora. Ovdje možemo povući analogiju s revolucijom koja se događa kada osoba prvi put počne koristiti alate. Što se tiče psihologije životinja, vrlo su zanimljive pretpostavke G. Jenningsa: za svaku je životinju moguće odrediti inventar njezinih sposobnosti isključivo prema njezinim organima. Dakle, riba ni u kojem slučaju ne može letjeti, ali može izvoditi plivačke pokrete, koji su određeni njezinim organima.
Do 9 mjeseci ljudsko dijete potpuno poštuje ovo pravilo; možete napraviti popis sposobnosti za dijete na temelju strukture njegovih organa. Ali u 9 mjeseci događa se prekretnica; od tog trenutka nadalje, ljudsko dijete napušta Jenningsov plan. Čim dijete prvi put povuče uzicu privezanu za zvečku, ili gura jednu igračku drugoj da bi mu je približila, organologija gubi nekadašnju snagu, a dijete se po svojim sposobnostima počinje razlikovati od životinje. , priroda djetetove prilagodbe svijetu oko sebe odlučno se mijenja. Nešto slično događa se i u sferi mišljenja, kada dijete prelazi na razmišljanje uz pomoć govora. Upravo zahvaljujući takvom mišljenju mišljenje dobiva stabilan i više-manje trajan karakter.
Poznata su nam svojstva svake jednostavne iritacije koja djeluje na oko: dovoljan je i najmanji okret oka da se sama slika promijeni. Prisjetimo se eksperimenta s takozvanom sekvencijalnom slikom: gledamo u plavi kvadrat, kad ga uklonimo, vidimo žutu mrlju na sivom ekranu. Ovo je oblik najjednostavnijeg pamćenja - inercija iritacije. Pokušajmo pomaknuti oči prema gore - kvadrat se podiže, pomaknimo oči u stranu - kvadrat se pomakne u stranu. Odmaknite ekran i kvadrat će se udaljiti; približite ga i on će se približiti. Rezultat je užasno nestabilan odraz svijeta, ovisno o udaljenosti na kojoj podražaji djeluju, pod kojim kutom i na koji način djeluju na nas. Zamislimo, kaže Jaensch, što bi se dogodilo s malim djetetom kad bi se našlo u rukama ejdetskih slika: majka koja stoji deset koraka od njega i majka koja mu priđe bliže, morale bi deseterostruko porasti u djetetovim očima. . Veličina svakog objekta morala bi značajno varirati. Životinju, veliku i mučuću, na udaljenosti od stotinu koraka dijete je trebalo vidjeti kao muhu. To znači da nema korektivne korekcije za prostor u odnosu na svaki objekt, onda bismo imali najviši stupanj nestabilna slika svijeta.
Drugi nedostatak figurativnog, konkretnog oblika mišljenja s biološkog stajališta je taj što se rješenje za određeni pojedinačni problem odnosi samo na danu postojeću situaciju; Ovdje nemamo priliku generalizirati, riješeni problem nije jednadžba koja bi nam omogućila prijenos rezultata rješenja na bilo koji problem s drugim objektima.
Razvoj govora restrukturira mišljenje i transformira ga u nove oblike. Dijete koje pri opisivanju slike nabraja pojedine predmete još nije reorganiziralo svoje mišljenje; No, najvažnije je da se već ovdje stvara metoda na temelju koje se počinje graditi njegovo verbalno mišljenje. To što dijete imenuje pojedine predmete ima najveći značaj s gledišta bioloških funkcija njegovih organa. Dijete počinje rastavljati nesuvislu masu dojmova koji su se slili u jedno klupko, ono izdvaja i rastavlja blok sinkretičkih dojmova, koji se moraju raskomadati da bi se između pojedinih dijelova uspostavila nekakva objektivna veza. Ne razmišljajući riječima, dijete vidi cjelovitu sliku, a imamo razloga pretpostaviti da životnu situaciju vidi globalno, sinkretički. Sjetimo se kako su sinkretički povezani svi dječji dojmovi; Prisjetimo se kako se ta činjenica odrazila na uzročno posljedično mišljenje djeteta. Riječ koja odvaja jedan predmet od drugog jedino je sredstvo za izdvajanje i razdvajanje sinkretičke veze.
Zamislimo kakva se složena revolucija događa u mišljenju djeteta koje ne govori riječi, posebno kod gluhonijemog djeteta, ako iz prilično složene kombinacije stvari, koje ono misli kao cjelovitu veliku sliku, treba izdvojiti neke dijelove ili iz date situacije za izdvajanje pojedinih znakova stavke. Riječ je o operaciji koja je godinama čekala na razvoj.
