1. Uvod
2. Značajke komunikacije
2.1 Verbalna i emocionalna komunikacija
3. Mentalni razvoj
3.1 Govor i pisanje
3.2 Senzorni razvoj
3.3 Razvoj mišljenja
3.4 Razvoj pažnje, pamćenja, mašte
4. Osobnost djeteta osnovnoškolske dobi
4.1 Rodni identitet
4.2 Psihološko vrijeme pojedinca
4.3 Razvoj osjećaja
5.1 Spremnost za školu
5.2 opće karakteristike obrazovne aktivnosti
5.3 Utjecaj učenja na mentalni razvoj
5.4 Utjecaj učenja na razvoj osobnosti
6. Književnost
1. Uvod
ml školske dobi(od 6-7 do 9-10 godina) određena je važnom vanjskom okolnošću u životu djeteta - polaskom u školu. Trenutno škola prima i roditelji šalju djecu sa 6-7 godina. Škola kroz različite oblike razgovora preuzima odgovornost za utvrđivanje spremnosti djeteta za osnovno obrazovanje. Obitelj odlučuje u koju će osnovnu školu poslati dijete: državnu ili privatnu, trogodišnju ili četverogodišnju.
Dijete koje uđe u školu automatski zauzima potpuno novo mjesto u sustavu međuljudskih odnosa: ima stalne obveze povezane s obrazovnim aktivnostima. Bliski odrasli, učitelj, čak i stranci komuniciraju s djetetom ne samo kao s jedinstvenom osobom, već i kao s osobom koja je na sebe preuzela obvezu (bilo dobrovoljno ili prisilno) učiti, kao i sva djeca njegove dobi.
Do kraja predškolske dobi dijete je u određenom smislu individua. Svjestan je koje mjesto zauzima među ljudima (on, predškolac) i kakvo će mjesto morati zauzeti u bliskoj budućnosti (ići će u školu). Jednom riječju, on za sebe otkriva novo mjesto u društvenom prostoru međuljudskih odnosa. Do tog je razdoblja već postigao mnogo u međuljudski odnosi: orijentiran je na obiteljske i rodbinske odnose i zna kako zauzeti željeno mjesto među obitelji i prijateljima koje odgovara njegovom društvenom statusu. Zna graditi odnose s odraslima i vršnjacima: posjeduje vještine samokontrole, zna se podrediti okolnostima i biti uporan u svojim željama. On već razumije da procjena njegovih postupaka i motiva nije određena njegovim vlastitim odnosom prema sebi ("Ja sam dobar"), već prvenstveno time kako njegovi postupci izgledaju u očima ljudi oko njega. Već ima dovoljno razvijene refleksivne sposobnosti. U ovoj dobi značajno postignuće u razvoju djetetove osobnosti je prevladavanje motiva „moram“ nad motivom „želim“.
Jedan od najvažnijih rezultata psihičkog razvoja tijekom predškolskog djetinjstva je djetetova psihička spremnost za školovanje. A leži u činjenici da do trenutka kada dijete uđe u školu, ono razvija psihološka svojstva svojstvena samom školarcu. Ta se svojstva mogu konačno razviti tek tijekom školovanja pod utjecajem inherentnih uvjeta života i djelovanja.
Osnovnoškolsko doba obećava djetetu nova postignuća na novom polju ljudska aktivnost- nastava. dijete u osnovna škola ovladava posebnim psihofizičkim i psihičkim radnjama koje trebaju služiti pisanju, računskim operacijama, čitanju, tjelesnom odgoju, crtanju, ručni rad i druge vrste obrazovnih aktivnosti. Na temelju obrazovnih aktivnosti, uz povoljne uvjete učenja i dovoljnu razinu mentalnog razvoja djeteta, nastaju preduvjeti za teorijsku svijest i razmišljanje (D.B. Elkonin, V.V. Davydov).
U razdoblju predškolskog djetinjstva, u usponima i padovima odnosa s odraslima i vršnjacima, dijete uči promišljati druge ljude. U školi, u novim životnim uvjetima, te stečene refleksivne sposobnosti djetetu pružaju dobru uslugu u rješavanju problematičnih situacija u odnosima s učiteljem i razrednikom. Istodobno, obrazovna aktivnost od djeteta zahtijeva posebnu refleksiju povezanu s mentalnim operacijama: analiza obrazovnih zadataka, kontrola i organizacija izvršnih radnji, kao i kontrola pažnje, mnemotehničke radnje, mentalno planiranje i rješavanje problema.
Nova društvena situacija uvodi dijete u strogo standardizirani svijet odnosa i zahtijeva od njega organiziranu samovolju, odgovornu za disciplinu, za razvoj izvođenja radnji povezanih sa stjecanjem vještina u obrazovnim aktivnostima, kao i za mentalni razvoj. Dakle, nova socijalna situacija zaoštrava uvjete života djeteta i djeluje stresno na njega. Svako dijete koje krene u školu doživljava povećanu psihičku napetost. To utječe ne samo na fizičko zdravlje, već i na ponašanje djeteta.
Dijete predškolske dobi živi u uvjetima svoje obitelji, gdje su zahtjevi koji mu se upućuju svjesno ili nesvjesno povezani s njegovim individualnim karakteristikama: obitelj obično povezuje svoje zahtjeve za ponašanje djeteta s njegovim sposobnostima.
Druga stvar je škola. Puno djece dolazi u razred, a učitelj mora raditi sa svima. To određuje strogost učiteljevih zahtjeva i povećava psihičku napetost djeteta. Prije škole, individualne karakteristike djeteta nisu mogle smetati njegovom prirodnom razvoju, jer su te karakteristike bile prihvaćene i uzete u obzir od strane voljenih. U školi su životni uvjeti djeteta standardizirani, kao rezultat toga otkrivaju se mnoga odstupanja od predviđenog puta razvoja: hiperekscitabilnost, hiperdinamija, teška inhibicija. Ova odstupanja čine osnovu dječjih strahova, smanjuju voljnu aktivnost, uzrokuju depresiju itd. Dijete će morati prevladati iskušenja koja su ga zadesila.
Opća osjetljivost na utjecaj okolišnih životnih uvjeta, karakteristična za djetinjstvo, doprinosi razvoju adaptivnih oblika ponašanja, refleksije i mentalne funkcije. U većini slučajeva dijete se prilagođava standardnim uvjetima. Vodeća djelatnost je obrazovna. Uz ovladavanje posebnim umnim radnjama i radnjama vezanim uz pisanje, čitanje, crtanje, rad i dr., dijete pod vodstvom učitelja počinje svladavati sadržaje osnovnih oblika ljudske svijesti (znanost, umjetnost, moral). , itd.) i uči djelovati u skladu s tradicijom i novima.socijalna očekivanja ljudi.
U novim odnosima s odraslima i vršnjacima dijete nastavlja razvijati refleksiju o sebi i drugima. U odgojno-obrazovnim aktivnostima, tražeći priznanje, dijete ispoljava svoju volju za postizanje odgojno-obrazovnih ciljeva. Postižući uspjeh ili trpeći poraz, upada u zamku popratnih negativnih formacija (osjećaj nadmoći nad drugima ili zavist). Razvoj sposobnosti poistovjećivanja s drugima pomaže u oslobađanju pritiska negativnih formacija i razvoju u prihvaćene pozitivne oblike komunikacije.
Na kraju djetinjstva dijete se nastavlja fizički razvijati (poboljšava se koordinacija pokreta i radnji, slika tijela i vrijednosni odnos prema vlastitom tjelesnom ja). Tjelesna aktivnost, koordinacija pokreta i radnji, osim opće motoričke aktivnosti, usmjerena je na ovladavanje specifičnim pokretima i radnjama koje podupiru aktivnosti učenja.
Obrazovne aktivnosti zahtijevaju od djeteta nova postignuća u razvoju govora, pažnje, pamćenja, mašte i mišljenja; stvara nove uvjete za osobni razvoj djeteta.
2. Značajke komunikacije
2.1 Verbalna i emocionalna komunikacija
Škola postavlja nove zahtjeve djetetu u pogledu razvoja govora: kada odgovara u razredu, govor mora biti pismen, sažet, jasan u mislima, izražajan; U komunikaciji govorne strukture moraju odgovarati kulturnim očekivanjima.
Komunikacija postaje posebna škola društvenih odnosa. Dijete još nesvjesno otkriva postojanje različitih komunikacijskih stilova. Također nesvjesno, on iskušava te stilove na temelju vlastitih voljnih sposobnosti i određene društvene hrabrosti. U velikom broju slučajeva dijete se suočava s problemom rješavanja situacije frustrirane komunikacije.
U stvarnosti, u ljudskim odnosima mogu se razlikovati sljedeće vrste ponašanja u situacijama frustracije:
1) aktivno uključen, primjereno lojalan tip ponašanja kojim se teži prevladavanju frustracije - adaptivni (vrlo pozitivan) oblik društveno normativnog odgovora;
2) aktivno angažiran, neadekvatno lojalan tip ponašanja fiksiran na frustraciju - adaptivni oblik društveno normativnog odgovora;
3) aktivno aktiviran, adekvatno nelojalan, agresivan, frustrirajući tip ponašanja je negativan normativni oblik društvenog odgovora;
4) aktivno angažirano, primjereno nelojalno, ignorirajuće, frustrirano ponašanje je negativan normativni oblik društvenog odgovora;
5) pasivni, neinvolvirani tip ponašanja - nerazvijen, neprilagodljiv oblik socijalnog odgovora."
Upravo u uvjetima samostalne komunikacije dijete otkriva različite stilove moguće izgradnje odnosa.
Uz aktivno aktiviran lojalni tip komunikacije dijete traži govorne i emocionalne oblike koji pridonose uspostavljanju pozitivnih odnosa. Ako situacija to zahtijeva, a dijete je stvarno pogriješilo, ispričava se, neustrašivo ali s poštovanjem gleda u oči suparnika i izražava spremnost na suradnju i napredak u razvoju odnosa. Ovakvo ponašanje mlađeg školarca obično ne može biti istinski uvježban i interno prihvaćen oblik komunikacije. Samo u pojedinačnim, povoljnim komunikacijskim situacijama on doseže taj vrhunac.
