Діти з особливими потребами та їх категорії. Доповідь «Діти із особливими потребами: проблеми, педагогічні рішення. Корекція відчуттів та сприйняття передбачає

Освіта дітей з особливими потребами є одним із основних завдань для країни. Це необхідна умова створення справді інклюзивного суспільства, де кожен зможе відчувати причетність та затребуваність своїх дій. Ми зобов'язані дати можливість кожній дитині, незалежно від її потреб та інших обставин, повністю реалізувати свій потенціал, приносити користь суспільству та стати повноцінним його членом Девід Бланкет.

Організація навчання дітей з обмеженими можливостямиу школі викликає безліч питань у педагогів та батьків. Як навчати дитину, якщо вона має проблеми зі здоров'ям чи особливості психічного розвитку, що не дозволяють повноцінно навчатися, проходити освітню програму без труднощів? Чи має дитина з ОВЗ проходити звичайну програму навчання чи має бути спеціальна програма? Багато батьків вважають за краще не водити особливу дитину до школи, інші, навпаки, вважають, що дитина в масовій школі краще соціалізується. Педагоги нерідко можуть бути розгубленими і зіткнутися вперше з ситуацією навчання дитини з ОВЗ у звичайному класі.

Хто він навчається з обмеженими можливостями здоров'я? У ФЗ № 273 ст.2 «Про освіту Російської Федерації» Чітке визначення: «Той, хто навчається з обмеженими можливостями здоров'я - фізична особа, яка має недоліки у фізичному та (або) психологічному розвитку, підтверджені психолого-медико-педагогічною комісією (тобто рекомендація ПМПК) і перешкоджають отриманню освіти без створення спеціальних умов».

У нормативних документах зазначено, що право дитини з обмеженими можливостями здоров'я на здобуття освіти за місцем проживання може бути реалізовано шляхом організації інтегрованого навчання їх з однолітками, що нормально розвиваються. Однак у нашому суспільстві існує ціла низка проблем, пов'язаних із включенням дитини-інваліда до шкільного простору за місцем проживання:

наявність стереотипів та забобонів у шкільному середовищі по відношенню до інвалідності;

брак інформації у школярів про інвалідність та можливості їхніх однолітків-інвалідів;

відсутність доступного середовища та технічних засобів реабілітації, що полегшують освітній процес для школярів з особливими освітніми потребами;

відсутність знань, відповідної підготовки та методик для роботи з дитиною, яка має особливі освітні потреби, в умовах освітньої установиза місцем проживання;

неготовність широкого загалу визнавати право дитини з особливими освітніми потребами отримання освіти їх у середовищі своїх однолітків без інвалідності;

повна відсутність чи формальний характер індивідуальної програми реабілітації дитини, спрямованої на здобуття повноцінної освіти.

Безперечно, труднощів дуже багато.

Я хочу розглянути цю ситуацію з позиції вчителя. Що робити вчителеві - предметнику, якщо в класі знаходиться дитина (або діти) з обмеженими можливостями здоров'я? Як здійснювати процес навчання у класі?

Адже я маю навчати та розвивати не лише дітей з ОВЗ, а й дітей «норми».

За ФЗ №273 «Про освіту в Російській Федерації» для учнів із ОВЗ розробляється адаптована освітня програма, яка передбачає вирішення основних завдань:

• · Забезпечення умови? для реалізації прав учнів? ЗЗР на отримання безкоштовної освіти;
• · Організація якісної? корекційно-реабілітаційної? роботи;
• · Збереження та зміцнення здоров'я, що навчається з ЗПР на основі вдосконалення освітнього процесу;
• · Створення сприятливого психолого-педагогічного клімату для реалізації індивідуальних здібностей? що навчається з ЗПР;
• · Розширення матеріальної? бази та ресурсного забезпечення школи для організації навчання дитини із ЗПР.

Моє завдання як вчителя побудувати процес навчання на уроках російської мови та літератури таким чином, щоб учні з ОВЗ могли навчатися нарівні з дітьми «норми», демонструючи позитивну результативність навчальної діяльності.