Zamislimo sada osobu koja govori, ili, još bolje, dijete, kojemu odrasla osoba kažiprstom pokazuje na neki predmet: odmah, iz cijele mase, iz cijele situacije, jedan se predmet ili znak izdvoji i postane središte pozornosti djeteta; tada cijela situacija poprima novi aspekt. Odvojeni objekt je izoliran iz čitavog bloka dojmova, iritacija se koncentrira na dominantu, i tako dijete po prvi put počinje rastavljati blok dojmova na zasebne dijelove.
Kako se to događa i koja je najvažnija promjena u razvoju djetetova mišljenja pod utjecajem njegova govora? Znamo da riječ izdvaja pojedine predmete, rastavlja sinkretičku vezu, riječ analizira svijet, riječ je prvo sredstvo analize; Nazvati predmet riječju za dijete znači izdvojiti jedan iz ukupne mase aktivnih predmeta. Znamo kako se primarni pojmovi pojavljuju kod djece. Kažemo djetetu: "Evo zečića." Dijete se okreće i vidi predmet. Pitanje je kako to utječe na razvoj djetetovog mišljenja? U tom činu dijete prelazi od ejdetske, sinkretičke, vizualne slike, od određene situacije do pronalaženja pojma.
Kako pokazuju istraživanja, razvoj pojmova kod djeteta odvija se pod utjecajem riječi, no bilo bi pogrešno misliti da je to jedini način. Tako smo donedavno mislili, no iskustvo s eidetikom pokazalo je da se pojmovi mogu formirati i na drugačiji, “prirodan” način.
U oblikovanju pojmova postoje dvije razvojne linije, au području prirodnih funkcija postoji nešto što odgovara toj kulturnoj složena funkcija ponašanje, koje se naziva verbalni koncept.
E. Jaensch dao je subjektu zadatak: pokazao je neki list s glatkim rubovima, a zatim odmah pokazao niz listova s nazubljenim rubovima. Drugim riječima, pokazao je osam do deset predmeta koji su imali mnogo toga zajedničkog u strukturi, ali bilo je i listova s pojedinačnim razlikama: na primjer, jedan list je imao jedan zub, drugi je imao dva ili tri zuba. Zatim, kada je serija tih objekata prošla ispred subjekta, ispred njega je postavljen sivi ekran i gledalo se kakvu će sliku subjekt imati. Pokazalo se da ponekad ima mješovitu sliku, poput one dobivene tijekom kolektivnog fotografiranja (nekoć su psiholozi uspoređivali proces stvaranja pojma s procesom kolektivnog fotografiranja).
U početku dijete nema opći koncept, vidi jednog psa, pa drugog, pa trećeg, četvrtog, ispadne isto kao na grupnoj fotografiji; Briše se ono što je različito kod pasa, ali ostaje ono zajedničko. Ostalo je ono najkarakterističnije, poput lajanja i oblika tijela. Shodno tome, moglo bi se pomisliti da se pojam kod djeteta formira naprosto kroz ponavljanje iste skupine slika, a dio karakteristika koje se često ponavljaju ostaje, a drugi se brišu.
To nije potvrđeno eksperimentalnim studijama. Promatranja djeteta pokazuju da nije potrebno da ono vidi, recimo, 20 pasa da bi stvorilo primarni pojam psa. I obrnuto: dijete može vidjeti 100 različitih vrsta predmeta, ali iz svega što vidi neće dobiti željenu predodžbu. Očito je koncept formiran na neki drugi način. U Jaenschu vidimo pokušaj eksperimentalnog testiranja što bi se dogodilo kada bismo pokazali niz koherentnih objekata, na primjer lišće s različitim zubima. Uključuje li to kolektivnu fotografiju ili kolektivnu sliku? Ispostavilo se da nije. U ovom eksperimentu dobivena su tri glavna oblika stvaranja prirodnih pojmova.
Prvi oblik proizvodi tzv. pokretnu sliku. Dijete prvo vidi jedan list, zatim se list počne nazubljivati, formira se jedan zub, zatim drugi, treći, ta se slika vraća na prvi dojam. Formira se dinamična shema, stvarne iritacije prelaze jedna u drugu, dobiva se list u pokretu koji ujedinjuje sve ono što je prethodno bilo stabilno. Drugi oblik spajanja slike Jaensch naziva smislenom kompozicijom: od dvije ili tri slike koje su bile pred našim očima dobiva se nova slika; nije jednostavan zbroj dva ili tri dojma, već smisleni odabir dijelova; neki dijelovi su odabrani, drugi ostaju, a nastaju nove slike, cjelina je rezultat smislene kompozicije.
