Філологічну освіту у школі:
сучасний стан, проблеми та перспективи розвитку

Філологія лежить в основі не тільки науки,
але й усієї людської культури
Д.С. Лихачов

Освітня (предметна) область «Філологія» («Мови та література») займає в даний час одне з провідних місць у Державному освітньому стандарті основної та середньої (повної) освіти. Вона є обов'язковою лінгвістичною частиною Базисного навчального плану (БУП) і включає російську мову, літературу та іноземну мову.

Сучасний стан лінгвістичної освіти у школі характеризується такими позитивними факторами:

1) розширився обсяг предмета «Російська мова» і, відповідно, збільшився обсяг змісту матеріалу, що вивчається у зв'язку зі зближенням шкільного та наукового (вузівського) курсів, а також за рахунок відокремлення у складі курсу самостійних лінгвістичних дисциплін – культури мови, стилістики, риторики, частина матеріалу яких традиційно становила частину основного курсу "Російська мова";

2) збільшився час (кількість годин та років) на вивчення предмета «Російська мова» та інших лінгвістичних дисциплін, що пов'язано із зазначеними змістовними змінами курсу. Чинний базисний навчальний план 2004 р. дозволяє вибудовувати дві паралельні освітні лінії:

основна (обов'язкова) лінгвістична освіта, що реалізується в освітній галузі «Філологія»,

та додаткове поглиблене (при необхідності безперервне) лінгвістичне утворення, яке здійснюється за рахунок обов'язкових елективних та факультативних курсів на різних освітніх ступенях (II та III), відповідно до профілю навчального закладу(або класу) та індивідуальними інтересами учнів;

3) зросла роль інтегративності, особливо у філологічній профільній освіті старшокласників. Яскравими прикладами такої інтеграції є, наприклад, лінгволітературознавчі курси «Російська словесність», «Художній аналіз тексту», елективний курс «Діловий російський»;

4) розширився педагогічний інструментарій учителя-словесника. З'явилася можливість електронного супроводу філологічної освіти (інформаційно-комунікативні технології, електронні підручники, представлені сайтом Міністерства освіти та науки РФ). Достатньо назвати такі сучасні освітні технології, як «Розвиток критичного мислення через читання та письмо», «Дебати».

Використання освітніх технологій має низку переваг:

У учня з'являється можливість керувати процесом вирішення навчальних завдань, варіювати їх за ступенем складності, поступово формуючи навички та швидкість виконання завдань. Комп'ютер зазначає правильне рішення, при неправильному радить подумати ще, пропонує варіанти, підказує відповідь – таким чином знімається стрес при отриманні незадовільного результату роботи.

Комп'ютер забезпечує гнучкість керування навчальним процесом, створює можливості для диференціації та індивідуалізації навчання. Під керівництвом вчителя здійснюється вибір темпу роботи, теми, вправи, послідовності та швидкості виконання завдань – все залежить від професіоналізму, зацікавленості вчителя у успішній діяльності учня. Застосування інформаційно-комп'ютерних технологій неминуче пов'язане з відмовою пріоритету традиційної класно-урочної системи, зміною ролі вчителя-диктатора на роль вчителя-координатора.

Однак проблем у вчителя-філолога, без перебільшення, є величезна кількість.

Із запровадженням незалежної експертизи якості знань (це і міжнародні дослідження PISA, та державна підсумкова атестаціяу форматі ЄДІ) стало очевидно, що учневі необхідне практичне володіння російською мовою в її різних функціональних різновидах: усною та письмовою мовою, розмовною та літературною, діловою та епістолярною. Необхідно вміння грамотно, самостійно та творчо висловлювати свої думки, адекватно сприймати та розуміти мову різних жанрів та стилів тощо.

На практиці ні вчителі, ні учні і не прагнуть реалізації таких основ мови, оскільки зміст випускних та вступних іспитів ніяк не сприяє переходу шкільного курсуросійської на нові рейки. І результат очевидний, достатньо згадати якість виконання завдань частини С на випускному іспиті чи творчу частину випускного викладу. Як досягти мети того «недосяжного» Федерального державного освітнього стандарту з недостатньою кількістю годин, що відводяться на розвиток мови та мовних компетенцій, особливо в школі ІІІ ступеня? Адже вивчення російської мови відведено 1 годину на тиждень, тоді як формування тієї ж самої комунікативної компетенції по іноземної мовивідведено 3 години.

Цілком очевидна прірва між декларованим змістом курсу та контролем, підсумковою атестацією.

У методичному листі«Про викладання навчального предмета “Російська (рідна) мова” за умов запровадження федерального компонента державного стандартузагальної освіти» проголошено дуже високі цілі. Вони декларуються досить часто і голосно, але на практиці виховати грамотного, саме грамотного, а не безпомилково учня, що пише, можна тільки в рамках добре продуманої мовної системи освіти. До неї не тільки повинні бути включені матеріали навчальних програм, а й враховувати особливості мови соціуму, зразків спілкування. У сучасних умовах вчителю особливо важко протистояти примітивним мовним зразкам ЗМІ. Та й у самій системі вивчення російської у школі і риторика, і уроки розвитку промови займають підлегле місце. Шкільні вчителінапевно підтвердять, що уроки розвитку промови, навіть якщо їх багато, мають необов'язковий характер, тому що іспити та інші форми контролю за ними не проводяться.

Якість філологічної освіти зумовлена ​​не лише особливостями програми курсу, а й певними прорахунками у викладанні.

Вчитель не створює середовище навчання, що стимулює розвиток свідомо-комунікативних навичок учнів, приділяє недостатню увагу роботі над мовленнєвою культурою учнів, вивченню російської літератури як особового роду словесного мистецтва.

Незалежна експертиза сформованості компетентності читання (навичок розуміння різних текстів) як основного способу навчання не тільки продумана на міжнародному рівні, а й успішно апробована, діє, змушуючи кардинально змінити підходи в освітніх системах. У нашій країні результати тестування PISA починаючи з 2000 року показали нездатність школярів адекватно розуміти і використовувати у мовній творчості різні типи текстів. «При тестуванні від учнів потрібно: розуміти ключові поняття, володіти алгоритмами виконання завдань та вміти застосовувати свої знання та навички у різних ситуаціях. Оцінка орієнтована на майбутнє, оскільки перевіряється не так оволодіння шкільною програмою, скільки здатність підлітків використовувати свої знання та навички в реального життя. Цей новий погляд на навчальну діяльність кидає виклик деяким традиційним уявленням про функції школи в цілому та вчителя, зокрема». Читання включає розуміння тексту і роздуми над ним. Грамотність передбачає здатність людини використовувати письмову інформацію для власних цілей та у широкому діапазоні ситуацій, що вимагають її ефективного застосування. Отримані результати показали, що ефективність навчального процесу може бути збільшена як за допомогою навчальних ситуацій, пов'язаних із змаганням, так і за допомогою ситуацій, пов'язаних із співпрацею. Тому на нинішньому етапі завдання школи, де навчання, природно, організується в групах, входить завдання прищепити учням навички оволодіння матеріалом в колективі, виробити у них позитивне ставлення до співпраці як формі навчання.

Методи викладання російської мови та літератури, використовувані нині у шкільництві, над повною мірою орієнтовані мовленнєвий розвиток учнів, розвиток їх творчих здібностей, на самостійну діяльність школярів з придбання і використання знань, на співтворчість учня і вчителя. Освоювані вчителями сучасні освітні технології, засновані на комунікативної компетенції, вимагають часу і засвоєння, й у впровадження, вживання у стиль викладання. Вони допомагають викладачеві якісно та осмислено відбирати навчальний матеріал, а також принципово змінюють стиль взаємовідносин вчителя та учня, вчать викладача бачити в дитині самостійну особистість, яка має «право на помилку».

У школі сьогодні відсутня у достатньому обсязі сучасна навчальна, художня та особливо довідкова література з російської мови та літератури. Мало використовуються якіснісучасних комп'ютерних програм.

У зв'язку з цим перспектива школи бачиться у проектуванні та створенні в освітній системі єдиного розвиваючого мовного середовища аж ніяк не в рамках гуманітарних предметів.

У. О. ОМЕЛЬЧЕНКА,
вчитель російської мови та літератури,
школа № 11,
м. Ноябрськ, ЯНАО

Статтю опубліковано за підтримки Інтернет проекту «Навігатор освіти». Завітавши на сайт інтернет проекту «Навігатор освіти», Ви знайдете велику кількість корисних матеріалів, присвячених усім видам та етапам освітнього процесу. До Вашої уваги представлені актуальні новини, інформаційні та аналітичні статті, що розповідають про загальну освіту, навчання за кордоном, етапи підготовки дитини до навчання у школі та багато іншого. Також на сторінках сайту «Навігатор освіти» міститься докладний список освітніх установ Москви та інших міст Росії. Відвідати сайт інтернет-проекту «Навігатор освіти» можна за адресою http://FullEdu.Ru

ФДБОУ ВПО «Саратовський державний університет

імені »

Факультет психолого-педагогічної та спеціальної освіти

ПРОБЛЕМИ ФІЛОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ

Збірник наукових праць

Випуск 4

Саратов

УДК 81(07)+82(07)

ББК 81р+83р

Рецензент:

Доктор філологічних наук, професор О. О. Демченко

Доктор філологічних наук, професор Л. І. Черемісінова

(відп. редактор)

Доктор філологічних наук, професор І. А. Тарасова

Кандидат філологічних наук, доцент О. Я. Гусакова

Проблеми філологічної освіти: Зб. наук. тр. / Відп. ред. проф. Л. І. Черемісінова; ред. Тарасова І. А., О. Я. Гусакова. - Вип. 4. - Саратов: Видавничий центр "Наука", 2012. - 179 с.