Вирішення цього завдання неможливе без вивчення спеціальної літератури, а саме: причини виникнення затримки психічного розвитку, які розглядаються в роботах М.С.Певзнер, Т.А.Власової?, К.С.Лебединської?, В.В. І.Калмикової?. Серед цих причин вказуються як слабко виражені органічні ушкодження мозку, так і несприятливі соціальні чинники, що посилюють відставання. Як основні джерела порушення? можна назвати такі:

• - різноманітні за характером та часом церебрально-органічні ушкодження головного мозку;
• - Спадково обумовлена ​​незрілість головного мозку;
• - захворювання внутрішніх органів, Різні хронічні розлади;
• - Тривалий вплив? Несприятливі умови? середовища.

В.В. Лебедінсій розрізняє 4 основні форми затримки психічного розвитку:

• 1. Затримка психічного розвитку конституційного походження (гармонійний? інфантилізм). Труднощі у навчанні пов'язані з незрілістю мотиваційної? сфери та особистості в цілому (переважають ігрові інтереси). 2. Затримка психічного розвитку соматогенного походження, обумовлена ​​хронічними інфекціями, алергічними станами, вродженими та набутими вадами розвитку. Навчальна мотивація знижена через несприятливий фізичний і психічний стан.
• 3. Затримка психічного розвитку психогенного походження, що з несприятливими умовами виховання. У підлітковому періоді у своїй типі затримки найчастіше спостерігається небажання вчитися.
• 4. Затримка психічного розвитку церебрально-органічного походження викликається негрубою? органічної? недостатністю центральної? нервової? системи. Цей тип ЗПР зустрічається частіше за інших вищеописаних типів, має більшу? стійкістю і вираженістю порушення? як емоційно-вольовий? сфери, так і пізнавальної? діяльності. Навчальна мотивація значно знижена.

З.І.Калмикова вважає, у дитини? із затримкою? психічного розвитку спостерігаються такі прояви:

• - Проблеми в оволодінні елементарної? грамоти?, рахунком поєднуються з відносно добре розвиненими? мовою;
• - Здатність до запам'ятовування віршів та казок;
• - Розвинена пізнавальна діяльність.

Спостереження за мовленнєві? діяльністю діти? із затримкою? психічного розвитку показали, що вони зазнають суттєвих труднощів у побудові висловлюванні?: не дають розгорнутої відповіді на питання дорослого, не можуть переказати навіть невеликі? текст, описати предмет або зображення.

Через недостатність? сформованості смислової? сторони мови виступають:

• - недостатнє розуміння інструкції?, навчальних завдань?;
• - Проблеми оволодіння навчальними поняттями - термінами;
• - Проблеми формування та формулювання власних думок? у процесі навчальної? роботи;
• - недостатній розвиток зв'язкової? промови. Висловлювання дітей? із затримкою? психічного розвитку не цілеспрямовані.

Виходячи з переліченого вище виникає необхідність готуватися до уроку в інклюзивному класі як до певної форми проектування. Основними елементами проектування, як виду діяльності, є: побудова технологічного процесу - моделювання навчально-пізнавальної? діяльності учнів щодо освоєння змісту освіти; планування методів управління цим процесом. Реалізується проектування під час підготовки навчального процесу загалом і кожного уроку окремо. Проектувальні? компонент включає в себе вміння вчителя співвідносити вивчення матеріалу з актуальними потребами дітей, вміння спроектувати перспективні? план вивчення матеріалу, уміння планувати власну педагогічну діяльність, вміння педагога, пов'язані з моделюванням діяльності тих, хто навчається на уроці Продуктом проектування є проект майбутнього навчального процесу.