E. Jaensch dao je eidetici crtež jazavčara, a zatim, projekcijom kroz čarobnu svjetiljku na isti ekran, dao sliku magarca; Kao rezultat toga, od dvije slike različitih životinja, ispitanici su dobili sliku visokog lovačkog psa. Neke su se značajke poklopile, neke su preuzete s jedne i druge slike, dodane su nove značajke, što je rezultiralo transformacijom u novu sliku. Nećemo se detaljnije doticati trećeg oblika nastanka prirodnog pojma.
Eksperimenti su pokazali da se, kao prvo, koncepti ne formiraju na čisto mehanički način, da naš mozak ne snima kolektivnu fotografiju tako da se slika psa, na primjer, superponira na drugu sliku psa i kao rezultat toga neki Dobiven je rezultat u obliku „kolektivnog psa“, da je koncept formiran obradom slika od strane samog djeteta.
Dakle, ni u prirodnom obliku mišljenja pojam se ne tvori iz jednostavne mješavine pojedinačnih obilježja koja se najčešće ponavljaju; pojam se oblikuje kroz složenu modifikaciju onoga što se događa kada se slika transformira u trenutak kretanja ili trenutak smislene kompozicije, odnosno odabir nekih značajnih obilježja; sve se to ne događa jednostavnim miješanjem elemenata pojedinih slika.
Kad bi se koncepti formirali mehanički namještanjem jednog podražaja na drugi, tada bi svaka životinja imala koncept, jer bi koncept bio Galtonova ploča. Međutim, čak i mentalno retardirano dijete razlikuje se od životinja u formiranju pojmova. Sve studije pokazuju, međutim, da su u mentalno retardirane djece opći pojmovi drugačije oblikovani; Formiranje općeg pojma je upravo ono što je najteže razviti kod mentalno retardirane djece. Najupečatljivije značajke po kojima se mišljenje mentalno retardiranog djeteta razlikuje od mišljenja normalnog djeteta bit će u činjenici da mentalno retardirano dijete ne ovlada čvrsto mišljenjem kroz oblikovanje složenih pojmova.
Uzmimo jednostavan primjer. Mentalno retardirano dijete s kojim sam imao posla rješavalo je aritmetički zadatak. Kao i mnoga retardirana djeca, dobro vlada jednostavnim brojanjem: izvodi jednostavne radnje u rasponu od 1 do 10, zna zbrajati, oduzimati i može odgovoriti usmeno. Sjeća se da je grad u kojem živi napustio u četvrtak, 13.; sjeća koliko je bilo sati. Ovaj fenomen se često nalazi kod mentalno retardirane djece: oni su visoko razvijeni mehanička memorija povezana s određenim okolnostima.
S ovim djetetom prelazimo na rješavanje problema. Zna: ako od 10 oduzmeš 6, ostaje 4. Ponavlja to u istoj situaciji. Onda sam promijenio situaciju. Ako ga, recimo, pitate: "Bilo je 10 rubalja u novčaniku, moja je majka izgubila 6 rubalja, koliko je ostalo?" - dijete ne rješava problem. Ako donesete novčiće i prisilite da se 6 oduzme od 10, on brzo shvati što se događa i odluči da će ostati 4 novčića; Kad smo djetetu zadali takav problem s mojim novčanikom, on to riješi. Ali kada isto dijete dobije problem s bocama: "Bilo je 10 čaša u boci, ti si popio 6, koliko je ostalo?" - ne može riješiti. Ako donesete bocu, pokažete je, natočite u čaše, napravite cijelu operaciju, dijete ponovno riješi problem i onda već može riješiti sličan problem s kadom i bilo kojom tekućinom. Ali vrijedi ga pitati: "Ako od 10 aršina tkanine oduzmete 6 aršina, koliko će ostati?" - on opet ne rješava problem.
To znači da ovdje imamo gotovo istu fazu koju imaju neke životinje s razvijenim tzv. aritmetičkim pseudopojmovima, kada nema apstraktnih pojmova, odnosno onih koji ne ovise o konkretnoj situaciji (boce, novčići) i, zbog svoje apstraktnosti postaju opći pojmovi, primjenjivi u svim prilikama u životu, na svaki zadatak.