Kada se aktivno aktivira nedovoljno lojalan tip komunikacije, dijete kao da bez otpora odustaje od svog stava, žuri se ispričavati ili se jednostavno pokorava protivničkoj strani. Spremnost prihvaćanja agresivnog pritiska drugoga bez otvorenog razgovora o situaciji opasna je za razvoj djetetova osjećaja osobnosti. Ona gnječi dijete pod sobom i dominira njime.
Kada se aktivno aktivira adekvatno nelojalan, agresivan tip komunikacije, dijete izvodi emocionalni verbalni ili efektni napad kao odgovor na agresiju drugoga. Može koristiti otvorene psovke ili uzvratiti riječima poput "Ti si budala!", "Čujem to od nekog takvog!" itd. Otvorena agresija kao odgovor na agresiju stavlja dijete u položaj ravnopravnosti u odnosu na vršnjaka, a tu će borba ambicija odrediti pobjednika kroz sposobnost pružanja voljnog otpora, bez pribjegavanja demonstriranju fizičke prednosti.
Kada se aktivno aktivira adekvatan nelojalan, ignorirajući tip komunikacije, dijete pokazuje potpuno zanemarivanje agresije usmjerene prema njemu. Otvoreno ignoriranje kao odgovor na agresiju može dijete staviti iznad situacije ako ima dovoljno intuicije i refleksivnih sposobnosti da ne pretjera u izražavanju ignoriranja, da ne povrijedi osjećaje frustriranog vršnjaka i pritom ga postavi na njegovo mjesto. Ovaj položaj omogućuje vam da zadržite samopoštovanje i osjećaj osobnosti.
S pasivnim, neuključenim tipom ponašanja ne dolazi do komunikacije. Dijete izbjegava komunikaciju, povlači se u sebe (uvlači glavu u ramena, gleda u određeni prostor ispred sebe, okreće se u stranu, spušta oči i sl.). Ovakav položaj kvari djetetovo samopoštovanje i lišava ga samopouzdanja.
U osnovnoškolskoj dobi dolazi do restrukturiranja djetetovih odnosa s ljudima. Kako je istaknuo L.S. Vygotsky, povijest kulturnog razvoja djeteta do rezultata koji se može definirati "kao sociogeneza viših oblika ponašanja".
3. Mentalni razvoj
3.1 Govor i pisanje
Prve godine djetetova života, kao što smo već rekli, osjetljive su na razvoj govora i kognitivnih procesa. Upravo u tom razdoblju djeca razvijaju njuh za jezične pojave, jedinstvene opće jezične sposobnosti – dijete počinje ulaziti u stvarnost figurativno-znakovnog sustava. U djetinjstvu se razvoj govora odvija u dva glavna smjera: prvo, intenzivno se usvaja vokabular i usvaja se morfološki sustav jezika kojim drugi govore; drugo, govor osigurava restrukturiranje kognitivnih procesa (pažnja, percepcija, pamćenje, mašta, kao i mišljenje). Istodobno, rast vokabulara, razvoj gramatička struktura govorni i kognitivni procesi izravno ovise o životnim uvjetima i odgoju. Individualne varijacije ovdje su prilično velike, posebno u razvoju govora. Prijeđimo na dosljednu analizu govora i kognitivnih procesa djeteta.
Do polaska djeteta u školu njegov se vokabular toliko povećao da može slobodno komunicirati s drugom osobom o bilo kojem pitanju vezanom za svakodnevni život i unutar sfere njegovih interesa. Ako s tri godine normalno razvijeno dijete koristi do 500 ili više riječi, onda šestogodišnje dijete koristi od 3000 do 7000 riječi. Djetetov rječnik osnovna škola sastoji se od imenica, glagola, zamjenica, pridjeva, brojeva i veznika.
Bez Posebna edukacija dijete neće moći provesti zvučnu analizu ni najjednostavnijih riječi. To je i razumljivo: verbalna komunikacija sama po sebi ne postavlja pred dijete zadatke u čijem bi se rješavanju razvili ovi specifični oblici analize. Dijete koje ne može analizirati zvučni sastav riječi ne može se smatrati retardiranim. Samo nije obučen.
Potreba za komunikacijom određuje razvoj govora. Kroz djetinjstvo dijete intenzivno ovladava govorom. Usvajanje govora pretvara se u govornu aktivnost.
Dijete koje kreće u školu prisiljeno je prijeći sa “vlastitog programa” govorne nastave na program koji nudi škola.
Metodisti nude sljedeću shemu vrsta govora za sustavnu organizaciju rada na razvoju govora.
3.2 Senzorni razvoj
Dijete koje dolazi u školu ne samo da razlikuje boje, oblike, veličine predmeta i njihov položaj u prostoru, već može ispravno imenovati predložene boje i oblike predmeta, te ispravno korelirati predmete po veličini. Također zna nacrtati najjednostavnije oblike i obojiti ih u zadanu boju.
Vrlo je važno da dijete može utvrditi identitet predmeta prema jednom ili drugom standardu. Standardi su primjeri glavnih varijanti kvaliteta i svojstava objekata koje je razvilo čovječanstvo. Kao što je već spomenuto, standardi su nastali tijekom povijesti ljudske kulture i ljudi ih koriste kao uzorke, standarde uz pomoć kojih se uspostavlja korespondencija percipirane stvarnosti s jednim ili drugim uzorkom iz sustava uređenih standarda.
Ako dijete može ispravno imenovati boju i oblik predmeta, ako može povezati percipiranu kvalitetu sa standardom, tada može utvrditi identitet (lopta je okrugla), djelomičnu sličnost (jabuka je okrugla, ali nije savršena kao lopta), različitost (lopta i kocka) . Temeljito ispitujući, opipavajući ili slušajući, dijete izvodi korelativne radnje i prati vezu percipiranog s standardom.
U prirodi postoji beskrajna raznolikost boja, oblika, zvukova. Čovječanstvo ih je postupno moderniziralo, svodeći na sustave boja, oblika, zvukova - osjetilne standarde. Za školovanje je važno da je senzorni razvoj djeteta dovoljno visok.
Do školske dobi normalno razvijeno dijete dobro shvaća da je slika ili crtež odraz stvarnosti. Stoga nastoji povezati slike i crteže sa stvarnošću, vidjeti što je na njima prikazano. Gledanje crteža, kopije slike ili same slike, dijete je naviklo likovne umjetnosti, višebojnu paletu koju umjetnik koristi ne doživljava kao prljavštinu, on zna da se svijet sastoji od beskonačnog broja svjetlucavih boja. Dijete već zna kako ispravno procijeniti perspektivnu sliku, jer zna da isti objekt koji se nalazi daleko izgleda na slici malen, ali izbliza - mnogo veći. Stoga pomno promatra i povezuje slike nekih predmeta s drugima. Djeca vole gledati slike - na kraju krajeva, to su priče o životu koje oni toliko žele shvatiti. Crteži i slike pridonose razvoju simboličke funkcije svijesti i likovnog ukusa.
3.3 Razvoj mišljenja
Značajka zdrave psihe djeteta je kognitivna aktivnost. Djetetova radoznalost stalno je usmjerena ka razumijevanju svijeta oko sebe i izgradnji vlastite slike o ovom svijetu. Dijete igrajući se, eksperimentira, nastoji uspostaviti uzročno-posljedične veze i ovisnosti. On sam, primjerice, može saznati koji će predmeti potonuti, a koji plutati.
Što je dijete mentalno aktivnije, to više pitanja postavlja i ta su pitanja raznovrsnija. Dijete može zanimati sve na svijetu: koliko je dubok ocean? Kako tamo dišu životinje? koliko tisuća kilometara ima globus? Zašto se snijeg ne topi u planinama, ali se topi ispod?
Dijete teži znanju, a samo stjecanje znanja odvija se kroz brojna “zašto?”, “kako?”, “zašto?” Prisiljen je operirati znanjem, zamišljati situacije i pokušavati pronaći mogući način da odgovori na pitanje. Već smo rekli da kada se pojave neki problemi, dijete ih pokušava riješiti tako što ih zapravo isprobava i isprobava, ali probleme može rješavati i, što se kaže, u mislima. On zamišlja stvarnu situaciju i, takoreći, djeluje u njoj u svojoj mašti. Takvo razmišljanje, u kojem se rješenje problema javlja kao rezultat unutarnjih radnji sa slikama, naziva se vizualno-figurativnim. Imaginativno mišljenje glavna je vrsta mišljenja u osnovnoškolskoj dobi. Naravno, mlađi školarac može logično razmišljati, ali treba imati na umu da je ova dob osjetljiva na učenje temeljeno na vizualizaciji.
J. Piaget je utvrdio da je mišljenje djeteta u dobi od šest ili sedam godina obilježeno “centriranjem” ili percepcijom svijeta stvari i njihovih svojstava iz jedine moguće pozicije za dijete, pozicije koju ono zapravo zauzima. Djetetu je teško zamisliti da se njegova vizija svijeta ne poklapa s načinom na koji drugi ljudi vide ovaj svijet.
Prijelaz na sustavno obrazovanje u školi, na razvojno obrazovanje, mijenja djetetovu orijentaciju u pojavama stvarnosti oko sebe. U predznanstvenom stupnju razvoja mišljenja dijete prosuđuje promjene iz egocentrične pozicije, ali prijelaz na ovladavanje novim načinima rješavanja problema mijenja djetetovu svijest, njegov položaj u procjeni predmeta i promjena koje se kod njega događaju. Razvojno obrazovanje dovodi dijete do ovladavanja znanstvenom slikom svijeta, počinje se usmjeravati na društveno razvijene kriterije.