ISBN 1436-1

Четвертий випуск збірки наукових праць «Проблеми філологічної освіти» підготовлено кафедрою початкової мовної та літературної освітиСаратовського державного університетуім. Н. Г. Чернишевського за матеріалами третьої заочної Всеросійської науково-практичної конференції «Проблеми філологічної освіти», що відбулася 29 травня 2012 року.

Збірка складається із трьох розділів. У першому розділі розглядаються методичні питання початкової філологічної освіти, у другому – шляхи вдосконалення викладання словесності у школі та вузі, у третьому – актуальні питання філологічної науки.

Адресований викладачам педагогічних вузів та коледжів, аспірантам, студентам, вчителям початкових класів та російської словесності.

УДК 81(07)+82(07)

ББК 81р+83р

ПИТАННЯ ПОЧАТКОВОГО МОВНОГО ТА ЛІТЕРАТУРНОГО

ОСВІТИ

Ж. Х. Баскаева

СПОСТАВАННЯ ФОНОЛОГІЧНИХ СИСТЕМ

ОСЕТИНСЬКОЇ ТА РОСІЙСЬКОЇ МОВ

ЯК ОСНОВА НАВЧАННЯ ФОНЕТИКИ

В УМОВАХ ДВОМОВИЧІ

Дослідження виконано за фінансової підтримки РДНФ у рамках науково-дослідного проектуРДНФ («Фонологічні проблеми сучасної осетинської мови: механізми фонологічних змін»), проект № а/Ose

Побудова ефективної методики навчання нерідної мови неможлива без урахування подібностей та відмінностей контактуючих мов. Формування механізмів, що забезпечують мовленнєву діяльність на мові, що вивчається, відбувається в умовах дії інтерференції, в якій своєрідно проявляється суперечність між універсальним і специфічним, між подібністю і відмінністю, властивим первинній і вторинній мовним системам. Тому робота вчителя початкової школи, що здійснюється в умовах національної республіки, зокрема Північна Осетія-Аланія, вимагає особливої ​​білінгвістичної свідомості, яка випливає з гарного знання двох мовних систем, поєднаного з умінням правильного аналізу та розуміння їх загальних та специфічних рис. Виділення цих характеристик потребує порівняльного аналізу двох мовних систем.

Основою формування мовних навичок є засвоєння звукової системи, тому що всі аспекти навчання мови пов'язані з його фонологічним ярусом і при практичному оволодінні будь-якою мовою учні зустрічаються насамперед із труднощами сприйняття мови і так званими вимовними, артикуляційними труднощами. У центрі уваги при дослідженні інтерференції звукових систем, як правило, зосереджено на кількісному та якісному її прояві, що досі не втрачає актуальності.

Фонологічні системи мов світу вражають своїм різноманіттям та відмінністю. Число фонем у них може коливатися в широких межах: від 14 у таїтянській до 81 фонеми в кавказькій убихській мові. У кхмерській мові налічується 30 голосних, тоді як у кечуа їх лише три. Кількість приголосних фонем також по-різному: у таїтянській мові їх 8, у убихському ж - 78.

Кількісний та якісний склад фонем різних мов, особливості їх функціонування, частотність вживання у мові також дуже різноманітні. Однак, на думку авторів «Меморандуму про мовні універсалії», за нескінченним різноманіттям мов світу ховаються спільні для них властивості. «При всій безмежній схожості виявляється, що мови створені як би за єдиним зразком». Виявлення та облік цих загальних закономірностей (мовних універсалій), мають велике значеннядля лінгвістики. Предметом цієї статті є з'ясування загальних закономірностей та специфічних рис, що існують на фонологічному рівні в російській та осетинській мовах.

Перш ніж перейти до порівняння фонологічних систем російської та осетинської мов, необхідно визначити інвентар фонем в обох мовах, виявити диференціальні ознаки, що лежать у їх основі в кожній мові – загальні та різні.

Визначення фонемного складу – складне питання. Досі немає єдності думок і серед русистів, і серед осетинознавців щодо фонологічного статусу деяких звуків в обох мовах.

Розбіжності у визначенні фонемного складу російської мови, як відомо, пов'язані з визнанням-невизнанням як самостійні фонеми м'яких задньомовних /г'/, /к'/, /х'/ і м'яких передньопіднебінних /ж:'/, /ш:'/, а також голосного /и/. Враховуючи прикладний, методичний характер нашого дослідження, його спрямованість на навчання неросійських учнів російської фонетики та вимови, ми вважатимемо зазначені звуки самостійними фонемами. Таким чином, фонемна система сучасної російської мови представлена ​​43 фонемами (консонантизм – 37 фонемами, а вокалізм – 6).

Фонологічний рівень осетинської мови налічує 35 фонем: 7 голосних (/і/, /и/, /у/, /е/, /о/, /а/, /æ/) та 26 приголосних (/п/, /б/ , /п'/, /т/, /д/, /тъ/, /к/, /г/, /къ/, /хъ/, /ц/, /дз/, /цъ/, /х/, / г/, /ч/, /дж/, /ч/, /ф/, /в/, /с/, /з/, /м/, /н/, /л/, /р/). Багато дослідників осетинської мови до числа приголосних не включають /й/, /у/, відносячи їх до напівголосних.

Дані про питому вагу російських фонем були взяті нами з роботи «Статистико-комбінаторні методи в теоретичному та прикладному мовознавстві» (Л., 1967), частотність осетинських фонем була підрахована нами самостійно, так як це питання раніше ніким не розглядалося. Підрахунок був зроблений на основі аналізу 10 текстів по 1000 фонем кожен. Мета роботи - з'ясування частки не окремої фонеми, а цілих класів фонем, об'єднаних загальною диференціальною ознакою; виявлення обсягу сенсорозрізнювальних функцій цієї ознаки та на цій основі впорядкування диференціальних ознак за ступенем їх важливості (ядерності/периферійності).

З порівняння даних, отриманих у результаті типологічного зіставлення фонемних систем російської та осетинської мов, випливає

1. Оскільки ступінь подібності порівнюваних систем досить низька (0,16), то у мові учнів-осетин очікується прояви сильної інтерференції.

2. Інтерференція у системі приголосних набагато вища, ніж у системі голосних, оскільки з 30 нееквівалентних фонем лише 2 посідає вокалізм (ступінь подібності голосних - 0,66; а приголосних - 0,06). Отже, осетину набагато легше освоїти вимову російських голосних, ніж приголосних.

3. Обидві мови відносяться до того самого типу за таким показником, як коефіцієнт консонантної насиченості. А це дуже важливий показник, оскільки він свідчить про структуру мовних складів. Чим вище або нижче цей коефіцієнт, тим більше або менше в ньому складів зі збігом приголосних. Близькість коефіцієнтів говорить про те, що таке важке для засвоєння явище, як збіг приголосних, в мовах, що контактують, приблизно рівноймовірні, хоча конкретний склад збігів може значно змінюватись.

4. Можна припустити, що найбільша кількістьпомилок зустрінеться в підсистемі щілинних приголосних, тому що ступінь подібності тут надзвичайно низький (-0,2). Низький ступінь подібності й у підсистемі вибухових – 0,07.

5. 50% всіх нееквівалентних фонем складають м'які приголосні російської мови (в осетинській мові відсутнє протиставлення приголосних за твердістю/м'якістю, тому що м'якість тут має позиційний характер).

Тим не менш, порівняльна характеристика фонологічних систем осетинської та російської мов дає нам підстави стверджувати, що учні-осетини, приступаючи до вивчення російської мови у фонетичному (акустико-артикуляційному плані) мають більше високий рівеньготовності, ніж це заведено в існуючих методиках для національної школи. Стверджуючи це, ми спираємося на те, що основні акустико-артикуляційні особливості вимови та сприйняття одиниць звукового ладу російської мови учням-осетинам відомі з досвіду володіння рідною мовою, тому що в рідній мові представлені всі, за винятком м'якості-твердості, диференціальні ознаки згодних мови. Більше того, російським м'яким як особливим фонемам в осетинській мові є еквіваленти у вигляді палаталізованих приголосних, які хоч і не мають статусу особливих фонем, можуть виступати як акустичні та артикуляційні образи м'яких російських приголосних.

Частотність фонем у кожному з контактуючих мов відрізняється досить серйозно, отже, відрізняється і можливість їх появи у мовної ланцюга російської та осетинської мов. Разом з тим, це поки лише найзагальніші підходи до проблеми, що нас цікавить. Так як у центрі уваги не частотність окремих фонем, а частотність їх класів, які інтегруються чи диференціюються різними ознаками.

Дуже цікаву ідею у лінгвістичному плані висунув, запропонувавши оригінальну методику підрахунку «сили» фонологічної опозиції. На його думку, відмінна сила фонологічної опозиції може бути об'єктивно обчислена за двома характеристиками:

1) за кількістю членів, корелятивних пар, протиставлених за тією чи іншою диференційною ознакою;

2) стосовно числа позицій нейтралізації до позицій розрізнення за даною ознакою.

Як нам видається, такий підхід до визначення функціонального навантаження тих чи інших опозицій на основі запропонованих у дидактичному планінедостатній. Тому ми у своєму дослідженні при аналізі структур консонантизму виходили не з одного, а з низки критеріїв:

1) потужність опозицій, фонологічних категорій (класів фонем);

2) розрізняюча сила опозицій у порівнянних мовах;

3) стійкість опозицій;

4) міра подібності структур консонантизму.

Кожен із запропонованих нами чотирьох критеріїв у дидактичному плані грає особливу, властиву лише йому роль. Розглянемо наше розуміння кожного з цих критеріїв окремо.