Sada vidimo u kojoj je mjeri mentalno retardirano dijete rob specifične situacije, u kojoj je mjeri smanjena njegova adaptacija. On nema aparat za razvijanje općeg pojma, te se stoga zna prilagoditi samo unutar uske situacije. Vidimo koliko mu je teško prilagoditi se tamo gdje će normalno dijete, nakon što jednom nauči da je 10 - 6 = 4, uvijek tako riješiti problem, bez obzira na konkretnu situaciju.
I posljednji primjer je mentalno retardirano dijete koje se uz pomoć plana uči hodati prilično tešku udaljenost u Berlinu. Dijete postupno svladava taj plan i pravilno hoda naučenim putem. Odjednom se dijete izgubilo. Ispostavilo se da je kuća na uglu, kraj koje je morao skrenuti u drugu ulicu i koja je na planu bila označena križem, odnesena u skelu na popravak. Cijela situacija se promijenila. Dijete se izgubilo, nije se naviklo vraćati samo, pa je lutalo i palo u vlast slučajnih iritacija, koje su ga počele zabavljati.
Ovaj primjer jasno pokazuje koliko je točno i nepobitno da ako mentalno retardirano dijete nema aparat za razvoj apstraktnih pojmova, onda je ono krajnje ograničeno u prilagodbi. On postaje krajnje ograničen u tom pogledu kada njegov aparat za razvijanje pojmova padne pod moć konkretnog mišljenja i konkretne situacije.
Konačno, peto, ovo se potpuno podudara s općim putem ovladavanja znakom koji smo zacrtali na temelju eksperimentalno istraživanje u prethodnom dijelu. Nikada nismo mogli uočiti izravno otkriće kod djeteta, čak ni školske dobi, koje bi odmah dovelo do funkcionalne uporabe znaka. Tome uvijek prethodi stupanj “naivne psihologije”, stupanj ovladavanja čisto vanjskom strukturom znaka, koji tek naknadno, u procesu operiranja znakom, dovodi dijete do pravilne funkcionalne uporabe znaka. Dijete koje riječ smatra svojstvom stvari među ostalim njezinim svojstvima nalazi se upravo na ovom stupnju svog govornog razvoja.
Sve to ne govori u prilog stajalištu Sterna, koji je nedvojbeno bio zaveden vanjskim, tj. fenotipska, sličnost i tumačenje djetetovih pitanja. Međutim, pada li glavni zaključak koji bi se mogao izvesti na temelju dijagrama ontogenetskog razvoja mišljenja i govora koji smo nacrtali: naime, da u ontogenezi mišljenje i govor idu različitim genetskim putovima do određene točke i tek nakon određene točke se linije sijeku?
Nema šanse. Ovaj zaključak ostaje točan bez obzira pada li Sternova pozicija ili ne i što se drugi postavljaju umjesto njega. Svi se slažu da su izvorni oblici djetetovih intelektualnih reakcija, eksperimentalno ustanovljeni nakon Köhlerovih eksperimenata kod njega i drugih, neovisni o govoru kao i postupci čimpanze. Nadalje, svi se slažu da su početne faze u razvoju djetetova govora predintelektualne faze.
Ako je to očito i neporecivo u odnosu na djetetovo brbljanje, onda se to odnedavno može smatrati utvrđenim u odnosu na prve riječi djeteta. Meimanov stav da su prve riječi djeteta potpuno afektivno-voljne prirode, da su to znakovi “želja ili osjećaja”, još uvijek strani objektivnom značenju i iscrpljeni čisto subjektivnom reakcijom, poput jezika životinja, ipak je , nedavno je osporavano od strane brojnih autora. Stern je sklon misliti da elementi cilja još nisu razdvojeni u ovim prvim riječima. Delacroix vidi izravnu vezu između prvih riječi i objektivne situacije, ali se oba autora ipak slažu da riječ nema trajno i trajno objektivno značenje, ona je po svom objektivnom karakteru slična grdnji učene papige, budući da želje i sami osjećaji, same emocionalne reakcije ulaze u vezu s objektivnom situacijom, u mjeri u kojoj su riječi povezane s njom, ali to nimalo ne odbacuje temeljno opći položaj Maimana.
Možemo sažeti što nam je ovo razmatranje ontogeneze govora i mišljenja dalo. Genetski korijeni i putovi razvoja mišljenja i govora ovdje se također do određene točke pokazuju različitima. Ono što je novost je sjecište oba razvojna puta, što nitko ne spori. Bilo da se javlja u jednom trenutku ili u više točaka, bilo da se događa odmah, katastrofalno ili raste sporo i postupno pa tek onda probija, je li rezultat otkrića ili jednostavnog strukturnog djelovanja i dugotrajne funkcionalne promjene. , bilo da je ograničen na dob od dvije godine ili na školsku godinu - bez obzira na to još uvijek kontroverzna pitanja, glavna činjenica ostaje nedvojbena, naime činjenica sjecišta obiju linija razvoja.