3.4 Razvoj pažnje, pamćenja, mašte
Obrazovna djelatnost zahtijeva razvoj viših mentalnih funkcija - proizvoljnost pažnje, pamćenja, mašte. Pažnja, pamćenje i mašta mlađeg školarca već stječu neovisnost - dijete uči ovladati posebnim radnjama koje mu omogućuju da se koncentrira na obrazovne aktivnosti, zadrži u sjećanju ono što je vidio ili čuo i zamisli nešto što nadilazi ono što je bilo prethodno percipirane. Ako u predškolska dob sama aktivnost u igri pridonijela je kvantitativnim promjenama u razvoju voljnosti (povećanje voljnosti, izraženo u koncentraciji i stabilnosti pažnje, dugotrajno očuvanje slika u pamćenju, bogaćenje mašte), zatim u osnovnoškolskoj dobi odgojno-obrazovne aktivnosti zahtijevaju od djeteta dodijeliti posebne radnje, zahvaljujući kojima pažnja, pamćenje, mašta dobivaju izražen dobrovoljni, namjerni karakter. Međutim, proizvoljnost kognitivnih procesa kod djece od šest-sedam, deset-jedanaest godina nastaje samo na vrhuncu voljnog napora, kada se dijete posebno organizira pod pritiskom okolnosti ili vlastitim impulsom. U normalnim okolnostima, njemu je još uvijek vrlo teško organizirati svoje mentalne funkcije na razini najviših dostignuća ljudske psihe.
Razvoj pažnje. Kognitivna aktivnost Djetetova pažnja, usmjerena na istraživanje svijeta oko sebe, organizira svoju pažnju na predmetima koji se proučavaju dosta dugo dok njegov interes ne presuši. Ako je dijete od šest ili sedam godina zaokupljeno igrom koja mu je važna, tada se može igrati dva ili čak tri sata bez ometanja. Jednako tako dugo može biti usredotočeno na produktivne aktivnosti (crtanje, dizajniranje, izrada njemu značajnih rukotvorina). Međutim, takvi rezultati fokusiranja pažnje posljedica su interesa za ono što dijete radi. Ono će klonuti, biti rastreseno i osjećati se potpuno nesretnim ako mora biti pozoran u aktivnosti prema kojoj je ravnodušan ili ga uopće ne voli.
Mlađi učenik u određenoj mjeri može sam planirati svoje aktivnosti. Istodobno, usmeno navodi što mora učiniti i kojim će redoslijedom obaviti ovaj ili onaj posao. Planiranje svakako organizira djetetovu pažnju.
Razvoj pamćenja. Kada pamćenje postane uvjet za uspješnu igru ili je važno za ostvarenje djetetovih težnji, ono lako pamti riječi određenim redoslijedom, pjesmice, slijed radnji itd. Dijete može svjesno koristiti tehnike pamćenja. Ponavlja ono što treba zapamtiti, pokušava shvatiti, realizirati ono što se pamti u zadanom nizu. Međutim, nehotično pamćenje ostaje produktivnije. I ovdje je sve određeno djetetovim interesom za posao kojim se bavi.
U školi se dijete suočava s potrebom da svojevoljno uči napamet. Obrazovne aktivnosti striktno zahtijevaju od djeteta da uči napamet. Učitelj djetetu daje upute kako zapamtiti i reproducirati ono što treba naučiti. Zajedno s djecom razgovara o sadržaju i opsegu gradiva, dijeli ga na dijelove (prema značenju, težini pamćenja i sl.), te ih uči kontrolirati proces pamćenja. Razumijevanje je nužan uvjet za pamćenje - učitelj usmjerava djetetovu pozornost na potrebu za razumijevanjem, uči dijete da razumije ono što mora zapamtiti, postavlja motivaciju za strategiju pamćenja: čuvanje znanja i vještina ne samo za rješavanje školskih zadataka, već također do kraja života.
Dobrovoljno pamćenje postaje funkcija na kojoj se temelji obrazovna aktivnost, a dijete shvaća potrebu da svoje pamćenje natjera da radi za sebe. Pamćenje i reprodukcija obrazovnog materijala omogućuje djetetu da razmisli o svojim osobnim mentalnim promjenama koje su rezultat uronjenosti u obrazovne aktivnosti i da vlastitim očima vidi da „poučavati sebe“ znači mijenjati sebe u znanju i stjecanju sposobnosti da obavljati dobrovoljne radnje.
Razvoj mašte. Već u osnovnoškolskoj dobi dijete može u svojoj mašti stvoriti najrazličitije situacije. Nastala u razigranim zamjenama jednih predmeta drugima, mašta prelazi u druge vrste aktivnosti.
Dijete koje ima poteškoća u stvaran život, doživljavajući svoju osobnu situaciju kao beznadnu, može se povući u imaginarni svijet. Dakle, kada nema oca i to donosi neizrecivu bol, u mašti možete pronaći najdivnijeg, najneobičnijeg - velikodušnog, snažnog, hrabrog oca. U svojoj mašti možete čak spasiti svog oca od smrtne opasnosti, a onda će vas ne samo voljeti, već će cijeniti i vašu hrabrost, snalažljivost i hrabrost. Otac-prijatelj san je ne samo dječaka, već i djevojčica. Mašta pruža privremenu priliku za opuštanje, oslobađanje od napetosti kako bi nastavili živjeti bez oca. Kada vršnjaci tlače - tuku, prijete nasiljem, moralno ponižavaju, u mašti možete stvoriti poseban svijet u kojem dijete ili vlastitom velikodušnošću, razumnim ponašanjem rješava svoje probleme ili se pretvara u agresivnog gospodara koji se okrutno osvećuje svojim prijestupnici. Vrlo je važno slušati djetetove izjave o vršnjacima koji ga tlače.
Mentalni razvoj djeteta koje pohađa školu kvalitativno se mijenja zbog zahtjeva koje postavljaju obrazovne aktivnosti. Dijete je sada prisiljeno ulaziti u stvarnost figurativno-znakovnih sustava i u stvarnost objektivnog svijeta kroz neprestanu uronjenost u situacije rješavanja raznih obrazovnih i životnih problema. Navedimo glavne zadaće, koje se rješavaju u osnovnoškolskoj dobi: 1) prodiranje u tajne jezičnoga, sintaktičkoga itd. ustroja jezika; 2) asimilacija značenja i značenja verbalnih znakova i samostalno uspostavljanje njihovih suptilnih integrativnih veza; 3) rješavanje mentalnih problema povezanih s transformacijom objektivnog svijeta; 4) razvoj proizvoljne strane pozornost, pamćenje i mašta; 5) razvoj mašte kao načina nadilaženja osobnog praktičnog iskustva, kao uvjeta za kreativnost.
4. Osobnost djeteta osnovnoškolske dobi
U dobi od sedam do jedanaest godina dijete počinje shvaćati da predstavlja određenu individualnost, koja je, naravno, podložna društvenim utjecajima. Zna da je dužan učiti iu procesu učenja mijenjati sebe, prisvajajući kolektivne znakove (govor, brojeve, note i sl.), kolektivne pojmove, znanja i ideje koje postoje u društvu, sustav društvenih očekivanja u vezi s ponašanjem. i vrijednosne orijentacije. Istodobno zna da je drugačije od drugih i doživljava svoju posebnost, svoje “ja”, nastojeći se etablirati među odraslima i vršnjacima.
4.1 Rodni identitet
Mlađi školarac već zna o svojoj pripadnosti jednom ili drugom spolu. On već shvaća da je to nepovratno i nastoji se uspostaviti kao dječak ili djevojčica.
Dječak zna da mora biti hrabar, ne plakati i ustupiti mjesto svim odraslima i djevojčicama. Dječak gleda muške profesije. Zna on što je muški posao. Pokušava nešto otpiliti, nešto zakucati. Vrlo je ponosan kada se njegov trud primijećuje i odobrava. Dječaci se trude ponašati kao muškarci.
Djevojka zna da treba biti druželjubiva, ljubazna, ženstvena, ne svađati se, ne pljuvati, ne penjati se na ograde. Ona se pridružuje domaća zadaća. Kad je pohvale da je majstorica i domaćica, ona se zacrveni od zadovoljstva i srama. Djevojke se trude postati poput žena.
U razredu, djevojčice i dječaci, kada komuniciraju jedni s drugima, ne zaboravljaju da su suprotnosti: kada učitelj stavi dječaka i djevojčicu za isti stol, djeci je neugodno, pogotovo ako okolni vršnjaci reagiraju na tu okolnost . U izravnoj komunikaciji djeca mogu uočiti određeno distanciranje zbog činjenice da su “dječaci” i “djevojčice”. Međutim, osnovnoškolska dob je relativno mirna u smislu izražene fiksacije na odnose spolova i uloga.
Jezični prostor zavičajnog jezika, koji sadrži beskonačan broj značenja i smislova koji određuju formiranje psiholoških stavova prema rodnoj identifikaciji, počinje posebno, skriveno utjecati na spolnu identifikaciju djeteta osnovnoškolske dobi.
4.2 Psihološko vrijeme pojedinca
Prosudbe djeteta osnovnoškolske dobi o svojoj prošlosti, sadašnjosti i budućnosti još su dosta primitivne. Obično dijete ove dobi stvarno živi za danas i blisku budućnost.
Daleka budućnost za osnovnoškolca je uglavnom apstraktna, iako kad mu se pruži ružičasta slika budućih uspjeha, on zablista od zadovoljstva. Njegove namjere da bude snažan, inteligentan, hrabar muškarac ili ljubazna, druželjubiva, ženstvena žena svakako su hvalevrijedne, ali današnje dijete za to čini samo neke simbolične napore, oslanjajući se na dobre porive.