1. Потужність опозиційми пропонуємо розуміти як числовий показник кількості пар приголосних, протиставлених за даною ознакою. Групуючи класи фонем за цією ознакою, ми, по-перше, окреслюємо сферу його дії в кожній із порівнянних фонологічних систем. Адже функціональність будь-якої диференціальної ознаки безпосередньо пов'язана з числом інтегрованих і диференційованих ним фонем, вона залежить не від їх кількості, а від ймовірності їх появи в мовному ланцюзі. У принципі, звичайно, можна говорити про те, що кількісний склад впливає на функціональність ознаки, але реально не завжди так. Нижче постараємося показати, що ознака, що розрізняє меншу кількість пар, може бути функціональнішим, а отже, і більш важливим, ніж ознака, що розрізняє більшу кількість пар. По-друге, поняття потужності грає істотну рольу тому, як будуть згруповані фонеми в одній та іншій мові.

З іншого боку, поняття потужності можна реально використовуватиме приблизної оцінки економії часу під час переходу від «поштучного» вивчення мов засвоєння класів фонем. Так як, само собою зрозуміло, що якщо будь-яка ознака притаманна тільки одній фонемі, то ми розглядатимемо її індивідуально, називаючи особливим звуком або фонемою, це ніякої економії не дає. Інша справа, якщо за цією ознакою протиставлена ​​ціла група пар, всім членам яких притаманні не індивідуальні, а загальні, класні властивості, що визначають їхню однакову сполучність, однакові позиції, однакові умови нейтралізації і т. д., то це дає економію часу, співвідносну з потужністю класу.

Клас фонем (фонематичну категорію) формують диференціальні ознаки, одні з яких формують класи (категорії) з великою кількістю елементів, інші з меншим. Цей критерій визначає лише кількісний склад кожного класу фонем і не може використовуватися як критерій упорядкування навчального матеріалу.

Критерій потужності дуже важливий при порівняльному аналізідвох мов ще й тому, що неоднакова потужність одних і тих же класів фонем у мовах викликає такі явища, як: 1) надлишкова диференціація, внаслідок чого при сприйнятті потоку російської мови або при її виробництві одна і та ж фонема сприймається як різні фонеми ; або 2) недодиференціація, внаслідок якої різні фонеми російської носієм іншої мови сприймаються як одна фонема. Так, наприклад, осетинські учні нерідко фонеми П, Т, К у середині слова сприймають і вимовляють правильно, а на початку слова перед голосною і наприкінці слова після голосної сприймають і вимовляють відповідні придихальні.

Навпаки, нерозрізнення російських м'яких і твердих фонем пов'язане з тим, що колишній мовний досвід, накопичений рідною мовою, не дає можливості розмежувати російські м'які та тверді приголосні, оскільки в рідній мові ця диференціальна ознака відсутня.

Зіставлення одного і того ж класу фонем дає можливість в обох мовах:

1) об'єктивно прогнозувати можливі помилки учнів унаслідок міжмовної інтерференції;

2) окреслити межі використання міжмовного перенесення.

Підбиваючи підсумки сказаного про потужності, можна дійти невтішного висновку у тому, що у дидактичному плані цей критерій враховувати важливо, але з плані впорядкування логіки послідовності оволодіння диференціальними ознаками, де пріоритет слід віддати не потужності, а розрізнювальній силі.

2. Розрізняльна сила опозицій(Розрізняльна сила диференціальних ознак). На відміну від, цей критерій нами розглядається як самостійний, який не залежить від потужності опозицій. Він обчислюється на основі сумарної ймовірності появи в мовному ланцюгу фонем з даною ознакою, де ця ознака реально функціонує, дозволяючи ототожнювати та розрізняти фонеми у потоці мови. Саме цей критерій і треба враховувати насамперед щодо послідовності введення опозицій виділення й усвідомлення іншого диференціального ознаки.

3. Стійкість опозиції.Фонеми різних класів у тому ж мові піддаються різним змін у потоці промови. Навпаки, фонеми еквівалентних класів у різних мовах поводяться по-різному. Наприклад, у російській мові при відмінюванні іменників чоловічого роду на твердий приголосний цей кінцевий приголосний перед гласними переднього ряду палаталізується. Дзвінкі приголосні наприкінці слова приголомшуються, а глухі перед дзвінкими дзвонять. Але при цьому сам собою фонемний склад морфем не змінюється, що і знаходить відображення на листі, де фонеми як одиниці усного мовленняпозначаються тими самими літерами, незалежно від цього, що у вимові вони хіба що трансформувалися в парні по твердості/м'якості чи глухості/дзвінкості фонеми. Зміна фонетичного вигляду слова і морфеми свідчить лише у тому, що у певному оточенні нейтралізувався той чи інший ознака.

В осетинській мові, на відміну від російської, нейтралізації фонем по глухості/дзвінкості в кінці слова, як правило, не відбувається. Тому критерій стійкості опозицій набуває особливої ​​ваги при плануванні процесу оволодіння мовою. Облік цього критерію робить необхідним навчання сприйняттю і вимові фонем у сильної, а й у слабкої позиції. Це особливо важливо у разі наявності однакових класів фонем в обох мовах, що вивчаються, тому що одні і ті ж класи в різних мовах поводяться по-різному і закономірності їх поведінки в мовному ланцюзі рідної та російської мов дуже різні. Тому без урахування особливостей та стійкості опозицій різних класів фонем не може бути розроблена така методична система, при якій у учнів поступово формувалися і поглиблювалися б уявлення про фонему як про систему алофонів, про закономірності та норми трансформації фонеми в слабкій позиції в різні алофони. Враховуючи, що процес, якщо так можна висловитися, алофонізації носить не індивідуальний для кожної фонеми, а класний характер, і закономірності алофонізації притаманні всім фонемам того самого класу, можна вважати, що аналіз класних властивостей відіграє теж важливу роль у плануванні навчальної діяльності. Облік цього критерію дає можливість побудувати навчальний процес таким чином, щоб повніше і краще усвідомити та засвоїти внутрішньомовні аналогії, посилити здатність «фонологічного слуху».

Стійкість фонологічних опозицій ми вважаємо за можливе обчислити як відношення ймовірності нейтралізації фонем за тією чи іншою ознакою до ймовірності появи фонем даного класу в мовному ланцюзі і на цій основі уточнити сильні та слабкі позиції, характер, напрямок та тип нейтралізації у слабких позиціях для кожного класу фонем, тобто конкретизувати та зміст роботи над кожним класом фонем у заданих межах орфоепічності мови.

4. Міра подоби структур консонантизму та вокалізму. Цей критерій необхідний як інтегральна характеристика подібності структур підсистем фонем. Він визначає обсяг «труднощів» засвоєння однієї мови носієм іншої.

Розглядаючи диференціальну ознаку як системоутворюючий фактор, що структурує консонантизм у російській та осетинській мовах, зробимо спробу провести порівняльний аналіз диференціальних ознак у компонентах осетинсько-російської двомовності. Таке зіставлення доцільно проводити з погляду потужності класів фонем і різницю сили опозицій (тобто різницю сили диференціальних ознак).

Для будь-якої динамічної системи, тобто системи, що розвивається у часі та змінює свої стани, важливе значення має визначення її вихідного стану.

Що формує цей вихідний базис консонантизму, у якому зводиться його повна і розгорнута система? Звідси виникає й інше питання: як відбувається поступове становлення уявлень про цей базис у носіїв мови?

Відповідь досить проста. На основі поділу звуків на голосні та приголосні. Але відразу постає наступне питання. А в системі консонантизму?

Очевидно, що для відповіді на це питання поділ на голосні та приголосні нічого не дає. Для виявлення вихідного базису структурування всередині консонантизму потрібні інші підстави, інші критерії. Постараємося виявити їх.

Для виявлення цього вихідного базису необхідно мати дві підстави. Одне - шум, інше спосіб і місце утворення шуму. Тому порівняємо російські та осетинські приголосні фонеми за цими ознаками та представимо їх співвідношення у вигляді двох таблиць № 1 та № 2.

Таблиця 1

Порівняльна характеристика приголосних фонем

за способом освіти

	Російська мова	Осетинська мова
освіти	Кількість	Частотність	Кількість	Частотність
Фрікативні
Африкати
Тремтячі
Змично-гортанні

Таблиця 2

Порівняльна характеристика фонем за місцем освіти

	Російська мова	Осетинська мова
освіти	Кількість	Частотність	Кількість	Частотність
губно-губні

Філологічне освіту грає провідну роль процесах формування та виховання особистості, розвитку її морально-моральних якостей і творчих здібностей, у долученні до вітчизняної та світової духовної культури, а також продовженні національних традицій та історичної спадкоємності поколінь. При цьому мовна освіта є основою інтелектуального розвитку та саморозвитку особистості, тому що озброює її інструментом для здобуття знань у будь-яких сферах науки та виробництва, а філологічна освіта в цілому сприяє успішній діяльності людини в будь-якій професійній галузі, оскільки озброює особистість комунікативними вміннями та навичками, що лежать в основі будь-якої діяльності.

Цілі філологічної освіти

Основними цілями філологічної освіти є:

1. виховання через систему предметів філологічного циклу духовно багатої та високоморальної особистості, справжнього громадянина і патріота Росії, що любить свою велику і малу батьківщину, свій народ, мову та культуру та поважає традиції та культури інших народів;
2. залучення до цінностей національної та світової художньої культури;
3. оволодіння системою знань, умінь та навичок з предметів філологічного циклу, а також розвиток мовних, інтелектуальних та творчих здібностей учнів, формування навичок самостійної навчальної діяльності, самоосвіти та самореалізації особистості;
4. розвиток зв'язного усного та писемного мовлення, мовної культури учнів, що забезпечує їх успішну діяльність та активна участьу різних сферах людського спілкування.

Значення російської мови у системі шкільної освіти та виховання.