Ostaje da rezimiramo što nam je dalo ispitivanje unutarnjeg govora. Ponovno dolazi do sukoba s brojnim hipotezama. Bez obzira na to događa li se razvoj unutarnjeg govora kroz šapat ili kroz egocentrično ponavljanje, događa li se istodobno s razvojem vanjskog govora ili nastaje na njegovoj relativno visokoj razini, može li se unutarnji govor i mišljenje povezano s njim smatrati određenom fazom u razvoju bilo kojeg kulturnog oblika ponašanja - bez obzira na to kako se ova pitanja od velike važnosti sama po sebi rješavaju u procesu stvarnog istraživanja, osnovni zaključak ostaje isti. Ovaj zaključak kaže da se unutarnji govor razvija kroz akumulaciju
dugotrajnim funkcionalnim i strukturnim promjenama, da se grana iz djetetova vanjskog govora uz diferencijaciju socijalnih i egocentričnih funkcija govora, da konačno govorne strukture koje dijete usvoji postaju glavne strukture njegova mišljenja.
Pritom se otkriva osnovna, nedvojbena i odlučujuća činjenica - ovisnost razvoja mišljenja o govoru, o sredstvima mišljenja i o sociokulturnom iskustvu djeteta. Razvoj unutarnjeg govora određen je uglavnom izvana; razvoj djetetove logike, kako su pokazala Piagetova istraživanja, izravna je funkcija njegova socijaliziranog govora. Djetetovo mišljenje - tako bi se moglo formulirati ovo stajalište - razvija se ovisno o ovladavanju društvenim sredstvima mišljenja, tj. ovisno o govoru.
Ujedno dolazimo do formulacije glavne postavke cjelokupnog našeg rada, postavke koja ima iznimno važno metodološko značenje za cjelokupnu formulaciju problema. Ovaj zaključak proizlazi iz usporedbe razvoja unutarnjeg govora i verbalnog mišljenja s razvojem govora i inteligencije, kako se to odvijalo u životinjskom svijetu iu vrlo ranom djetinjstvu po posebnim, zasebnim linijama. Ova usporedba pokazuje da jedan razvoj nije samo izravan nastavak drugoga, nego da se promijenio i sam tip razvoja - od biološkog do društveno-povijesnog.
Mislimo da je prethodni dio s dovoljno jasnoće pokazao da verbalno mišljenje nije prirodan, prirodni oblik ponašanja, već društveno-povijesni oblik i stoga se razlikuje uglavnom po nizu specifičnih svojstava i obrazaca koji se ne mogu otkriti u prirodnim oblicima mišljenja i govor . Ali glavno je to da uz priznavanje povijesne naravi verbalnog mišljenja, moramo na ovaj oblik ponašanja proširiti sve one metodološke odredbe koje povijesni materijalizam uspostavlja u odnosu na sve povijesne pojave u ljudskom društvu. Konačno, unaprijed moramo očekivati da će, u svojim glavnim značajkama, sam tip povijesnog razvoja ponašanja biti izravno ovisan o opći zakoni povijesni razvoj ljudskog društva.
Ali na taj način problem mišljenja i govora prerasta metodološke granice prirodne znanosti i pretvara se u središnji problem povijesna psihologija osoba, tj. socijalna psihologija; Pritom se mijenja i metodološka formulacija problema. Ne dotičući se ovog problema u cijelosti, činilo nam se potrebnim zadržati se na ključnim točkama ovog problema, točkama koje su metodološki najteže, ali najvažnije i najvažnije u analizi ljudskog ponašanja, izgrađenoj na temelju dijalektički i povijesni materijalizam.
Ovaj drugi problem samog mišljenja i govora, kao i mnogi pojedini aspekti funkcionalne i strukturne analize odnosa oba procesa kojih smo se usput dotakli, trebali bi biti predmetom posebne studije.