Osobna prošlost za mlađe školarce ima dvostruko značenje. Prvo, dijete već ima vlastita sjećanja. Slike njegova sjećanja su žive i emotivne. Dijete od 7-12 godina normalno je oslobođeno rane dječje amnezije. Pamćenje pohranjuje vizualne ideje, koje se reproduciraju u obliku generaliziranih sjećanja, koja se u ovoj dobi transformiraju obogaćujući dijete životnim iskustvom i simboličkom kulturom jezika. Dijete se voli “vraćati” u djetinjstvo i proživljavati njemu drage priče. Danas mu te priče donose zadovoljstvo i otvorenu radost. Dijete se u pravilu nastoji osloboditi loših sjećanja. Drugo, u razdoblju prilagodbe na školu u prvom i drugom razredu mnoga djeca izražavaju iskreno žaljenje što su postala starija. Ova djeca rado bi se vratila u prošlost u svoje predškolsko djetinjstvo bez depresivnih i iscrpljujućih obaveza učenja i učenja. Učenici trećih i četvrtih razreda također mogu imati želju postati mali i ne ići u školu. U ovom slučaju dijete treba psihološku podršku i podršku.
4.3 Razvoj osjećaja
Novi aspekti osjećaja djeteta osnovnoškolske dobi razvijaju se, prije svega, u odgojno-obrazovnim aktivnostima i o odgojnim aktivnostima. Naravno, svi oni osjećaji koji su se kod njega javili u predškolskoj dobi ostaju i dalje se produbljuju u svakodnevnim odnosima s voljenim bliskim odraslim osobama. Međutim, društveni prostor se proširio - dijete stalno komunicira s učiteljem i kolegama u razredu prema zakonima jasno formuliranih pravila.
Još jedan vrlo važan osjećaj za razvijenu osobnost također je empatija prema drugima.
Empatija je proživljavanje nečega zajedno s drugim (drugima), dijeljenje tuđih iskustava; ovo je također postupak prema nekome s kim se suosjeća. Razvijena sposobnost empatije uključuje cijeli niz ovog stanja: prvo, to je suosjećanje (sažaljenje izazvano nesrećom druge osobe) i suosjećanje (odgovoran, suosjećajan stav prema iskustvima, nesreći druge osobe); drugo, to je radost (osjećaj zadovoljstva radošću i uspjehom drugoga).
Dijete uči empatiji kroz mehanizam imitacije. Slijeđenje modela naziva se imitacija. Oponašanje se događa kroz kopiranje ponašanja i osjećaja. Radnje, djela, izrazi lica, pantomima reproduciraju se na temelju fizioloških mehanizama. Oponašanje osjećaja događa se na temelju fizioloških i psiholoških mehanizama.
Dijete uči empatiju oponašanjem vanjskih manifestacija ovog ljudskog stanja i oponašanjem radnji koje prate empatiju.
Oponašanje postupaka empatije koje odrasli pokazuju jedni prema drugima, prema djeci i životinjama, dovodi dijete do točke da ono nauči pokazivati sve vanjske atribute empatije i zapravo je sposobno doživjeti kratke nalete empatije prema drugima. Osjećaji koji se javljaju u djetetu u odnosu na druge ljude lako se prenose na likove bajki, priča i pjesama. Najživlje se empatija očituje prilikom slušanja bajki i priča, kada se radi o liku koji je u nevolji.
Učitelj može inspirirati. Da bi to učinio, mora imati tehniku sugestije. Ovdje nije potreban argument. Sugestija je utjecaj na volju, svijest, poticanje na određene radnje, prvenstveno preko prvog signalnog sustava. Taj se utjecaj provodi glasom, intonacijom i izrazima lica. Sugestivni govor se razlikuje od narativnog govora. Uz pomoć intonografa i elektroničkog računala pokazala se razlika fizičke karakteristike sugestivan govor iz pripovijetke. S psihološkog gledišta posebno je značajna učinkovitost, emotivnost govornika i stupanj povjerenja u ono što se govori. Ako učitelj stalno tretira zavist, likovanje i aroganciju s gađenjem i indignacijom, tada će nadahnjujuća snaga njegovih osjećaja dati pozitivne rezultate.
Učitelj može raditi na imitativnoj identifikaciji, na mehanizmu poistovjećivanja djeteta sa značajnom odraslom osobom. Dijete osnovnoškolske dobi još uvijek je vrlo imitativno. A to oponašanje pojačava se promjenom mjesta u sustavu društvenih odnosa - dolaskom djeteta u školu. Neizvjesnost koju dijete doživljava u školi povećava njegovo oponašanje.
Djetetovo oponašanje može biti nehotično ili voljno.
Nehotična imitacija dovodi do posuđivanja ponašanja kolega i učitelja. Ovo oponašanje temelji se na fiziološkom mehanizmu oponašanja - na demonstriranom modelu. Ovdje dijete nesvjesno posuđuje radnju.
Dobrovoljno oponašanje je čin volje koji se nadovezuje na nehotično oponašanje. U ovom slučaju dijete namjerno reproducira ovu ili onu radnju, pokušavajući je pouzdano ponovno stvoriti u skladu s modelom. Ponavljajući slogove za učiteljem i reproducirajući foneme, dijete ovladava svojim materinjim i drugim jezicima kroz mehanizme nehotičnog i voljnog oponašanja. Kroz te mehanizme dijete ovladava radnjama fizička kultura, vizualne umjetnosti, pjevanje, radne vještine itd.
Empatija kao društveno vrlo važna značajna kvaliteta može dobiti svoj poseban razvoj kroz oponašanje ponašanja učitelja s djecom u vezi s njihovim neuspjehom i uspjehom. Ako učitelj, ocjenjujući djetetovo znanje, priopći mu neuspjeh i pritom suosjeća s njim i ljuti se na njega, onda će se upravo tako djeca ponašati u budućnosti.
5. Obrazovne aktivnosti
5.1 Spremnost za školu
Polazak u školu je prekretnica u životu djeteta. Posebnost položaja studenta je da je njegovo učenje obvezna, društveno značajna aktivnost. Za to je odgovoran učitelju, školi i obitelji. Život učenika podređen je sustavu strogih pravila koja su ista za sve studente. Njegov glavni sadržaj je stjecanje znanja zajedničkog svoj djeci.
Važan aspekt psihološke spremnosti za školu je dovoljan stupanj voljnog razvoja djeteta.
Posebno mjesto u psihičkoj spremnosti za školu zauzima ovladavanje posebnim znanjima i vještinama koje se tradicionalno vezuju za školske vještine – pismenost, računanje, rješavanje aritmetičkih zadataka.
O spremnosti za učenje školski plan i program To ne dokazuju sama znanja i vještine, već stupanj razvoja djetetovih kognitivnih interesa i kognitivne aktivnosti. Općeniti pozitivan stav prema školi i učenju nije dovoljan za održivo uspješno učenje ako dijete nije privučeno samim sadržajem znanja koje se stječe u školi, nije zainteresirano za novosti koje uči u razredu, ako nije privučeni samim procesom učenja.
Škola postavlja posebno visoke zahtjeve pred djetetovo mišljenje. Dijete mora biti sposobno identificirati bitno u pojavama okolne stvarnosti, moći ih usporediti, vidjeti slično i različito; mora naučiti rasuđivati, pronalaziti uzroke pojava i donositi zaključke.
Još jedan aspekt psihičkog razvoja koji određuje djetetovu spremnost za školovanje je razvoj govora - posjedovanje sposobnosti da se neki predmet, slika, događaj opiše na koherentan, dosljedan, drugima razumljiv način, da se prenese tok svojih misli, objasniti ovu ili onu pojavu ili pravilo.
Poseban problem- adaptacija na školu. Situacija neizvjesnosti uvijek je uzbudljiva. A prije škole svako dijete doživi iznimno uzbuđenje. U život ulazi u novim uvjetima u odnosu na vrtić. Također se može dogoditi da će dijete u nižim razredima poslušati većinu protiv svojih želja. Stoga je potrebno pomoći djetetu u ovom teškom razdoblju njegova života da pronađe sebe, naučiti ga da bude odgovorno za svoje postupke.
5.2 Opća obilježja obrazovnih aktivnosti
Odgojno-obrazovna aktivnost djeteta razvija se postupno, kroz iskustvo ulaska u nju, kao i sve prethodne aktivnosti (manipulativna, predmetna, igrovna). Aktivnost učenja je aktivnost usmjerena na samog učenika. Dijete ne uči samo znanje, već i kako ovladati tim znanjem.
Obrazovne aktivnosti imaju svoju strukturu. D. B. Elkonin identificirao je nekoliko međusobno povezanih komponenti u njemu:
1) obrazovni zadatak - što učenik mora naučiti, način djelovanja koji treba naučiti;
2) aktivnosti učenja- što učenik mora učiniti kako bi formirao uzorak radnje koju uči i reproducirao ovaj obrazac;
3) kontrolna radnja - usporedba reproducirane radnje s uzorkom;
4) akcija ocjenjivanja - utvrđivanje koliko je učenik postigao rezultat, stupanj promjena koje su se dogodile kod samog djeteta.
Krajnji cilj odgojno-obrazovne djelatnosti je svjesna odgojno-obrazovna djelatnost učenika, koju on sam gradi prema njoj svojstvenim objektivnim zakonitostima. Odgojno-obrazovna djelatnost, koju u početku organizira odrasla osoba, mora se pretvoriti u samostalnu aktivnost učenika u kojoj on formulira odgojno-obrazovni zadatak, provodi odgojne radnje i kontrolne radnje, provodi ocjenjivanje, tj. Aktivnost učenja kroz djetetovu refleksiju prelazi u samoučenje.
Više mentalne funkcije, prema L.S. Vygotsky, razvijaju se u kolektivnim interakcijama ljudi. L.S. Vigotski je formulirao opći genetski zakon kulturnog razvoja: „Svaka funkcija u kulturnom razvoju djeteta pojavljuje se dva puta na sceni, na dvije razine, prvo socijalnoj, zatim psihološkoj, prvo među ljudima, kao interpsihička kategorija, zatim unutar djeteta, kao intrapsihička kategorija. To se jednako odnosi na voljnu pažnju, kao i na logičko pamćenje, na formiranje pojmova, na razvoj volje. Psihološka priroda čovjeka je ukupnost ljudskih odnosa prenesenih iznutra. Ovaj prijenos unutar se provodi pod uvjetom zajedničke aktivnosti odrasle osobe i djeteta. U odgojno-obrazovnim aktivnostima – učitelji i učenici.