… У системі шкільної освіти предмет «Російська мова» посідає центральне місце. Провідна роль даного предмета у російській школі визначається соціальними функціями рідної мови. Будучи формою зберігання та засвоєння різних знань, російська мова нерозривно пов'язана з усіма науками та професіями, а отже, і з усіма шкільними предметами.

Мова - це інструмент організації будь-якої діяльності, тому вільне володіння мовою дозволяє людині досягти успіху в житті.

Як засіб пізнання дійсності російська мова забезпечує інтелектуальний розвитокдитини, формує його понятійно-категоріальний апарат, розвиває абстрактне мислення, пам'ять та уяву. Він дозволяє школяру пізнати себе, опанувати засобами самоаналізу і самовираження.

Цілі навчання російської мови у російській школі.

Цілями навчання російській мові в російській школі є формування:

1. лінгвістичної компетенції, яка включає в себе необхідні знанняпро російську мову як суспільному явищіта знаковій системі, його влаштуванні та функціонуванні, загальні відомостіпро мову та найважливішу інформацію про вчених-лінгвістів;
2. мовної компетенції, що передбачає знання самої мови, мовних норм, у тому числі орфографічних та пунктуаційних;
3. комунікативної компетенції, пов'язаної з оволодінням усіма видами мовної діяльності та культурою усного та писемного мовлення, правилами та способами використання мови в різних сферах спілкування;
4. культурознавчої компетенції, що включає відомості про російську мову як національно-культурний феномен, що відображає духовно-моральний досвід народу, що закріплює моральні цінності; уявлення про зв'язки російського народу з національними традиціями російського народу, а також усвідомлення учнями краси, виразності та естетичних можливостей рідної мови.

Основна школа -на цьому етапі формується рівень володіння мовою, необхідний та достатній для спілкування у життєво важливих сферах та ситуаціях, і, водночас, забезпечується можливість подальшого

вивчення. Удосконалення мовних навичок та оволодіння мовним матеріалом створюють умови для профільованого навчання.

Російська мова-предмет величезного світоглядного потенціалу, великої функціональної значимості, це предмет вивчення, а й засіб навчання у роботі з іншим предметам, оскільки у всіх сферах спілкування мова постає як безпосередня дійсність думки.

Михайло Іванович Калінін говорив: «Найвищі досягнення людської думки, найглибші знання та найпалкіші почуття залишаться невідомими для людей, якщо вони не будуть ясно і точно оформлені в словах. Мова є знаряддям для вираження думки. І думка тільки тоді стає думкою, коли вона висловлена ​​в мові, коли вона вийшла назовні за допомогою мови, коли вона, як сказали б філософи, опосередкована і об'єктувалася для інших». Отже, виховання інтересу до вивчення російської має сприяти підвищенню ефективності різноманітних виховних впливів, які ведуть формуванню особистості. Тому у вдосконаленні форм, методів та засобів навчання проблеми побудови цікавих занять з російської мови, розробка до них відіграє істотну роль.

Інтерес до вивчення російської мови у школі пов'язується мною з нестандартністю підходи до змісту та організації вивчення предмета, що веде до активізації мисленнєвої діяльності учнів. Нестандартність роботи допомагає збудженню емоцій у тих, хто виконує її-здивування перед незвичайним, нерідко радісного почуття в процесі діяльності, задоволення від отриманого результату. Нестандартні уроки та завдання викликають у учнів таке емоційне ставлення до предмета, яке підвищує у дітей бажання пізнати досліджуване та стимулює захоплення цим предметом.

Зовні це ставлення виявляється у допитливості, в допитливості учнів, у тому уваги і активності під час уроку.

Поняття «нестандартні методи навчання» та «нестандартні завдання» є широким, воно фактично більшою мірою пов'язане з діяльністю, яку в психології називають продуктивною. Нестандартні завдання нерідко є проблемними ситуаціями, тобто ситуації, що викликають у учнів утруднення, шлях подолання якого слід творчо шукати.

Усі нестандартні завдання можуть бути поділені на два типи: навчально-пошукові та дослідницькі завдання.

Навчально-пошукові завдання розраховані на «відкриття» учнями вже пізнаного, відкритого у науці; Дослідницькі припускають окремі нові спостереження, нові ідеї.

Пошукові моделі навчання. Ключові засади дослідницького навчання

(за Дж. Брунер)

Загальною основою різноманітних моделей із пошуковою спрямованістю є надпредметна пошукова навчальна діяльність, тобто спеціальна діяльність учнів щодо побудови свого навчального пізнання.

До її різновидів відносяться:

* Дослідницька: систематичне дослідження (постановка проблеми, висування та перевірка гіпотез, генерація ідей і т.д.);

* комунікативно-діалогова, дискусійна (виявлення та зіставлення точок зору, позицій, підбір та пред'явлення аргументації тощо);

* ігрова, що моделює в предметно-змістовному (імітаційно-ігровому) та соціально-психологічному (рольовому) плані.

Переведення процесуального плану навчання до змістовного здійснюється за такими напрямами:

1. спеціальне навчання процедур обговорення;
2. формування дискусійної культури;
3. спеціальна розробка емоційно-особистісної сторони навчально-ігрової діяльності, пов'язаної з її рольовими компонентами;
4. емоційна та інтелектуальна рефлексія ходу навчання, що включає імітаційне та рольове моделювання.

Дж. Брунер підсумовував дослідницький підхід до навчання у вигляді кількох основних тверджень-принципів.

1. У змісті предмета необхідно виділяти провідні, стрижневі поняття. Це робить всю річ більш доступною.

1. Вивчення матеріалу треба пронизувати співвідношенням приватних фактів із пізнавальними структурами, схемами.

1. Процес засвоєння основних понять та принципів має більш широке значення і дозволяє опановувати способи пізнавальної діяльності, значущими та за межами конкретного змісту.

1. Доцільно застосовувати «спіралеподібне» вивчення основних уявлень і понять, від початкової школи до середньої, повертаючись до них на наступних щаблях навчання.

1. Ставити учня у становище дослідника, першовідкривача.

Вимоги до змісту навчання.

1. У учнів має виникнути почуття незадоволеності наявними уявленнями. Вони повинні дійти до відчуття їхньої обмеженості, розбіжності з уявленнями наукової спільноти.
2. Нові уявлення (поняття) мають бути такими, щоб учні ясно представляли їх зміст. Не означає, що учні мають їх дотримуватися самі, вірити, що вони описують реальний світ.
3. Нові уявлення мають бути правдоподібними у сприйнятті учнів; вони повинні сприймати ці уявлення як потенційно допустимі, що поєднуються з наявними уявленнями про світ. Учні повинні мати можливість пов'язати нове поняття з уже наявними.
4. Нові поняття та уявлення мають бути плідними; інакше кажучи, щоб учні відмовилися від звичних уявлень, потрібні серйозні причини. Нові ідеї повинні бути явно корисніші за старі. Нові уявлення будуть сприйняті як більш плідні, якщо вони допомагають вирішити невирішену проблему, ведуть до нових ідей, мають більш широкі можливості для пояснення чи передбачення.

З перерахованих умов два (друге і третє) приблизно відповідають відомим дидактичним вимогам доступності навчання і переходу від «близького до далекого», відомого до невідомого (Я.А. Каменський). У той самий час перше і четверте вимоги-їх можна коротко позначити як незадоволеність наявними знаннями і вимога евристичності нових знань-виходять межі традиційних дидактичних принципів пов'язані з пошуковим характером навчання.

Вимоги до навчального процесу.

1. Заохочувати учнів формулювати наявні в них ідеї та уявлення, висловлювати їх у явному вигляді.
2. Зштовхувати учнів із явищами, які входять у суперечність із наявними уявленнями.
3. Заохочувати учнів висувати альтернативні пояснення, припущення, припущення.
4. Давати учням можливість досліджувати свої припущення у вільній і ненапруженій обстановці, особливо шляхом обговорень у малих групах.
5. Давати учням можливість застосовувати нові уявлення стосовно широкого кола явищ, ситуацій-так, щоб вони могли оцінити їх прикладне значення.

Поширеним у зарубіжній педагогіці є наступне розуміння дослідницького навчання. Це навчання, у якому учень ставиться у ситуацію, що він сам опановує поняттями і підходом до вирішення проблем у процесі пізнання, більшою чи меншою мірою організованого (направленого) учителем. У найповнішому, розгорнутому вигляді дослідницьке навчання передбачає, що учень виділяє і ставить проблему, що потрібно вирішити; пропонує можливі рішення; перевіряє ці можливі рішення; виходячи з даних робить висновки відповідно до результатів перевірки; застосовує висновки до нових даних; робить узагальнення.

Протягом останніх десятиліть багато зарубіжних дидактів дотримуються уявлення про три рівні дослідницького навчання. На першому рівні викладач ставить проблему та намічає метод її вирішення.

Саме рішення, його пошук самостійно здійснити учню. На другому рівні викладач тільки ставить проблему, але її метод

рішення учень шукає самостійно (тут можливий груповий, колективний пошук). На вищому, третьому рівні постановка проблеми, як і відшукання способу і розробка самого рішення, здійснюються учнями самостійно.

Вчитель у ролі організатора проблемного навчання.