Ostaje da rezimiramo što nam je dalo ispitivanje unutarnjeg govora. Ponovno dolazi do sukoba s brojnim hipotezama. Bez obzira na to događa li se razvoj unutarnjeg govora kroz šapat ili kroz egocentrično ponavljanje, događa li se istodobno s razvojem vanjskog govora ili nastaje na njegovoj relativno visokoj razini, može li se unutarnji govor i mišljenje povezano s njim smatrati određenom fazom u razvoju bilo kojeg kulturnog oblika ponašanja - bez obzira na to kako se ova pitanja od velike važnosti sama po sebi rješavaju u procesu stvarnog istraživanja, osnovni zaključak ostaje isti. U tom zaključku stoji da se unutarnji govor razvija akumulacijom dugotrajnih funkcionalnih i strukturnih promjena, da se grana od djetetova vanjskog govora uz diferencijaciju socijalnih i egocentričnih funkcija govora, te da se, konačno, govorne strukture stečene od strane djeteta postaju glavne strukture njegova mišljenja.
Pritom se otkriva osnovna, nedvojbena i odlučujuća činjenica - ovisnost razvoja mišljenja o govoru, o sredstvima mišljenja i o sociokulturnom iskustvu djeteta. Razvoj unutarnjeg govora određen je uglavnom izvana; razvoj djetetove logike, kako su pokazala Piagetova istraživanja, izravna je funkcija njegova socijaliziranog govora. Djetetovo mišljenje - tako bi se moglo formulirati ovo stajalište - razvija se ovisno o ovladavanju društvenim sredstvima mišljenja, tj. ovisno o govoru.
Ujedno dolazimo do formulacije glavne postavke cjelokupnog našeg rada, postavke koja ima iznimno važno metodološko značenje za cjelokupnu formulaciju problema. Ovaj zaključak proizlazi iz usporedbe razvoja unutarnjeg govora i verbalnog mišljenja s razvojem govora i inteligencije, kako se to odvijalo u životinjskom svijetu iu vrlo ranom djetinjstvu po posebnim, zasebnim linijama. Ova usporedba pokazuje da jedan razvoj nije samo izravan nastavak drugoga, nego da se promijenio i sam tip razvoja - od biološkog do društveno-povijesnog.
Mislimo da je prethodni dio s dovoljno jasnoće pokazao da verbalno mišljenje nije prirodan, prirodni oblik ponašanja, već društveno-povijesni oblik i stoga se razlikuje uglavnom po nizu specifičnih svojstava i obrazaca koji se ne mogu otkriti u prirodnim oblicima mišljenja i govor . Ali glavno je to da, uz priznavanje povijesne prirode verbalnog mišljenja, moramo na ovaj oblik ponašanja proširiti sve one metodološke odredbe koje povijesni materijalizam postavlja u odnosu na sve povijesne pojave u ljudskom društvu. Konačno, unaprijed treba očekivati da će u svojim glavnim značajkama sam tip povijesnog razvoja ponašanja biti izravno ovisan o općim zakonima povijesnog razvoja ljudskog društva.
Ali već tom činjenicom problem mišljenja i govora prerasta metodološke okvire prirodne znanosti i pretvara se u središnji problem povijesne psihologije čovjeka, tj. socijalna psihologija; Pritom se mijenja i metodološka formulacija problema. Ne dotičući se ovog problema u cijelosti, činilo nam se potrebnim zadržati se na ključnim točkama ovog problema, točkama koje su metodološki najteže, ali najvažnije i najvažnije u analizi ljudskog ponašanja, izgrađenoj na temelju dijalektički i povijesni materijalizam.
Ovaj drugi problem samog mišljenja i govora, kao i mnogi posebni aspekti funkcionalne i strukturne analize odnosa između oba procesa kojih smo se usput dotakli, trebali bi biti predmetom posebne studije.
peto poglavlje. Eksperimentalna studija razvoja koncepta.
ja
Glavna poteškoća u području istraživanja pojmova donedavno je bio nedostatak razvoja eksperimentalnih tehnika uz pomoć kojih bi bilo moguće proniknuti u dubinu procesa nastanka pojma i istražiti njegovu psihološku prirodu.
Sve tradicionalne metode proučavanja pojmova mogu se podijeliti u dvije glavne skupine. Tipičan predstavnik prve skupine ovih metoda je tzv. metoda determinacije i sve njezine neizravne varijacije. Glavna stvar za ovu metodu je proučavanje gotovih, već formiranih koncepata kod djeteta pomoću verbalne definicije njihovog sadržaja. Upravo je ova metoda bila uključena u većinu testnih studija.
Unatoč njegovoj širokoj upotrebi, on pati od dva značajna nedostatka koji nam ne dopuštaju da se oslonimo na njega za istinski dubinsko proučavanje ovog procesa.