Postupno povećavanje potencijala mentalnih operacija i metoda obrazovne djelatnosti koje postoje u kulturi prirodan je put razvoja individualne inteligencije i njezine socijalizacije. No, u teoriji sadržaja i strukture odgojno-obrazovnih aktivnosti tijekom desetljeća iskristalizirala se ideja da je temelj razvojnog obrazovanja njegov sadržaj i način organiziranja odgoja i obrazovanja. Ovo stajalište razvio je L.S. Vygotsky, a zatim D.B. Elkonin i V.V. Davidov. Za teoretičare uvjeta asimilacije znanja od temeljne je važnosti bila ideja L. S. Vigotskog da "učenje igra vodeću ulogu u mentalnom razvoju, prije svega, kroz sadržaj stečenog znanja". Specificirajući ovo stajalište, V. V. Davydov napominje da je "razvojna priroda obrazovne aktivnosti kao vodeće aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi posljedica činjenice da je njezin sadržaj teorijsko znanje." Znanstveno znanje i kulturu koje je akumuliralo čovječanstvo dijete usvaja kroz razvoj obrazovnih aktivnosti. V. V. Davydov, proučavajući obrazovne aktivnosti mlađe školske djece, piše da je „izgrađen u skladu s metodom prezentacije znanstveno znanje, načinom uspona od apstraktnog do konkretnog.” Razmišljanje u procesu obrazovne djelatnosti donekle je slično razmišljanju znanstvenika koji rezultate svojih istraživanja prikazuje kroz smislene apstrakcije, generalizacije i teorijske koncepte. Pritom se pretpostavlja da znanje karakteristično za druge “visoke” oblike društvene svijesti također dobiva priliku da se cjelovito reproducira na sličan način – umjetničko, moralno i pravno mišljenje provodi operacije koje su povezane s teorijskim znanjem.
5.3 Utjecaj učenja na mentalni razvoj
Problem razvojnog obrazovanja i obrazovanja u našoj se zemlji razvija već desetljećima. U početku se pozornost posvećivala razvoju vještina učenja. Kao rezultat toga, utvrđeno je da početna obuka nema značajnijeg utjecaja na psihički razvoj djece. L.V. Zankov je napisao da postizanje dobre kvalitete znanja i vještina u osnovnim razredima nije popraćeno uspjehom u razvoju djeteta. Formirani sustav obrazovanja, generiran posebno povijesni razvoj odgojno-obrazovne djelatnosti, zahtijevalo je restrukturiranje teorije i prakse odgojno-obrazovne djelatnosti. Krajem 60-ih godina provodi se preustroj osnovnog obrazovanja, čiji je jedan od ciljeva bio povećanje uloge obrazovanja u mentalnom razvoju djece.
Kad se asimilira mlađi školarci teorijskog znanja, nastaju uvjeti koji pogoduju formiranju psiholoških tvorevina koje određuju mentalni razvoj - refleksija, analiza i planiranje.
Relativni uspjeh daje učitelju priliku da vidi što svaki od njegovih učenika stječe. Analizirajući trenutni i relativni uspjeh djeteta, L.S. Vigotski je, uz razinu stvarnog razvoja djeteta, istaknuo pojam zone najbližeg razvoja, koja označava „udaljenost između razine njegovog stvarnog razvoja, određene uz pomoć zadataka koje samostalno rješava, i razine djetetovog mogućeg razvoja, određenog uz pomoć problema koje dijete rješava pod vodstvom odraslih i u suradnji sa svojim inteligentnijim drugovima... Stupanj stvarnog razvoja karakterizira uspjehe razvoja, rezultate razvoja od jučer, a zona proksimalnog razvoja karakterizira mentalni razvoj za sutra.” Sazrijevanje djetetove mentalne funkcije događa se ne samo prema složenim zakonima razvoja, već i zahvaljujući suučesništvu odrasle osobe, koja na sebe preuzima misiju vođenja djeteta, obavljanja odgojnih radnji s njim, kako bi ono sutra moglo obavljati njih neovisno. Za dinamiku duševnog razvoja i za školski uspjeh ispada da bitne funkcije, danas sazrele, kao funkcije koje su u fazi sazrijevanja: nije bitno ono što je dijete već naučilo, nego ono što je u stanju naučiti.
Treba se još jednom okrenuti ideji L.S. Vygotsky da se u svakoj dobi razvoj temelji na različitim funkcijama. U ranoj dobi vodeća funkcija je percepcija, zatim pamćenje i mišljenje. U stvarnosti, prijelaz s jedne funkcije na drugu ne događa se u fazama dobni razvoj. Svako dijete ima svoje posebne dominante u razvoju funkcija. Dakle, u uvjetima školskog obrazovanja, usmjerenog u početku na razvoj logično mišljenje, pojavljuju se djeca koja očito nisu spremna psihički se razvijati na predloženi način. Kod njih može dominirati vizualno-figurativno mišljenje, potrebni su im figurativni oslonci za rješavanje problemskih situacija (od obrazovnih zadataka do situacija u svakodnevnom životu). N.S. Leites je opisao ovaj tip dječjeg razvoja i pokazao da on nema samo negativnu stranu, već sa sobom potencijalno nosi i mogućnosti za kreativnost. Kad povezuje apsolutni uspjeh u obrazovnim aktivnostima djeteta osnovnoškolske dobi s ranom darovitošću, učitelj može pogriješiti: ne otkriva nam svaki slučaj apsolutnog uspjeha budućeg intelektualca i budućeg talenta. U isto vrijeme, nije svaki slučaj kašnjenja u razvoju očito unaprijed neuspjeh u izgledima za mentalni razvoj. Nakon što je prethodno istražio manifestacije darovitosti i mentalne retardacije, N.S. Leites je pokazao da postoji mnogo opcija za razvoj. Razvoj svakog djeteta ima svoje izglede - to se mora zapamtiti. S djetetom treba komunicirati prije svega kao s pojedincem, a ne kao s uspješnim ili neuspješnim učenikom.
5.4 Utjecaj učenja na razvoj osobnosti
Na mentalni razvoj djeteta temeljno utječu aktivnosti učenja. U ovom slučaju usvajanje i razvoj govora u obrazovnom sustavu imaju odlučujuću važnost. Spontano usvajanje govora u prvim godinama djetinjstva trebalo bi zamijeniti programskim razvojem u kontekstu školovanja.
Programski razvoj govora uključuje sljedeće vrste učenje i razvoj djeteta.
Prvo, asimilacija književnog jezika podređenog normi. To uključuje razvijanje refleksije o suodnosu književnog i neknjiževnog jezika. Dijete je još uvijek vrlo osjetljivo na ispravke odrasle osobe; lako uočava riječi učitelja, koji ukazuje da ovaj govor odgovara književni jezik ili vulgaran, kolokvijalan, daleko od zahtjeva govora. Drugo, ovladavanje čitanjem i pisanjem. I čitanje i pisanje su govorne vještine koje se oslanjaju na jezični sustav, na poznavanje njegove fonetike, grafike, vokabulara, gramatike i pravopisa. Uspjeh u savladavanju čitanja i pisanja određen je vještinama konstruiranja govora, značajkama izražavanja vlastitih misli i percepcije govora drugih.
Treće, govor učenika odgovara određenoj razini zahtjeva, ispod koje dijete ne bi trebalo biti, budući da zauzima poziciju učenika.
Učenje postavlja svoje zahtjeve govorne vježbe. To je prije svega sustavna obuka u usvajanju i razvoju govora. Sve vježbe imaju razuman slijed i odnos. Svaka lekcija usmjerena na razvoj govora ima svoje zahtjeve za učenika.
Suvremene metode razvoja govora određuju osnovne vještine učenika. Potrebne vještine uključuju:
1) vještine vezane uz svijest o temi koju dijete mora dosljedno otkrivati; 2) vještine povezane s planiranjem priče i planiranjem, prikupljanjem materijala za nadolazeću priču ili esej;
3) vještine vezane uz planiranje same priče ili eseja (zaplet, kompozicija itd.);
4) vještine koje se odnose na jezičnu pripremu priče ili eseja;
5) vještine vezane uz konstrukciju i pisanje samog teksta, te kontrolu i ispravljanje teksta. (Na temelju materijala M. R. Lvova.)
Govorni stereotipi su toliko jaki da čak i u govoru osobe koja je u odrasloj dobi odabrala jezike kao svoje zanimanje i savladala više od jednog stranog i materinji jezik, ne, ne, da, i provlače se narodni govori naučeni u djetinjstvu. No, ta okolnost ne smije biti izgovor ni za nastavnika ni za učenika. Ovladavanje kulturnim govorom norma je mentalnog razvoja moderne osobe.
Razvoj govora je olakšan mentalnim razvojem - sposobnošću potpune i ispravne procjene situacije, analize onoga što se događa, kao i sposobnošću prepoznavanja problema. To također uključuje sposobnost logički ispravnog opisa situacije o kojoj se raspravlja (dosljedno, jasno naglašavajući glavnu stvar). Dijete mora moći ne propustiti ništa značajno, ne ponavljati isto i ne uključiti u priču ono što nije izravno povezano s ovom pričom. Također je važno pratiti točnost govora.