Виступаючи в ролі організатора навчання на проблемній основі, вчитель покликаний діяти швидше як керівник та партнер, ніж як джерело готових знань та директив для учнів. У процесі підготовки вчитель має набути досвіду, який дозволить йому:

1. Тонко відчувати проблемність ситуацій, з якими стикаються учні, та вміти ставити перед класом реальні навчальні завданняу зрозумілій для дітей формі.
2. Виконувати функцію координатора та партнера.
3. Намагатися захопити учнів проблемою та її глибокого дослідження, стимулювати творче мислення з допомогою вміло поставлених питань.
4. Виявляти терпимість до помилок учнів, які вони допускають у спробах знайти власне рішення. Пропонувати свою допомогу чи адресувати до потрібних джерел інформації лише у випадках, коли учень починає відчувати безнадійність свого пошуку.
5. Надавати можливість для регулярних звітів робочих груп та обміну думками під час класних обговорень. Заохочувати критичне ставлення до дослідницьких процедур, пропозиції щодо покращення роботи та висування нових напрямків дослідження.
6. Закінчувати обговорення у класі, дослідження та роботу з впровадження рішень у практику до появи ознак втрати інтересу до проблеми.
7. За збереження мотивації дозволяти окремим учням продовжувати працювати над проблемою на добровільних засадах, поки інші учні шукають шляхи підходу до нової проблеми.

Порівняльні риси традиційного та дослідницького навчання.

Традиційне навчання:

1. Вчителю слід викладати основні уявлення та поняття, закладені у змісті навчального предметаі відображені у темі, що вивчається.
2. Учні дізнаються життєво важливі ідеї та поняття завдяки їхньому прямому викладу вчителем.
3. Природничо-наукові предмети викладаються як цілісне і закінчене зведення авторитетної та несуперечливої ​​інформації, що не підлягає сумніву.
4. Навчальне пізнання має будуватися на чіткій логічній основі, оптимальній для викладу та засвоєння.
5. основна ціль лабораторних робіт-Формування практичних маніпулятивних навичок, а також здатності дотримуватися вказівок, спрямованих на досягнення запланованих результатів.
6. Вивчення матеріалу в ході лабораторних робіт слід точно встановленим вказівкам та визначається методикою, спрямованою на ілюстрацію вивчених у класі понять та уявлень.
7. Для справжнього розуміння змісту учням слід засвоїти звід пов'язаної з цим змістом інформації фактологічного характеру.

Дослідницьке навчання:

1.Учник самостійно осягає провідні поняття та ідеї, а не отримує їх у готовому вигляді від вчителя.

2. Учням належить провідна роль прийнятті рішень про вибір методу роботи з досліджуваним матеріалом.

3. Кожен учень самостійно вивчає, описує та інтерпретує ті відомості та спостереження, які він нарівні з усіма отримує в ході навчального дослідження.

4.Для вивчення правила учнів слід познайомити з прикладами, у тому числі це правило можна вивести самостійно, без його викладу вчителем.

5. Учні ставлять під сумнів прийняті уявлення, ідеї, правила, включають у пошук альтернативні інтерпретації, які вони самостійно формулюють, обґрунтовують і виражають у ясній формі.

Характеристика навчально-пошукової, творчої та пізнавальної діяльності.

1. Постановка проблеми, пошук її формулювання з різних точок зору.
2. Пошук фактів для кращого розуміння проблеми, можливостей її вирішення.
3. Пошук ідей одночасно з активізацією сфери несвідомого та підсвідомості; оцінка ідей відкладається до того часу, поки де вони висловлені і сформульовані учнями.
4. Пошук рішення, у якому висловлені ідеї піддаються аналізу, оцінці; для здійснення, розробки вибираються найкращі з них.
5. Пошук визнання знайденого рішення оточуючими.

Створення умов навчально-дослідницької діяльності в освітньому процесі.

Для розвитку дослідницької, творчої, пізнавальної діяльності вчителю потрібно шукати способи створення особливої, що спонукає до творчості обстановки навчального процесу. У Останніми рокамигрупа дослідників під керівництвом С. Парнса запропонувала такі рекомендації щодо створення творчої обстановки під час навчання. На сьогодні ці рекомендації вважаються загальновизнаними у світовому науково-педагогічному співтоваристві.

1. Усувати внутрішні перешкоди творчим проявам. Щоб учні були готові до творчого пошуку, треба допомогти їм здобути впевненість у своїх взаєминах з оточуючими-співучниками, учителем. Їх не повинно турбувати, чи будуть прийняті, чи не будуть обсміяні їхні міркування. Вони не повинні боятися зробити помилку.

1. Приділяти увагу роботі підсвідомості. Навіть коли проблема не знаходиться безпосередньо в центрі уваги, наша підсвідомість може непомітно для нас працювати над нею. Деякі ідеї можуть на мить «виглядати на поверхні»; важливо вчасно помітити та зафіксувати їх, щоб згодом прояснити, упорядкувати та використати.

3.Утримуватися від оцінок.

9. Розвивати сприйнятливість, підвищувати чутливість, широту та насиченість сприйняття всього навколишнього. Це завдання може стати предметом спеціальної роботи на заняттях з літератури. Однак вона може вирішуватися вчителем і принагідно, наприклад, у спеціальних вправах на розвиток спостережливості, сприйнятливості.

10. Розширення фонду знань. Обсяг наявних відомостей-це база, основі якої створюються нові ідеї. Проте залежність творчих можливостей від обізнаності, поінформованості є неоднозначною. Засвоєння інформації не замінює і саме собою не розвиває вміння думати.

11. Допомагати учням бачити зміст, загальну спрямованість їх творчу діяльність, бачити у цьому розвиток своїх можливостей вирішувати творчі завдання.

Без такого розуміння всі вправи, що стимулюють творчу діяльність, сприйматимуться лише як розвага.

Усі перелічені рекомендації можна здійснити лише за умов вільного обміну думками, ідеями, в обстановці живого обговорення, творчої дискусії. Ще одна їхня риса-особистісна включеність учнів. Створити яку можна лише за відповідної включеності самого вчителя.

Модель систематичного збору даних, висування та перевірки гіпотез

(плани-етапи)

1. Зіткнення із проблемою. Вчитель пояснює правила

взаємодії, запроваджує ситуацію пізнавального конфлікту.

1. Збір даних-«верифікація» (підтвердження фактичних відомостей). Діти проводять пошук достовірних відомостей про об'єкти та явища. Важливе завдання вчителя-розширити поле пізнавального пошуку, обсяг та характер доступних дітям відомостей. Типи цих відомостей можуть стати предметом ретроспективного аналізу.

1. Збір даних-експериментування. Учні виділяють фактори, що вивчаються, висувають гіпотези, перевіряють причинно-наслідкові зв'язки.

1. Побудова пояснення. Учні висувають (формулюють) пояснення. У ході обговорення клас виробляє таке пояснення, яке відповідає вихідній ситуації.

1. Аналіз перебігу дослідження. Клас повертається до проведеного дослідження, аналізує його перебіг.

Отже, в моделі «Навчання дослідженню» формуються дослідницькі навички, досвід дослідження як метод і істота наукового пізнання, навчання служить не засвоєнню знань як метод узагальнень, прийнятих в даний час, але освоєння самого процесу, в якому створюються та перевіряються ці узагальнення.

Модель групового вирішення проблем з урахуванням метафоричного мислення.

1. Початкова постановка проблеми.

1. Аналіз проблеми та повідомлення необхідної вступної інформації Для відповідної доповіді-повідомлення зазвичай необхідний виступ експерта, компетентної особи.

1. З'ясування можливостей вирішення проблеми. Учні пропонують усілякі розв'язання проблеми. Учитель при цьому докладно коментує ці пропозиції, пояснює, чому запропоновані рішення не підходять.

1. Переформулювання проблеми. Кожен учень самостійно переформулює проблему у своєму власному розумінні, власними словами, тим самим наближаючи проблему до себе.

1. Спільний вибір одного із варіантів переформульованої проблеми. Початковий варіант постановки проблеми тимчасово відкладається.

1. Висунення образних аналогій. Вчитель спонукає групу до пошуку яскравих, образних, метафоричних аналогій для закладених у проблемній ситуації явищ. Цей етап є ключовим для синектіки.

Під час пошуку аналогій, поруч із прямими аналогіями, прямим зіставленням предметів і явищ, вчитель спонукає учнів до залучення «особистісних» і «символічних» аналогій, які грають провідну роль груповому творчому процесі.

«Особистісні» аналогії засновані на ідентифікації, ототожненні учня з даним об'єктом, явищем.

"Символічна" аналогія зводиться до короткої фрази з двох-трьох слів, що виражає в образній формі суть проблеми. Такі фрази є поєднанням контрастних понять на кшталт яскравого заголовка.

У ході пошукової діяльності залучаються і так звані «фантастичні» аналогії, які можуть будуватися на уявну зміну законів природи, створення особливого гіпотетичного світу, в якому «можливе все, що завгодно».

7. «Припасування» намічених групою підходів до рішення або готових рішень до вимог, закладених у постановці проблеми. Якщо намічені підхід до проблеми (або готове рішення) є прийнятним, то він переноситься з переформульованого учнями, обмеженого варіанта проблеми до її початкової постановки. На цьому завершальному етапі група визначає, чи вирішена поставлена ​​проблема, чи слід обрати новий підхід до пошуку рішення (а можливо, і відкласти на деякий час).

Риси навчального процесу на основі дидактичної гри

(елементи та етапи)

У структурі навчального процесу на основі гри можна виділити чотири елементи-етапи.

1. орієнтація.

Вчитель представляє тему, що вивчається, знайомить з основними уявленнями, які в ній використовуються. Далі він дає характеристику імітації та ігрових правил, огляд загального перебігу гри.

2.Підготовка до проведення.

Вчитель викладає сценарій, зупиняючись на ігрових завданнях, правилах, ролях, ігрових процедурах, правилах підрахунку очок, зразковому типі рішень під час гри. Після розподілу ролей між учасниками проводиться пробний прогін гри в скороченому вигляді.

1. Проведення гри як такої.

Вчитель організує проведення самої гри, в ході справи фіксуючи наслідки ігрових дій (стежить за підрахунком очок, характером прийнятих рішень), роз'яснює неясності тощо.

1. Обговорення гри.