1. Bavi se rezultatom već završenog procesa oblikovanja pojma, gotovim proizvodom, ne zahvaćajući samu dinamiku procesa, njegov razvoj, tijek, početak i kraj. To je proučavanje proizvoda, a ne procesa koji vodi do stvaranja tog proizvoda. Ovisno o tome, pri definiranju gotovih pojmova vrlo često nemamo posla s djetetovim mišljenjem, koliko s reprodukcijom gotovih znanja, gotovih percipiranih definicija. Proučavajući definicije koje dijete daje ovom ili onom pojmu, često u mnogo većoj mjeri proučavamo djetetovo znanje, iskustvo i stupanj razvoja njegovog govora nego mišljenje u pravom smislu te riječi.
2. Metoda definiranja operira gotovo isključivo riječima, zaboravljajući da je pojam, osobito za dijete, povezan s osjetilnim materijalom iz čije percepcije i obrade se rađa; osjetilni materijal i riječ nužni su momenti u procesu formiranja pojma, a riječ, odvojena od tog materijala, cijeli proces definiranja pojma prenosi u čisto verbalni plan, što nije svojstveno djetetu. Stoga uz pomoć ove metode gotovo nikada nije moguće utvrditi odnos koji postoji između značenja koje dijete pridaje riječi čisto verbalnom definicijom i stvarnog stvarnog značenja koje toj riječi odgovara u procesu njezine žive korelacije. s objektivnom stvarnošću koju označava.
Najbitnije za pojam - njegov odnos prema stvarnosti - ostaje neproučeno; Značenju riječi nastojimo se približiti kroz drugu riječ, a ono što otkrivamo ovom operacijom prije treba pripisati odnosima koji postoje između pojedinih stečenih verbalnih gnijezda nego stvarnom odrazu dječjih pojmova.
Drugu skupinu metoda čine metode proučavanja apstrakcije, koje pokušavaju prevladati nedostatke čisto verbalne metode definiranja i koje pokušavaju proučavati psihološke funkcije i procese koji leže u pozadini procesa oblikovanja pojma, na temelju obrade vizualnog. iskustvo iz kojeg se rađa koncept. Svi oni suočavaju dijete sa zadatkom da identificira neku zajedničku značajku u nizu specifičnih dojmova, odvraćajući ili apstrahirajući tu značajku ili ovaj znak od niza drugih stopljenih s njim u procesu percepcije i generalizirajući tu značajku zajedničku na cijeli niz dojmova.
Nedostatak ove druge skupine metoda je što zamjenjuju elementarni proces, koji je njegov dio, umjesto složenog sintetičkog procesa, a zanemaruju ulogu riječi, ulogu znaka u procesu stvaranja pojma, čime sam proces apstrakcije beskrajno pojednostavljuje, izvodeći ga izvan onog specifičnog, za oblikovanje pojmova karakterističnog odnosa prema riječi, koji je središnja distinktivnost cjelokupnog procesa u cjelini. Tako tradicionalne metode istraživanja pojmova jednako karakterizira odvajanje riječi od objektivne građe; oni operiraju ili s riječima bez objektivnog materijala, ili s objektivnim materijalom bez riječi.
Ogroman korak naprijed u proučavanju pojmova bilo je stvaranje eksperimentalne metodologije koja je pokušala adekvatno reflektirati proces nastanka pojma, koji uključuje oba ova momenta: materijal na temelju kojeg se pojam razvija i riječ s uz čiju pomoć nastaje.
Nećemo se sada zadržavati na složenoj povijesti razvoja ove nove metode proučavanja pojmova; Recimo samo da se njegovim uvođenjem istraživačima otvorio potpuno novi plan; Počeli su proučavati ne gotove koncepte, već sam proces njihovog formiranja. Konkretno, metoda u obliku kako ga koristi N. Akh s pravom se naziva sintetičko-genetičkom metodom, budući da proučava proces konstruiranja pojma, sintetizirajući niz značajki koje tvore koncept, proces razvoja koncepta. koncept.
Glavno načelo ove metode je uvođenje u pokus umjetnih, za ispitanika u početku besmislenih riječi, koje nisu povezane s prethodnim iskustvom djeteta, te umjetni pojmovi, koji su sastavljeni posebno u eksperimentalne svrhe kombiniranjem niza značajki koje se ne nalaze u takvoj kombinaciji u svijetu naših uobičajenih pojmova označenih govorom. Na primjer, u eksperimentima Axe, riječ "gatsun", u početku besmislena za subjekt, shvaćena je u procesu eksperimenta, dobiva značenje, postaje nositelj pojma, označavajući nešto veliko i teško; ili riječ "fal" počinje značiti malen i lagan.