6. Književnost
1. Mukhina V.S. Psihologija vezana uz dob. - 4. izdanje, - M., 1999. - 456 str.
2.3. Sjećanje mlađih školaraca
Pamćenje mlađe školske djece karakterizira nevoljnost. Djeca najlakše pamte gradivo koje je bilo uključeno u njihove aktivne aktivnosti, s kojim su neposredno komunicirali, kao i ono s čime su njihovi interesi, motivi i potrebe izravno povezani. Kod prvašića (kao i djece predškolske dobi) dominira dobro razvijeno nevoljno pamćenje koje osigurava pamćenje informacija koje su za dijete emocionalno bogate. No, nisu im sve informacije koje djeca trebaju zapamtiti u školi zanimljive i privlačne. Dakle, samo nevoljno, neposredno, emocionalno pamćenje ne osigurava ispunjenje zahtjeva obrazovnih aktivnosti, za čiju je uspješnu provedbu potrebno dobrovoljno, svrhovito pamćenje obrazovnog materijala. Promjena vodeće aktivnosti iz igre u učenje potiče značajne promjene u procesima pamćenja djece.
Najznačajnije promjene u razvoju pamćenja u osnovnoškolske djece sastoje se u postupnom povećanju značajki proizvoljnosti procesa pamćenja, koji postaju svjesno regulirani i posredovani, što je prvenstveno posljedica značajnog povećanja zahtjeva za učinkovitošću pamćenja, visoka razina koja je neophodna pri obavljanju odgojno-obrazovne djelatnosti. Mnemotehnička aktivnost mlađih školaraca, kao i njihova odgojno-obrazovna djelatnost općenito, postaje sve više proizvoljna i smislena, što dokazuje identifikacija mnemotehničkih zadataka i dječje ovladavanje tehnikama i metodama pamćenja. Djeca počinju shvaćati i identificirati poseban mnemotehnički zadatak (zadatak pamćenja), koji se razlikuje od ostalih obrazovnih zadataka. Identifikacija mnemotehničkih zadataka započela je u predškolskoj dobi, ali predškolci nisu uvijek mogli identificirati te zadatke ili su ih identificirali s velikim poteškoćama. Već u prvoj godini školovanja diferenciraju se i sami mnemotehnički zadaci djece: djeca shvaćaju da se određeno gradivo mora doslovno upamtiti, neke informacije prepričati uz tekst ili vlastitim riječima te ih nakon duljeg vremena moći reproducirati. od vremena.
Sposobnost djece osnovnoškolske dobi za voljno pamćenje varira tijekom školovanja u osnovnoj školi i značajno varira među učenicima prvog razreda i učenicima 3.-4. Za prvašiće je lakše provesti stav „zapamti“ nego „zapamti uz pomoć nečega“, a djeca lakše pamte gradivo bez upotrebe sredstava nego razumijevanjem i organiziranjem gradiva, što utječe na uspješnost pamćenja. Kako odgojno-obrazovni zadaci postaju sve složeniji, stav "pamti bez ikakvih sredstava" postaje krajnje neučinkovit, a to tjera mlađe školarce da traže načine kako organizirati svoje pamćenje. Najčešće se ova tehnika ponavlja više puta - univerzalna metoda, osiguravajući mehaničku pohranu informacija. U 1.-2. razredu, gdje se od učenika traži samo da jednostavno reproduciraju malu količinu materijala, ova metoda pamćenja omogućuje da se nosi s ciljevi učenja. No, često ostaje jedini za mlađe školarce tijekom cijelog razdoblja studija, što je zbog nesavladavanja tehnika semantičkog pamćenja i nedovoljnog formiranja logičkog pamćenja.
Mlađi školarci postupno svladavaju razne mnemotehničke tehnike - tehnike pamćenja. Prvo, školarci koriste najosnovnije tehnike - dugotrajno ispitivanje materijala, njegovo opetovano ponavljanje, dijeljenje na dijelove koji se često ne podudaraju sa semantičkim jedinicama. Djeca osnovnoškolske dobi postupno svladavaju najvažniju tehniku pamćenja - dijeljenje teksta na semantičke cjeline i izradu plana. Primjenom ove tehnike prvašići teško dijele tekst na značenjske dijelove, ne mogu u svakom odlomku istaknuti bitno, glavno, često pri dijeljenju samo mehanički dijele naučeno gradivo kako bi lakše zapamtili manje dijelove teksta. Posebne poteškoće za mlađu školsku djecu predstavljaju dijeljenje teksta na semantičke dijelove iz sjećanja. Djeca bolje dijele tekst na semantičke dijelove kad ga neposredno percipiraju.
Bez posebne ciljane obuke, tehnike pamćenja se formiraju spontano i često se pokažu neproduktivnima. Nizak stupanj razvoja mnemotehničkih procesa i djetetova nesposobnost pamćenja izravno utječu na učinkovitost njegovih obrazovnih aktivnosti i, u konačnici, na njegov stav prema učenju i školi u cjelini. Samo nekoliko osnovnoškolaca može samostalno prijeći na složenije, racionalnije metode dobrovoljnog pamćenja. Većina djece uči ove tehnike kroz posebnu obuku čiji je cilj razvoj smislenog pamćenja. Smisleno pamćenje temelji se na korištenju složenih mentalnih operacija (analiza, sinteza, usporedba), kojima djeca postupno ovladavaju tijekom procesa učenja, a uključuje podjelu gradiva na semantičke cjeline, semantičko grupiranje, semantičko uspoređivanje i sl., kao i korištenje raznih vanjskih sredstava za pamćenje . U osnovnim razredima također se široko koriste mnemotehničke tehnike usporedbe i korelacije. Zapamćeno gradivo obično se povezuje s nečim već dobro poznatim, a pojedini dijelovi i pitanja unutar zapamćenog gradiva se uspoređuju. Prvo, osnovnoškolci koriste ove metode u procesu neposrednog pamćenja, oslanjajući se na vanjska pomoćna sredstva (predmete, modele, slike), a zatim na unutarnja (usporedba novog i starog materijala, izrada plana itd.).
Dobne karakteristike pamćenja mlađih školaraca uključuju lakše i produktivnije pamćenje vizualnog materijala nego verbalnog. U verbalnom materijalu djeca bolje pamte nazive predmeta, a puno teže apstraktne pojmove. Rezultati pamćenja prate se uglavnom na razini prepoznavanja: učenici prvog razreda gledaju tekst i vjeruju da su ga naučili jer im je poznat. Druge glavne karakteristike pamćenja mlađih školaraca vezane uz dob su:
Plastičnost pamćenja, koja se očituje u pasivnom utiskivanju i brzom zaboravljanju;
Selektivna priroda pamćenja, koja uvjetuje bolje pamćenje emocionalno atraktivnog i zanimljivog materijala i onog materijala koji treba brže zapamtiti;
Povećana slučajnost pamćenja, oslanjanje na različite semantičke veze;
Postupno oslobađanje pamćenja od potrebe da se oslanja na percepciju, smanjujući važnost prepoznavanja;
Očuvanje figurativne komponente sjećanja i njegove bliske veze s aktivnom maštom;
Povećanje razine dobrovoljne regulacije mnemotehničkih radnji, koje karakterizira formulacija mnemotehničkog zadatka, prisutnost motiva za pamćenje, priroda mnemotehničkog stava i uporaba mnemotehničkih tehnika (slika 2.3).
Značajke razvoja pamćenja u osnovnoškolskoj dobi:
Plastičnost i selektivnost pamćenja;
Povećanje kapaciteta pamćenja, povećanje točnosti i sustavnosti reprodukcije;
Povećana slučajnost pamćenja;
Ovladavanje raznim posebnim metodama pamćenja;
Poboljšanje logičkog pamćenja;
Oslobađanje pamćenja od oslanjanja na percepciju;
Učiniti reprodukciju kontroliranim procesom;
Slikovitost sjećanja i njezina uska povezanost s aktivnom maštom;
Povećanje razine voljne regulacije mnemotehničkih radnji.
Riža. 2.3. Dobne karakteristike pamćenja u mlađih školaracaOpćenito, i dobrovoljno i nevoljno pamćenje značajno se poboljšava tijekom osnovnoškolske dobi, pamćenje se kvantitativno i kvalitativno mijenja i postaje produktivnije. Od prvog do četvrtog razreda djetetov kapacitet pamćenja povećava se u prosjeku 2-3 puta. U razvoju voljnog pamćenja kod mlađih školaraca postoji i aspekt vezan uz pisani govor i crtanje. Dok djeca ovladavaju znakovnim i simboličkim sredstvima te pisanim govorom, ovladavaju i posredovanim pamćenjem koristeći takav govor kao znakovno sredstvo.
Važni uvjeti za razvoj pamćenja su interes djeteta za znanjem, pozitivan stav prema pojedincu akademski predmeti i učenju općenito, njegova aktivna pozicija, visoka razina kognitivne motivacije, posebne vježbe na pamćenje, asimilacija metoda i strategija pamćenja povezanih s organizacijom i semantičkom obradom zapamćenih informacija, prisutnost stava prema pamćenju materijala.
Studija slučaja
Učenici drugog razreda dobili su dvije priče da nauče napamet i upozorili ih da jednu ispričaju sutradan, a drugu upamte “zauvijek”. Nekoliko tjedana kasnije provedena je anketa među studentima i pokazalo se da su priču bolje zapamtili kada su je čitali s namjerom da je pamte "zauvijek".
Oslanjanje na mišljenje, korištenje različitih metoda i sredstava pamćenja (grupiranje gradiva, razumijevanje povezanosti njegovih različitih dijelova, izrada plana, uporišta, klasifikacija, strukturiranje, shematizacija, analogije, asocijacije, prekodiranje, dopunjavanje gradiva, serijalna organizacija materijala itd.) pridonosi transformaciji pamćenja mlađeg školarca u istinsku višu mentalnu funkciju koju karakteriziraju svjesnost, posredovanje i proizvoljnost.