Вчитель проводить обговорення, у ході якого дається описовий огляд-характеристика «подій» гри та його сприйняття учасниками, що виникали під час справи труднощів, ідей, що спадали на думку, спонукає дітей до аналізу проведеної гри. Одним із результатів обговорення може бути і перегляд гри, збір пропозицій щодо внесення до неї поправок, змін.

Дидактичні можливості учбових ігор.

В емпіричних дослідженнях зарубіжних педагогів накопичено низку спостережень над досвідом використання навчальних ігор:

У ході навчальної гри учні опановують досвід діяльності, подібний до того, який вони отримали б насправді.

Навчальна гра дозволяє учням вирішувати важкі проблеми, а не просто бути спостерігачами.

Навчальні ігри створюють потенційно більш високу можливість перенесення знань та досвіду діяльності з навчальної ситуаціїу реальну.

Навчальні ігри забезпечують навчальне середовище, негайно реагує дії учнів.

Навчальні ігри дозволяють "стискати" час.

Навчальні ігри психологічно привабливі учнів.

Прийняття рішень під час гри спричиняє наслідки, з якими учнями неминуче доводиться рахуватися.

Навчальні ігри безпечні учнів (на відміну реальних ситуацій).

Навчальні ігри іноді вимагають великих витрат часу, порівняно зі звичайною навчальною діяльністю. Деякі навчальні ігри акцентують досвід діяльності, який є не основним, а додатковим, другорядним по відношенню до навчального матеріалу, що підлягає засвоєнню.

У деяких іграх кількість учасників обмежена. Після проведення навчальних ігор школярі більше обговорюють навчання з батьками, товаришами, вчителями, починають більше користуватися бібліотекою.

«Ігри та імітації» надають можливість навчатися на власному досвіді, а не вислуховуючи розповідь вчителя. Грамотно підготовлена ​​гра та імітація передбачає глибоко продумані навчальні цілі, структуру, що забезпечує провідним, високий рівень включеності учасників, аналіз та обговорення набутого досвіду чи отриманої інформації. Ігри та імітації можуть бути придумані та розроблені самим провідним або взяті з різних джерел.

Учасники.

Учні навчаються досвідченим шляхом, глибоко залучаються до виконання завдання. Незважаючи на те, що роль ведучого має велике значення у створенні ігрової ситуації, саме навчання відбувається за допомогою набутого досвіду

Хід гри чи імітації.

Ігри-імітації можуть бути використані в ряді моментів навчального процесу. Приймаючи рішення, що саме гра-імітація є відповідним методомнавчання у конкретній ситуації, ведучий має продумати, як уявити її, якою буде її структура, як обговорюватимуться результати. Незважаючи на те, що у будь-якій навчальній грі-імітації присутні навчальні цілі та завдання, зовсім не обов'язково говорити про них учасникам із самого початку.

Ведучому слід заздалегідь визначити для себе ступінь своєї відвертості з учасниками та вирішити, наскільки він посвятить їх у свої плани. Письмові чи усні інструкції повинні бути ясними та простими для розуміння.

Перед початком гри ведучому необхідно добре познайомитися з її правилами, підготувати все необхідне, розподілити ролі учасників і прийняти рішення про її тривалість.

Підбиття підсумків.

Гра-імітація має бути розглянута на двох рівнях - аналіз самого процесу та обговорення можливостей використання досвіду в інших ситуаціях. Дуже важливо мати на увазі, що не всі учасники, пройшовши через ту саму процедуру, оцінять її однаково.

НАВЧАЛЬНИЙ ПРОЦЕС ЯК ДИСКУСІЯ.

Дидактичні цілі та типи дискусій.

У груповому обговоренні проблеми можна намітити наступну послідовність етапів, аналогічних етапам індивідуальної постановкита вирішення проблеми.

1. Пошук та визначення проблеми або утруднення, яке може вирішуватись груповими методами.

1. Формулювання проблеми під час групового аналізу та обговорення.

1. Аналіз проблеми з метою виявити пов'язані з нею факти та обставини.

1. Спроби знайти вирішення проблеми (вони можуть бути тривалим процесом, що включає обговорення, збирання даних, залучення зовнішніх, сторонніх джерел інформації)

1. Формулювання висновків, їх обговорення та перевірка-аж до досягнення остаточного рішення.

Зіставлення індивідуального та групового вирішення проблем стійко проводиться протягом останніх десятиліть у зарубіжній дидактичній літературі. Наведена послідовність є найбільш розгорнутим варіантом групового вирішення проблеми. У практиці нерідко трапляються дискусії, у яких проблема ставиться, котрий іноді формулюється вчителем.

Організація та самоорганізація дискусій.

У розуміння цього способу навчання включають такі ознаки:

Робота групи осіб, які виступають зазвичай у ролях провідних та учасників;

Відповідна організація місця та часу роботи;

Процес спілкування протікає як взаємодія учасників: висловлювання, вислуховування, використання невербальних засобів вираження;

Спрямованість для досягнення навчальних цілей.

Серед чинників поглибленого засвоєння матеріалу під час дискусії зарубіжні дослідники називають такі:

Ознайомлення кожного учасника під час обговорення з тими відомостями, які є в інших учасників (обмін інформацією);

Заохочення різних підходів до одного й того самого предмета чи явища;

Співіснування різних, несхожих думок і припущень про предмет, що обговорюється;

Можливість критикувати і відкидати будь-яку з думок, що висловлюються;

Заохочування учасників до пошуку групової угоди у вигляді спільної думки або рішення.

Форми обговорення.

У світовому педагогічному досвіді набули поширення ряд прийомів організації обміну думками, які є згорнутими формами дискусій.

До них належать:

* «круглий стіл»--розмова, у якій « на рівних» бере участь невелика група учнів (зазвичай близько п'яти людина), під час якої відбувається обмін думками як з-поміж них, і з « аудиторією» (іншою частиною класу);

* «Засідання експертної групи» («панельна дискусія») (зазвичай чотири-шість учнів, із заздалегідь призначеним головою), на якому спочатку обговорюється намічена проблема всіма учасниками групи, а потім ними викладаються свої позиції усьому класу. У цьому кожен учасник виступає із повідомленням, яке, втім, має переростати в довгу мова;

* «Форум» - обговорення, подібне з «засіданням експертної групи, в ході якого ця група вступає в обмін думками з «аудиторією» (класом);

* «симпозіум» - більш формалізоване в порівнянні з попереднім обговорення, в ході якого учасники виступають з повідомленнями, що представляють їх точки зору, після чого відповідають на питання «аудиторії» (класу);

* «дебати» - явно формалізоване обговорення, побудоване на основі заздалегідь фіксованих виступів учасників-представників двох протиборчих, суперницьких команд (груп), - і спростування;

* «судове засідання» - обговорення, що імітує судовий розгляд (слухання справи);

* «Техніка акваріума» - особливий варіант організації колективної взаємодії, який виділяється серед форм навчальної дискусії. Цей різновид дискусії зазвичай застосовується під час роботи з матеріалом, зміст якого пов'язані з суперечливими підходами, конфліктами, розбіжностями.

Процедурно «техніка акваріума» виглядає так:

1. Постановка проблеми, її уявлення класу походить від вчителя.

2. Вчитель ділить клас на підгрупи. Зазвичай вони розташовуються по колу.

3. Вчитель чи учасники кожної з груп обирають представника, який представлятиме позицію групи всьому класу.

4. Групам дається час, зазвичай невеликий, для обговорення проблеми та визначення загальної точки зору.

5. Вчитель просить представників груп зібратися в центрі класу, щоб висловити та відстояти позицію своєї групи відповідно до отриманих від неї вказівок. Крім представників, ніхто не має права висловитися, проте учасникам груп дозволяється передавати вказівки своїм представникам записками.

6. Вчитель може дозволити представникам, як і групам, взяти тайм-аут для консультацій.

7. «Акваріумне» обговорення проблеми між представниками груп закінчується або після закінчення заздалегідь встановленого часу, або після досягнення рішення.

8. Після такого обговорення проводиться нею критичний аналіз усім класом.

Завдання тимчасових дискусійних груп.

Звичайне число учасників-п'ять-шість осіб.

Завдання тимчасових груп:

Підготовка загальнокласної дискусії;

перегляд та переформулювання цілей дискусії, що зайшла в глухий кут;

Проведення «мозкової атаки»;

Вироблення правил;

Обмін ідеями, власним досвідом;

Постановка питань, проблем для майбутнього навчального дослідження або для загальнокласної дискусії, визначення кола доповідачів-експертів, що запрошуються, тощо;

Виявлення та обговорення розбіжностей та розбіжностей;

Швидка актуалізація та обмін відомостями, почерпнутими із різних джерел;

Працюючи з малими тимчасовими групами, педагог тримає у полі уваги три основні моменти: ціль, час, підсумки. Групи повинні отримати від вчителя ясні орієнтири: якийсь результат очікується від їх обговорення.

Після обговорення групи повідомляють про результати. Як правило, кожна група виділяє по одному представнику-доповідачеві. Представники можуть скласти тимчасовий експертна порада, що обговорить пропозиції. У багатьох випадках досить просто записати перелік пропозицій чи основних ідей на дошці чи кодоскопі. Іноді вчитель переводить клас до спільної дискусії навіть без проміжного заслуховування повідомлень.

Міжгруповий діалог.

Один із поширених у практиці ефективних способіворганізації навчальної дискусії, що підвищує самостійність дітей,- поділ класу на малі групи (по п'ять-сім чоловік) та подальша організація своєрідного міжгрупового діалогу. У кожній із малих груп між учасниками розподіляються основні ролі-функції:

-« Ведучий» (організатор)-його завдання полягає в тому, щоб організувати обговорення питання, проблеми, залучити до нього всіх членів групи

-«Аналітик»--задає питання учасникам під час обговорення проблеми, ставлячи під сумнів висловлювані ідеї, формулювання.