U procesu eksperimenta istraživač odvija cijeli proces shvaćanja besmislene riječi, stjecanja značenja riječi i razvijanja pojma. Zahvaljujući ovom uvođenju umjetnih riječi i umjetnih pojmova, ova metoda je oslobođena jednog od najznačajnijih nedostataka niza metoda; Naime, da bi se riješio problem s kojim se susreće ispitanik u eksperimentu, on ne pretpostavlja nikakvo prethodno iskustvo, nikakvo prethodno znanje, te u tom pogledu izjednačava malo dijete i odraslu osobu.
N.Akh je svoju metodu podjednako primijenio i na petogodišnje dijete i na odraslu osobu, izjednačivši se u znanju i jednog i drugog. Stoga je njegova metoda dobno potencirana; omogućuje proučavanje procesa stvaranja pojma u njegovom čistom obliku.
Jedan od glavnih nedostataka metode definiranja jest činjenica da je ondje pojam istrgnut iz svoje prirodne veze, uzet u zamrznutom, statičnom obliku bez veze s onim stvarnim procesima mišljenja u kojima se javlja, rađa i živi. Eksperimentator uzima izoliranu riječ, dijete je mora definirati, ali ta definicija istrgnute, izolirane riječi, uzete u zamrznutom obliku, ni najmanje nam ne govori kakav je taj koncept na djelu, kako dijete operira s to u živom procesu rješavanja problema, kako ga koristi kada za to postoji stvarna potreba.
Ovo ignoriranje funkcionalnog momenta je, u biti, kako o tome kaže N.Akh, neuvažavanje činjenice da pojam ne živi izoliranim životom i da ne predstavlja zaleđenu, nepomičnu formaciju, već, naprotiv, uvijek se nalazi u živom, manje-više složenom procesu mišljenja, uvijek obavlja jednu ili drugu funkciju komunikacije, shvaćanja, razumijevanja i rješavanja problema.
Taj nedostatak nema nova metoda, u kojoj su funkcionalni uvjeti za nastanak pojma stavljeni u središte proučavanja. On uzima koncept u vezi s određenim zadatkom ili potrebom koja se javlja u razmišljanju, u vezi s razumijevanjem ili komunikacijom, u vezi s provedbom jednog ili drugog zadatka, jedne ili druge upute, čija je provedba nemoguća bez oblikovanja koncept. Sve to zajedno čini novu istraživačku metodu iznimno važnim i vrijednim alatom u razumijevanju razvoja pojmova. I premda sam N. Akh nije posvetio posebna istraživanja formiranju pojmova u adolescenciji, ipak, na temelju rezultata svojih istraživanja, nije mogao ne primijetiti dvostruku - koja pokriva i sadržaj i oblik mišljenja - revoluciju koja se događa u intelektualnom razvoju tinejdžera i obilježen prijelazom na razmišljanje u pojmovima.
Posebnu, vrlo temeljito razrađenu studiju Rimat je posvetio procesu formiranja pojmova kod adolescenata, koji je proučavao pomoću nešto revidirane Axa metode. Glavni zaključak ove studije je da se formiranje pojmova javlja tek s početkom adolescencije i pokazalo se da je nedostupno djetetu prije tog razdoblja.
“Možemo čvrsto utvrditi”, kaže ovaj autor, “da tek na kraju 12. godine života dolazi do naglog porasta sposobnosti samostalnog oblikovanja općih objektivnih ideja. Mislim da je izuzetno važno obratiti pozornost na ovu činjenicu. Pojmovno mišljenje, odvojeno od vizualnih aspekata, postavlja djetetu zahtjeve koji nadilaze njegove mentalne mogućnosti do 12. godine života” (30, str. 112).
Nećemo se zadržavati na načinu provođenja ovog istraživanja, kao ni na drugim teorijskim zaključcima i rezultatima do kojih ono dovodi autora. Ograničit ćemo se samo na isticanje glavnog rezultata da, suprotno tvrdnji nekih psihologa koji negiraju pojavu bilo kakve nove intelektualne funkcije tijekom adolescencije i tvrde da svako trogodišnje dijete posjeduje sve intelektualne operacije koje čine mišljenje, od tinejdžera. - suprotno ovoj tvrdnji, posebne studije pokazuju da tek nakon 12 godina, tj. s početkom adolescencije, nakon završetka prve školske dobi, dijete počinje razvijati procese koji vode do formiranja pojmova i apstraktnog mišljenja.