Postoji napredak u logičkom, semantičko pamćenje, koji se temelji na korištenju mentalnih procesa kao potpore, sredstva za pamćenje. Kao mentalne metode pamćenja u osnovnoškolskoj dobi koriste se semantička korelacija, klasifikacija, prepoznavanje semantičkih oslonaca i izrada plana itd. A.G. Vorobyova napominje da se razvoj logičkog pamćenja odvija u tri faze: u prvoj fazi djeca ovladavaju logičkim operacijama mišljenja; u drugom stupnju se pojedinačne operacije spajaju u tehnike logičkog mišljenja, dok logičko pamćenje i dalje funkcionira na nehotično-intuitivnoj osnovi; treću fazu karakterizira razvoj logičkih metoda pamćenja, odnosno proizvoljno korištenje mišljenja u mnemotehničke svrhe, transformacija mentalnih radnji u mnemotehničke vještine (tablica 2.3).
Tablica 2.3
Faze razvoja logičkog pamćenja mlađih školaraca
Prva razina. Ovladavanje logičkim misaonim operacijama
Druga faza. Dodavanje pojedinačnih operacija tehnikama logičkog mišljenja, funkcioniranje logičkog pamćenja na nehotično-intuitivnoj osnovi
Treća faza. Razvijanje tehnika logičkog pamćenja, proizvoljno korištenje mišljenja u mnemotehničke svrhe, transformacija mentalnih radnji u mnemotehničke vještine
Studija slučaja
Ovladavanje mnemotehnikom strukturiranja kod osnovnoškolaca može započeti izvođenjem govornog čina: nakon čitanja teksta djeca uče identificirati temu u zajedničkoj raspravi, glavna ideja i semantičkih dijelova, određuju temu svakog od njih i njihove odnose. Zatim se postupno kognitivne radnje prenose na unutarnji mentalni plan: dok čitaju tekst, djeca u mislima identificiraju semantičke dijelove, a zatim ih imenuju učitelju. U budućnosti, školarci imaju zadatak koristiti odgovarajuće mentalne radnje kako bi zapamtili tekst.
Ali čak i nakon uspješnog svladavanja relevantnog mentalne operacije i njihove upotrebe kao sredstva za pamćenje, mlađi školarci ne dolaze odmah do njihove upotrebe u obrazovnim aktivnostima. Učenici drugog razreda još ne pokazuju potrebu da ih samostalno koriste. Do kraja osnovnoškolske dobi djeca se sve više počinju okretati novim metodama pamćenja u radu s obrazovnim materijalom. Optimalan razvoj logičkog pamćenja djece osnovnoškolske dobi odvija se pod određenim uvjetima koji se odnose na organizaciju poučavanja tehnika pamćenja djece, njihove praktična aplikacija, poučavanje školaraca samoanalizi mnemotehničke aktivnosti, ispravna formulacija zadatka pamćenja od strane odraslih:
Potreba da se kod djece formira jasna ideja o različitim mnemotehničkim tehnikama;
Izjava mnemotehničkog problema s naznakom načina za njegovo rješavanje;
Pružanje djeci mogućnosti odabira mnemotehničkih tehnika uz naknadnu analizu učinkovitosti odabranih tehnika u rješavanju specifičnih problema pamćenja;
Poticanje djece od strane odraslih: učitelja i roditelja, da koriste različite tehnike obrade materijala za rješavanje mnemotehničkih problema.
Usklađenost s gore navedenim uvjetima omogućuje postizanje značajnih promjena u radu pamćenja mlađih školaraca, koje se očituju u svjesnom dobrovoljnom korištenju djece racionalnim mnemotehničkim tehnikama pri organiziranju pamćenja, što zauzvrat dovodi do povećanja produktivnosti pamćenja. .
Npr. Zavertkina je formulirao niz načela za razvoj mnemotehničkih sposobnosti mlađe školske djece:
Princip međusobnog povezivanja pogonskih mehanizama kognitivne sposobnosti– tj. skup metoda za obradu zapamćenog materijala koji dovodi do povećanja produktivnosti procesa pamćenja, i to: do povećanja brzine, volumena, točnosti pamćenja i reprodukcije materijala; povećati snagu njegovog pamćenja i očuvanja; povećati mogućnost njegova ispravnog pamćenja i reprodukcije;
Načelo uključivanja procesa razvoja mnemotehničkih sposobnosti u opći proces intelektualni razvoj mlađi školarci;
Načelo individualnog pristupa, koje se provodi pomoću dijagnosticiranja početne razine razvoja mnemotehničkih sposobnosti učenika i individualnog odabira sustava razvojnih vježbi koje ispravljaju univerzalnost obrazovnih programa;
Načelo strukturna organizacija razvojni program u skladu s načinima organizacije mnemotehničke djelatnosti po svom predmetu;
Načelo psihološko-pedagoške suradnje i zajedničkog djelovanja sudionika odgojno-obrazovnog procesa.
Osnovnoškolska dob može se smatrati osjetljivom za formiranje voljnog pamćenja, stoga je u ovoj dobnoj dobi potreban ciljani psihološko-pedagoški razvojni rad na ovladavanju mnemotehničkom aktivnošću, uzimajući u obzir individualne karakteristike dječje pamćenje. Pokazatelji razine razvoja mnemotehničkih sposobnosti mlađeg školskog djeteta općenito mogu se smatrati produktivnošću pamćenja na temelju funkcionalnih i operativnih mehanizama mnemotehničkih sposobnosti, prisutnosti tehnika za obradu zapamćenih informacija, stupnja svijesti o upotrebi i ovladavanje mnemotehničkim tehnikama, stupanj formiranosti sposobnosti reguliranja i upravljanja mnemotehničkim procesima.
U udžbeniku se govori o važnosti socijalne situacije razvoja u osnovnoškolskoj dobi i opća pitanja razvojna psihologija osnovnoškolaca. Prikazana je dinamika razvoja mlađeg učenika od 1. do 4. razreda prema glavnim parametrima kognitivne, regulatorne i socijalno-komunikacijske sfere ličnosti mlađih školaraca; Razmatra se formiranje unutarnjeg položaja učenika mlađe škole. Posebna pozornost posvećena je vektorima i rizicima razvoja u osnovnoškolskoj dobi. Svako poglavlje udžbenika popraćeno je pitanjima za razgovor o temi, zadacima za radionice, istraživačkim zadatcima, referentnom građom i popisom preporučene literature (osnovne i dodatne).
Korak 1. Odaberite knjige iz kataloga i kliknite gumb "Kupi";
Korak 2. Idite na odjeljak "Košarica";
Korak 3. Navedite potrebnu količinu, popunite podatke u blokovima Primatelj i Isporuka;
Korak 4. Pritisnite gumb "Pristupi plaćanju".
Na web stranici ELS-a trenutno je moguće kupiti tiskane knjige, elektronički pristup ili knjige na dar knjižnici samo uz 100% avansno plaćanje. Nakon uplate dobivate pristup cjelovitom tekstu udžbenika unutar Elektroničke knjižnice ili ćemo za Vas započeti pripremu narudžbe u tiskari.
Pažnja! Molimo ne mijenjajte način plaćanja za narudžbe. Ako ste već odabrali način plaćanja i niste uspjeli dovršiti plaćanje, morate ponovno predati narudžbu i platiti je drugim prikladnim načinom.
Svoju narudžbu možete platiti na jedan od sljedećih načina:
- Bezgotovinski način:
- Bankovna kartica: morate ispuniti sva polja obrasca. Neke banke od vas traže da potvrdite plaćanje - za to će na vaš telefonski broj biti poslan SMS kod.
- Internetsko bankarstvo: banke koje surađuju s uslugom plaćanja ponudit će vlastiti obrazac za ispunjavanje. Molimo da podatke unesete ispravno u sva polja.
Na primjer, za " class="text-primary">Sberbank Online Obavezni su broj mobitela i email. Za " class="text-primary">Alfa banka Trebat će vam prijava na Alfa-Click servis i email. - Elektronički novčanik: ako imate Yandex novčanik ili Qiwi novčanik, možete platiti svoju narudžbu putem njih. Da biste to učinili, odaberite odgovarajući način plaćanja i ispunite predviđena polja, a zatim će vas sustav preusmjeriti na stranicu za potvrdu računa.
Olga Olegovna Gonina
Psihologija osnovnoškolske dobi
Edukativno izdanje
© Gonina O.O., 2015
© Izdavačka kuća FLINT, 2015
Predgovor
Predmet psihologije za osnovnoškolsku dob jedan je od najvažnijih u pripremi prvostupnika u područjima “Psihologija” i “Psihologija”. Učiteljsko obrazovanje" Savladavanjem kolegija stvara se osnova za sadržajno usvajanje pedagoških znanja, kao i znanja iz područja drugih psiholoških disciplina. Budući stručnjaci trebaju poznavati osnovne obrasce formiranja vodeće vrste aktivnosti i drugih vrsta aktivnosti djeteta osnovnoškolske dobi, razvoj kognitivnih mentalnih procesa i osobina ličnosti u ovoj fazi ontogeneze, karakteristike mogućih osobnih i probleme u ponašanju osnovnoškolske djece te biti u stanju koristiti dijagnostičke alate za prepoznavanje obilježja psihe djece, stvoriti optimalne uvjete za njihov psihički razvoj.
Ovaj udžbenik je sastavljen s ciljem razvijanja ideja učenika o osnovnim obrascima mentalnog razvoja djeteta osnovnoškolske dobi, metodama njihove dijagnoze i korekcije. Sadržaj priručnika usmjeren je na znanstveni pristup proučavanju obrazaca mentalnog razvoja: ideje o pokretačke snage razvoj psihe, o općim obrascima i logici razvoja psihe mlađih školaraca, znanja o karakteristikama socijalne situacije, vodećim aktivnostima i novotvorinama psihe mlađih školaraca.