-«Протоколіст» - фіксує все, що відноситься до вирішення проблеми; після закінчення первинного обговорення саме він зазвичай виступає перед класом, щоб уявити думку, позицію своєї групи.

-«Спостерігач»--в його завдання входить оцінка участі кожного члена групи на основі заданих учителем критеріїв.

Порядок роботи класу при цьому способі організації дискусії такий:

1. Постановка проблеми.
2. Розбивка учасників групи, розподіл ролей у малих групах, пояснення вчителя у тому, яке очікуване участь учнів у дискусії.
3. Обговорення проблеми у малих групах.
4. Подання результатів обговорення перед усім класом.
5. Продовження обговорення та підбиття підсумків.

Прийоми вступу в дискусію.

1. Викладення проблеми або опис конкретного випадку.
2. Рольова гра; демонстрація фільму;
3. Демонстрація матеріалу (ілюстративний матеріал)
4. Запрошення експертів.
5. використання поточних новин; магнітофонного запису;
6. Інсценування, рольове розігрування будь-якого епізоду;
7. Стимулюючі питання («що?»; «як?»; «чому?»)

Проведення екскурсій показує, що потрібно уникати «застрягання» на якомусь із вступних моментів, інакше саму дискусію буде дуже важко, а то й неможливо по-справжньому «завести».

Керівництво перебігом дискусії.

Під час дискусії від вчителя потрібно, щоб його участь не зводилася до директивних реплік або висловлювання власних суджень. У змістовному плані основний засіб у руках вчителя - це питання. Який характер питань? Це питання відкритого типу, що стимулюють мислення,

«дивергентних» чи «оцінних» за змістовним характером.

«Відкриті» питання, на відміну від «закритих», не передбачають короткої однозначної відповіді (зазвичай це питання типу «як?», «чому?», «за яких умов?» тощо) «Дивергентні» питання (у на відміну від «конвергентних») не припускають єдино правильної відповіді, вони спонукають до пошуку, творчого мислення. «Оціночні» питання пов'язані з виробленням учнем власної оцінки того чи іншого явища, власного судження.

Продуктивність генерацій ідей підвищується, коли вчитель:

Дає час, щоб учні могли обміркувати відповіді;

Уникає невизначених, двозначних питань;

Звертає увагу на кожну відповідь (не ігнорує жодної відповіді);

Змінює хід міркувань учня--- розширює думку чи змінює її спрямованість;

Уточнює, прояснює висловлювання дітей, ставлячи питання, що уточнюють;

Застерігає від надмірних узагальнень;

Заохочує учнів до поглиблення думки.

З'ясувалося, що коли вчитель в очікуванні відповіді на своє запитання робить паузу від трьох до п'яти секунд, картина навчання змінюється:

Збільшується тривалість відповідей;

Збільшується кількість висловлювань, які, хоч і не відповідають на поставлене питання, але, безумовно, відносяться до теми, що обговорюється;

Підвищується впевненість дітей;

Посилюється творча спрямованість мислення дітей;

Взаємодія між учнями;

Судження учнів стають більш доказовими; учні ставлять більше запитань;

Пропонують більше ідей, спільних навчальних дій(досвідів, практичних завдань, вправ, проектів тощо);

Зростає включеність дітей із низьким темпом вчення;

Розширюється спектр навчальних процесів, посилюється взаємодія між дітьми (вони частіше реагують на висловлювання одне одного), вже стає їх взаємодію Космосу з учителем (зростає частота реакцій на керуючі впливу, організаційні репліки вчителя).

Дослідники стали виділяти два види інтервалу очікування:

- «Пауза очікування-1» - між питанням вчителя і відповіддю учня.

- "Пауза очікування-2" - між відповіддю учня і реакцією на нього з боку вчителя. Цей другий вид паузи більшою мірою контролюється самим учителем. Слід зважити на припущення американського дослідника С. Тобіаса, що зміна тривалості пауз очікування може бути ефективним лише в тому випадку, якщо воно супроводжується пізнавальною діяльністю високого рівня- як у учнів (під час пауз першого типу), так і в учителя (під час пауз другого типу). Так, для учнів паузи першого типу будуть продуктивні, якщо вони використовуються для активного обмірковування значення заданого вчителем питання, залучення наявних знань.

Хід дискусії.

Питання-не єдиний засіб керівництва дискусією. Нерідко питання замість стимулювати обговорення може зупинити його; навпаки, мовчання вчителя, пауза дає учням можливість подумати.

Ще один прийом спонукання до висловлюванню--- пропозиціяпродовжити висловлювання на цю тему. Воно зазвичай формулюється у непрямій формі. Наприклад: «Ця думка звучить багатообіцяюче. Цікаво було б розвинути її детальніше». Плідність такого роду спонукань до висловлювання пов'язана з тим, що учень прагне краще, повніше та ясніше висловити свої думки та почуття; крім того, учні уважніше до такого роду висловлювань, ніж до прямих відповідей на запитання вчителя.

Важливим елементом керівництва обговорення є і зосередження всього ходу дискусії на її темі, фокусування уваги та думок учасників на питаннях, що обговорюються. Під час тривалого обговорення проводиться проміжне підбиття підсумків дискусії. Для цього робиться пауза, ведучий просить спеціально призначеного протоколіста підбити підсумки обговорення на даний момент так, щоб клас міг краще зорієнтуватися в напрямах подальшого обговорення. Підбиваючи поточні підсумки обговорення, вчитель зазвичай зупиняється одному з наступних моментів дискусії:

Резюме сказаного з основної теми;

Огляд поданих даних, фактичних відомостей;

Підсумовування, огляд того, що вже обговорено, та питань, що підлягають подальшому обговоренню;

Переформулювання, переказ всіх зроблених на даний момент висновків;

Аналіз ходу обговорення до поточного моменту.

Вимога до підбиття підсумків - як по ходу, так і в кінці дискусії - стислість, змістовність, відображення всього спектра аргументованих думок. В кінці дискусії загальний підсумок-це не тільки і не стільки кінець роздумів над даною проблемою, скільки орієнтир у подальших роздумах, можливий момент для переходу до вивчення наступної теми.

Вибір дискусійної теми вивчення у класі завжди проблематичний для вчителя. Основні критерії, застосовувані практично і рекомендовані практики, складалися емпіричним, досвідченим шляхом; їх можна об'єднати в два основних-доречність та зручність для навчального процесу. Якщо розкрити їх докладніше, то в переліку орієнтирів для вчителя будуть наступні:

Орієнтири для вчителя у виборі теми:

Відповідність теми дидактичним завданням;

Значення та своєчасність, значущість для всіх членів суспільства; підготовленість самого вчителя;

Достатня зрілість учнів для розуміння та докладного вивчення;

Відсутність у учнів надмірної емоційної напруженості, пов'язаної з цією проблемою.

Предмет особливої ​​уваги вчителя:

Самостійність суджень учнів;

Неприпустимість будь-якого відкритого чи непрямого тиску з боку батька, підтримки ним тієї чи іншої точки зору;

Можливість для учнів самостійно дійти рішення.

Зрозуміло, вчитель може висловити і свою думку, проте, щоб попередити його вплив на учнів, це зазвичай відбувається до кінця обговорення, на самому початку вчителю рекомендується попередити клас, що метою дискусії не є досягнення якоїсь єдиної і «єдино вірної» точки зору.

Щоб попередити чи зняти надмірне емоційне напруження дискусії, вчитель може від початку ввести ряд правил.

До них належать, наприклад, такі:

Правила дискусії.

Виступи повинні проходити організовано, кожен учасник може виступати лише з дозволу головуючого (провідного); повторні виступи можуть бути лише відстроченими; неприпустима суперечка між учасниками.

Кожен вислів має бути підкріплений фактами. В обговоренні слід надати кожному учаснику можливість висловитись.

Кожне висловлювання, позицію слід уважно розглянути.

У ході обговорення неприпустимо «переходити на особистості», навішувати ярлики, допускати зневажливі висловлювання.

Під час обговорення спірних питаньвчителю нерідко доводиться використовувати прояснювальні прийоми. До них належить прохання прояснити висловлювання, уточнити вживані поняття, вказати джерела фактичних явищ тощо.

Правила ведення спору-діалогу:

1. Я критикую ідеї, а не людей.
2. Моя мета не в тому, щоб перемогти, а в тому, щоб дійти найкращого рішення.

1. Я спонукаю кожного з учасників до того, щоб брати участь в обговоренні та засвоювати всю потрібну інформацію.
2. Я вислуховую міркування кожного, навіть якщо я з ними не згоден(на)
3. Я переказую (роблю парафраз) те, що мені не зовсім ясно.
4. Я спочатку з'ясовую всі ідеї та факти, що стосуються обох позицій, а потім намагаюся поєднати їх так, щоб це поєднання давало нове розуміння проблеми.
5. Я прагну осмислити і зрозуміти обидва погляди на проблему.
6. Я змінюю свою точку зору, коли факти дають ясне підставу.

Аналіз та оцінки дискусії.

1. Чи виконала групова дискусія намічені завдання?
2. У яких відносинах ми не досягли успіху?
3. Чи ми відхилялися від теми?
4. Чи брав кожен участь у обговоренні?
5. Чи були випадки монополізації обговорення?

Глибокіший аналіз дискусії можна провести, якщо записати все обговорення на магнітофон і прослухати запис. Питання про хід дискусії можуть бути запропоновані учням у формі опитувальника.

Нестандартні завдання різні за установкою, що визначає характер діяльності учнів: одні з них припускають упізнання як мовних явищ, так і їх ознак, інші пояснення, привид доказів. Перші зазвичай називають розпізнавальними, другі-пояснювальними.