Tutorial započinje razmatranjem društvene situacije razvoja i vođenja aktivnosti osnovnoškolske dobi. Slijedi opis ostalih vrsta aktivnosti tipičnih za osnovnoškolce: igranje, komunikacija, produktivnost i rad, što je posljedica aktivnog pristupa analizi dječje psihe. Sljedeća poglavlja posvećena su obrascima razvoja kognitivne sfere djece: osjeti i percepcija, pažnja, pamćenje, razmišljanje, mašta, govor. Opisuju se glavne dobne značajke kognitivnog razvoja djece, smjerovi kvantitativnih i kvalitativnih promjena mentalnih funkcija, otkriva se proces formiranja strukture u kognitivnoj sferi. Karakteriziraju se značajke osobnog razvoja djeteta u osnovnoškolskoj dobi: zakonitosti razvoja sfere samosvijesti, motivacijsko-potrebne sfere, dobne karakteristike emocionalne i voljne sfere, moralni razvoj. U ovom slučaju posebna se pozornost posvećuje razmatranju vanjskih i unutarnji faktori razvoj osobnosti, utvrđivanje pokretačkih snaga i uvjeta za osobni razvoj djeteta. Posljednje poglavlje udžbenika posvećeno je prikazu nekih aspekata psihološke podrške razvoju mlađih školaraca: problemi psihičke spremnosti za školu i prilagodbe djece na školsko obrazovanje, školski neuspjeh, osobni problemi i problemi ponašanja osnovnoškolaca, osnove psihokorekcijskog rada s djecom osnovnoškolske dobi.
Iza svakog poglavlja nalaze se tekstovi za samostalno istraživanje, pitanja i zadaci za samokontrolu znanja, kao i praktični i istraživački zadaci za dubinsku analizu i praktično razumijevanje naučenog gradiva, psihodijagnostičke tehnike koje se mogu koristiti za proučavanje karakteristika razvoja različitih vrsta aktivnosti, osobne karakteristike i karakteristike kognitivnih procesa djece. Popisi preporučene literature nakon svakog poglavlja također će pomoći u organizaciji samostalan rad za studij psihologije osnovnoškolske dobi. U istu svrhu dodatak sadrži Kontrolna pitanja kroz cijeli tijek discipline, teme izvješća i sažetaka. Tekst udžbenika popraćen je praktičnim primjerima, crtežima i tablicama, koji omogućuju bolje razumijevanje i usvajanje činjeničnog materijala o psihologiji osnovnoškolske dobi.
Zajedno s drugim disciplinama osnovnog dijela stručnog ciklusa Saveznog državnog obrazovnog standarda visokog stručnog obrazovanja, disciplina „Psihologija osnovnoškolske dobi” pruža alate za razvoj profesionalnih kompetencija prvostupnika psihološkog i pedagoškog obrazovanja.
Pri proučavanju discipline “Psihologija osnovnoškolske dobi” prvostupnik mora imati sljedeće kompetencije:
Obrasci razvoja različitih vrsta aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi;
Značajke kognitivnog i osobnog razvoja djeteta osnovnoškolske dobi;
Glavni pravci i sadržaj psihološke podrške razvoju mlađih školaraca.
Stečena teorijska znanja primijeniti u radu u odgojno-obrazovnim ustanovama;
Analizirati dobne karakteristike psihičkog razvoja mlađe školske djece;
Kraj uvodnog fragmenta.
Tekst osigurao liters LLC.
Knjigu možete sigurno platiti bankovnim prijenosom Visa kartica, MasterCard, Maestro, s računa mobilnog telefona, s terminala za plaćanje, u salonu MTS ili Svyaznoy, putem PayPala, WebMoneya, Yandex.Moneya, QIWI novčanika, bonus kartica ili bilo koje druge metode koja vam odgovara.
Kolegij psihologije za osnovnoškolsku dob jedan je od najvažnijih u pripremi prvostupnika u područjima psihologije i psihološko-pedagoškog obrazovanja. Savladavanjem kolegija stvara se osnova za sadržajno usvajanje pedagoških znanja, kao i znanja iz područja drugih psiholoških disciplina. Budući stručnjaci trebaju poznavati osnovne obrasce formiranja vodeće vrste aktivnosti i drugih vrsta aktivnosti djeteta osnovnoškolske dobi, razvoj kognitivnih mentalnih procesa i osobina ličnosti u ovoj fazi ontogeneze, karakteristike mogućih osobnih i probleme u ponašanju osnovnoškolske djece te biti u stanju koristiti dijagnostičke alate za prepoznavanje obilježja psihe djece, stvoriti optimalne uvjete za njihov psihički razvoj.
Ovaj udžbenik je sastavljen s ciljem razvijanja ideja učenika o osnovnim obrascima mentalnog razvoja djeteta osnovnoškolske dobi, metodama njihove dijagnoze i korekcije. Sadržaj udžbenika usmjeren je na znanstveni pristup proučavanju obrazaca mentalnog razvoja: ideje o pokretačkim snagama mentalnog razvoja, o općim obrascima i logici razvoja psihe mlađe školske djece, znanja o karakteristikama socijalne situacije, vodećih aktivnosti i novotvorbi psihe mlađih školaraca.
Socijalna situacija razvoja u osnovnoškolskoj dobi.
Specifičnost situacije društvenog razvoja u osnovnoškolskoj dobi leži u restrukturiranju djetetovog sustava odnosa s okolnom stvarnošću povezanom s ulaskom u školu. Mlađu školsku dob karakterizira činjenica da dijete stječe novi status: postaje učenik, a vodeća aktivnost se mijenja iz igre u učenje. Odgojno-obrazovna djelatnost je društveno značajna i stavlja dijete u novi položaj u odnosu na odrasle i vršnjake, mijenja njegovo samopoštovanje i obnavlja odnose u obitelji. Ovom prilikom D.B. Elkonin je primijetio da je obrazovna djelatnost društvena po svom sadržaju (uključuje asimilaciju svih dostignuća kulture i znanosti koje je akumuliralo čovječanstvo), društvena po svom značenju (društveno je značajna), društvena po svom izvršenju (provodi se u skladu s društvenim razvijene norme), voditeljica je u osnovnoškolskoj dobi, odnosno u razdoblju formiranja.
Prijelaz na obrazovnu aktivnost odvija se u pozadini proturječja koje se javlja unutar društvene situacije djetetovog razvoja: predškolsko dijete prerasta razvojni potencijal igara uloga, odnosa koje ima s odraslima i vršnjacima u vezi s igrom. U novije vrijeme odnosi regulirani ulogom u igri i pravilima igre bili su izvor djetetova razvoja, no sada je to stanje iscrpilo sebe. Odnos prema igri se promijenio, predškolsko dijete sve jasnije shvaća da zauzima beznačajan položaj u društvenom okruženju. Sve više ima potrebu za obavljanjem poslova koji su drugima potrebni i važni, a ta se potreba razvija u unutarnju poziciju učenika. Dijete stječe sposobnost da nadiđe konkretnu situaciju i sagleda sebe kao izvana, očima odrasle osobe. Zato se kriza koja nastaje tijekom prijelaza u školovanje naziva kriza gubitka spontanosti. Socijalnu situaciju razvoja na prijelazu iz predškolske u osnovnoškolsku dob karakterizira, s jedne strane, objektivna promjena djetetova mjesta u sustavu društvenih odnosa, s druge strane, subjektivni odraz te nove pozicije. u djetetovim doživljajima i svijesti. Upravo neraskidivo jedinstvo ova dva aspekta određuje izglede i zonu najbližeg razvoja djeteta u ovom prijelaznom razdoblju. Pritom stvarna promjena društvenog položaja djeteta nije dovoljna za promjenu smjera i sadržaja njegova razvoja. Za to je potrebno da tu novu poziciju prihvati i shvati samo dijete i da se odrazi u stjecanju novih značenja povezanih s odgojnim djelovanjem i novim sustavom školskih odnosa. Samo zahvaljujući tome postaje moguće ostvariti novi razvojni potencijal predmeta.
Sadržaj
Predgovor
Poglavlje 1. Obilježja socijalne situacije razvoja i aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi
1.1. Socijalna situacija razvoja u osnovnoškolskoj dobi
1.2. Obrazovne aktivnosti mlađih školaraca
1.3. Radna aktivnost mlađih školaraca
1.4. Komunikacija mlađih školaraca
1.5. Igrovne aktivnosti mlađih školaraca
1.6. Produktivne aktivnosti za mlađe školarce. Pitanja i zadaci za samokontrolu
Radionica
Preporučena literatura
Poglavlje 2. Razvoj mentalnih procesa u mlađih školaraca
2.1. Percepcija mlađih školaraca
2.2. Pozornost mlađih školaraca
2.3. Sjećanje mlađih školaraca
2.4. Misli se na mlađe školarce
2.5. Značajke razvoja mašte mlađih školaraca
2.6. Razvoj govora djeca osnovnoškolske dobi Pitanja i zadaci za samokontrolu
Radionica
Preporučena literatura
3. poglavlje Razvoj osobnosti učenika osnovne škole
3.1. Sfera samosvijesti mlađeg školarca
3.2. Emocionalna sfera djece osnovnoškolskog uzrasta
3.3. Razvoj voljne regulacije ponašanja i voljne osobine ličnosti mlađih školaraca
3.4. Motivacijsko-potrebna sfera mlađih školaraca
3.5. Moralni razvoj djece Pitanja i zadaci za samokontrolu Radionica
Preporučena literatura
Poglavlje 4. Psihološka podrška razvoju mlađih školaraca
4.1. Psihološka spremnost za školu
4.2. Psihološka adaptacija djece na školsko obrazovanje
4.3. Problem školskog neuspjeha
4.4. Problemi osobnosti i ponašanja mlađih školaraca
4.5. Psihokorektivni rad s osnovnoškolcima. Pitanja i zadaci za samokontrolu
Radionica
Preporučena literatura
Bibliografija
Prijave
Prilog 1. Pitanja za test i ispit iz psihologije osnovnoškolske dobi
Dodatak 2 Testni zadaci u psihologiji osnovnoškolske dobi
Dodatak 3 Primjeri tema za kolegij i teze u psihologiji osnovnoškolske dobi.