Завдання з елементами цікавості синтезують і впізнання, і пояснення, оскільки в процесі роботи над ними необхідно вміти побачити за цікавою формою власне лінгвістичну проблему-пізнати лінгвістичну суть відповідних явищ, пояснити правильність цього впізнання.

Цікаві завдання включають ігри (ігри-загадки, ігри-завдання, ігри-сцени, ігри «мозкові атаки»), розповіді про мову (ситуативні-з реальними ситуаціями з життя мови, його використання, лінгвістичні мініатюри,

Включають елементи фантастики), діалоги цікавого характеру (один учасник діалогу загадує якесь явище, а інший шляхом запитань і відповідей на них першого учасника за принципом «так», «ні» його «відгадує», тобто знаходить шукане).

Дослідницькі завдання можуть бути різними; інтерес до них народжується під впливом запропонованої діяльності: пояснення за допомогою м'яча чи повітряної кульки, що таке причастя, його ознаки, які ознаки постійні, а які непостійні; відмінність його від прикметника і схожість із ним.

Нестандартні завдання спрямовані розумовий розвиток учнів. Для роботи над нестандартними завданнями, що містять проблемні ситуації, використовують таку схему:

1. Прийняття завдання: а) розуміння кожного компонента завдання, термінології у ньому; б) загальне розуміння його сенсу, розмежування відомого та нового; в) мотивованість у сприйнятті завдання - для чого потрібне його виконання?

2. Процес виконання завдання:

а) визначення місця завдання у галузі знань, що вивчається;

б) розкриття суперечності, неузгодженості компонентів, що лежать в основі його;

в) встановлення послідовності дій під час виконання завдання;

г) складання орієнтовного плану його виконання;

д) дію за цим планом.

3. Результат-відповідь до завдання.

4. Аналіз виконання завдання.

На думку низки дослідників, нормою мовлення є невживання дієприкметників. У письмовій промови вони використовуються досить часто (див.: Сиротіна О.Б. Що й навіщо потрібно знати вчителю про російську розмовну промову.-М., 1996). Зазначені морфологічні форми об'єктивно важкі для сприйняття і розпізнавання, оскільки причастя мають ознаки дієслова і прикметника.

Вчені досі не визначили однозначно статус причастя: одні вважають їх самостійними частинами мови, інші – особливими формами дієслова. Автори підручника за редакцією М.М. Розумовської і П.А.Леканта дотримуються усталеної погляду: причастя-это особлива форма дієслова, морфологічний аналіз якої виходить поза межі розбору дієслова як частини промови.

Філологічне освітній простір у сучасній школі

(«круглий стіл» – обговорення проекту концепції шкільної філологічної освіти).

Багато вчителів-словесників стурбовані тим, що в країні відсутній єдиний освітній простір, федеральні освітні стандартинового покоління є лише декларацією, у яких відсутня конкретика, необхідна вчителю. Однак вирішити проблеми, пов'язані з викладанням російської мови та літератури, можливо.

Необхідно будувати процес навчання з урахуванням індивідуальних способів засвоєння звань, індивідуальних темпів навчально-пізнавальної діяльності кожного учня. Не можна скорочувати кількість годин, відведених вивчення літератури у шкільництві. Необхідно переглянути перелік літератури, особливо сучасної, необхідно щоб твори відповідали вимогам світогляду нового дня. Тему відмови росіян від читання президент Росії В.В.Путін порушував ще 2009 року на зустрічі з російськими письменниками. Тоді він заявив, що росіяни стали менше читати не так через нові інформаційних технологійскільки через брак цікавих для них книг.

Необхідно піднімати престиж Вчителя, який перебуває в даний часна неприпустимо низький рівень. Вживати ефективних заходів щодо підвищення статусу вчителя у суспільстві, фінансово підтримувати. Необхідно подолати опір пасивних педагогів, які не дають розвиватися творчому початку і вчителя, і учня.

Необхідно відновити зруйновану систему підготовки професійних педагогічних кадрів. Середній вік освітян 55 років, зникають педвузи, закриваються філологічні факультети. Вчити ж російській мові та літературі без фундаментальної філологічної підготовки не можна. Необхідна підтримка філологічних факультетів та молодих вчителів.

Система освіти постійно модернізується, що призводить до відсутності стабільності. Нині вчитель виявився без чіткого єдиного орієнтира. Зміни в організації навчальної діяльності, що йдуть зверху, не завжди чітко сплановані, інформація вчителю надходить із запізненням, що змушує його бути в стані постійного стресу та вносить нервозність у навчальний процес, викликає негативне ставлення до школи та вчителя з боку учня та його батьків.

Я і мої колеги переконані: при всіх нововведеннях школа не повинна втратити свою самоцінність і не повинна бігти за часом, що змінюється. Адже вона теж впливає на нього. Тут важлива традиція: щоб школа могла виконувати своє призначення, вона має бути перейнята пафосом вічних та непорушних цінностей. Один з найбільших філологів XIX-XX століття Ульріх фон Віламовіц-Меллендорфф закінчив свою промову «Філологія та шкільна реформа», присвячену варварським спробам німецьких реформаторів обмежити викладання давніх мов у гімназіях, такими словами: «Якщо ми збережемо вірність своєму ідеалу, ми збережемо вірність своєму ідеалу у вічі наступаючому двадцятому століттю. Що б воно не принесло народам, сонце Гомера світитиме просторому світу, даючи світло і життя людським душам, - прекрасне, як першого дня».

Укладач: Смирнова Є.В., методист російської мови та літератури
Дата: 28.11.11

Сучасна системавикладання дисциплін філологічного циклу в російській школі характеризується багатоваріантністю та різноманітністю. З'явилися школи та класи з поглибленим вивченням мов та літератур, гімназії та ліцеї гуманітарної спрямованості. Це потребувало розробки нових підходів до визначення змісту освіти з предметів філологічного циклу.

Оновлення змісту освіти створює певні передумови для успішного досягнення виховних цілей філологічної освіти: формування духовно-моральних уявлень школярів, їхньої світогляду, громадянської та етнічної свідомості, розвитку творчих здібностей.

Разом з тим, десятирічний досвід реформування російської системи освіти дозволяє констатувати, що сучасна школа поки що не готова протистояти таким негативним тенденціям, як зниження загального освітнього та культурного рівня випускників загальноосвітніх шкіл, рівня їх мовної культури, падіння інтересу до навчання взагалі та вивчення предметів філологічного циклу, зокрема.

Таке становище у сфері освіти зумовлене як соціально-політичними причинами, а й певними прорахунками у викладанні дисциплін філологічного циклу.

1. Навчання мов і вивчення літератури в сучасній школі відбувається за традицією, що склалася автономно, що виражається в нескоординованості цілей навчання, у відсутності міжпредметних зв'язків, спадкоємності у змісті та структурі курсів.

2. Недооцінюється свідомо-комунікативний підхід до навчання, роль російської мови як засобу спілкування в різних сферах людської діяльності, недостатня увага приділяється розвитку мовної культури учнів, вивченню російської літератури як особливого роду словесного мистецтва.

3. Використані в даний час методи викладання російської мови та літератури освітніх установахще не повною мірою орієнтовані на мовний розвитокучнів, розвиток їх творчих здібностей, на самостійну діяльність школярів з придбання та використання знань, на співтворчість учнів та вчителя.

4. У багатьох загальноосвітніх закладах сьогодні відсутня сучасна навчальна, художня та довідкова література з російської мови та літератури. У недостатній кількості видається методична література для вчителя. Мало використовуються у школі сучасні комп'ютерні програми.

У зв'язку з цим одним із пріоритетних напрямів у роботі будь-якої освітньої установи є проектування та створення в освітніх закладах різних типів єдиного мовного середовища.

Однак навчальний процес у школі продовжує зберігати невирішеними протиріччя між фронтальними формами організації навчання, одноманітністю навчального змісту, переважанням пояснювально-ілюстративного методу викладання, з одного боку, та індивідуальними способами присвоєння знань, індивідуальним темпом навчально-пізнавальної діяльності кожного учня, необхідністю забезпечення діяльнісного характеру вчення - з іншого. У зв'язку з цим на допомогу вчителю-словеснику наводимо технологічні карти, які покликані допомогти вчителю застосовувати сучасні технологіїнавчання, що дозволяють вирішити названі протиріччя.

Що таке технологія навчання? Згідно з визначенням ЮНЕСКО (1986 р.), це системний методпланування, застосування та оцінювання всього процесу навчання та засвоєння знань шляхом урахування людських та технічних ресурсів та взаємодії між ними для досягнення більш ефективної форми освіти. Технології навчання характеризуються раціональною організацією навчальної діяльності, можливістю отримати бажаний результат із найменшими витратами, методологічним рівнем розгляду педагогічних проблем, використанням системного мислення, що дозволяє зробити навчальний процес керованим, упорядкованістю дій, що гарантують досягнення педагогічних цілей

Особистісно-орієнтовані технології забезпечують розвиток та саморозвиток особистості учня на основі виявлення його індивідуальних особливостейяк суб'єкта пізнання та предметної діяльності. Вони базуються на визнанні за кожним учнем права вибору свого шляху розвитку через створення альтернативних формнавчання. Нижче пропонуються технологічні карти застосування вчителем деяких ефективних технологій навчання:

Поява нових (альтернативних) програм та підручників з літератури, варіативність щодо того чи іншого твору вимагають нового підходу до створення та використання засобів навчання. Безумовно, головне, центральне місце під час уроків літератури займає робота з текстом художнього твору. Водночас і традиційні засоби навчання, і засоби нових інформаційних технологій виявляються дуже ефективними щодо даного предмета.

Відеофільми з літератури міцно увійшли до практики викладання вчителів-словесників. p align="justify"> Принципово новим засобом навчання є відеофільм на мультимедійній основі, призначений для відтворення на персональному комп'ютері.