Любої? урок буде продуктивним і для вчителя, і для тих, хто навчається, якщо він буде враховуватися: оцінка і необхідна корекція психологічних станів? протягом усього уроку (емоційних - радість, досада та ін; психофізичних - бадьорість, втома, збудженість та ін; інтелектуальних - сумнів, зосередженість та ін); підтримка високого рівня мотивації протягом всього заняття з використанням прийому зміщення мотиву на ціль; організація діалогу, що дозволяє виявити особистісні? зміст вивчення теми уроку; виявлення суб'єктного досвіду учнів за пропозицією? теми; подача нового матеріалу з урахуванням психолого-педагогічної? Показники класу; використання різних сенсорних каналів для пояснення нового матеріалу; застосування дидактичного матеріалу; відмова від фронтальної? роботи як основної? форми проведення уроку та широке використання різних варіантівіндивідуальної?, парної? чи груповий? роботи для розвитку комунікативних вмінь? учнів (приділяючи на перших етапах велику увагу розподілу ролеї? і функції? у групах і парах, закладаючи моральну та технологічну основу комунікативних умінь?); обов'язкова оцінка та корекція процесу та результату навчальної? діяльності кожного, хто навчається під час уроку; широке застосування самооцінки та взаємооцінки; проведення з дітьми рефлексії уроку (що довідалися, що сподобалося, що хотілося б змінити тощо) та багато іншого.

Дотримуючись загальних правил і способів організації навчальної? роботи особистісно-орієнтованого навчання на уроці, вчитель інклюзивного класу повинен пам'ятати та враховувати тонкощі включення в роботу дитини з тими чи іншими особливостями пізнавальної? діяльності, поведінки, комунікації. Часто такий? учень неспроможна повністю встигати за темпом всього класу, виконує завдання лише на рівні, доступному йому, але нижче рівня освоєння змісту теми, предмета його однокласниками. Вчитель, які створюють? сценарії? уроку, повинен пам'ятати і розуміти наступне:

1. При організації індивідуальної роботи на уроці – виконання завдання на картці, індивідуального завдання у зошиті – необхідно враховувати бажання дитини з ОВЗ «бути як усі», виконувати завдання разом з однокласниками. Якщо вчитель дає картку лише одному учневі, створюється ситуація штучного виділення його із загальної навчальної роботи. Дитина з ОВЗ почуватиметься впевненіше, якщо матиме можливість відповідати біля дошки, брати участь у фронтальній роботі.

Наприклад, картки з індивідуальними самостійними завданнями, окрім дитини з ОВЗ, отримують ще кілька «слабких» учнів. При цьому зміст та форма завдання відповідатиме рівню освоєння матеріалу кожним учням.

Формуванню позитивної? навчальної? мотивації сприяє і виконання індивідуальних завдань? на вибір, коли дитина сама визначає її складність та обсяг.

Вчитель у освітньої діяльностітакож повинен використовувати дидактичні прийоми адаптації та модифікації навчального матеріалу для дитини з ОВЗ. Наприклад, покрокове пред'явлення матеріалу, розбивання складного завдання на кілька простих; наявність зразка виконання завдання. Допомога дорослого має бути дозованою.

• 2. Включення дитини з труднощами у навчанні та поведінці у парну роботу має відбуватися поступово. Спочатку з ним у парі можуть працювати діти, які показують явно позитивне ставлення, готові допомогти та підтримати. Це не обов'язково найкращі учні, головні? ознака тут – лояльність. Однак тут важливо пам'ятати – необхідно бути дуже обережним у використанні одного учня для підтримки іншого. Любої?, навіть самі? добрі? дитина досить швидко втомлюється постійного вантажу відповідальності. Тож у міру формування у «особливої» дитини вмінні? в галузі взаємодії, формування алгоритму діяльності при роботі в парі, вчитель змінює її склад. Так весь склад класу поступово набуває досвіду взаємодії з особливим учнем. Спочатку вчителем відзначається і схвалюється не так сам результат, скільки узгодженість, згуртованість, вміння співпрацювати і т. д. Після цього можна організовувати роботу в парах і за іншими принципами.
• 3. Включення дитини з ОВЗ до групової роботи так само носить поступові? і послідовні? характер. Основним критерієм ефективності групової? роботи на уроці в інклюзивному класі стає не орієнтація на успіх «хто більше і краще», а орієнтація на узгодженість, взаємовиручку, підтримку, спільне прийняття рішенні, вироблення компромісних рішенні? по виходу із ситуації? і т. д. Ці ж критерії стають провідними як на уроках, а й у позакласних, загальношкільних заходах, поступово призводячи до зміни укладу у шкільному колективі. Спочатку при організації роботи в групах можна використовувати роботу з розподілом функції? - коли кожні? дитина вносить свої? внесок у спільні? результат, виконуючи своє завдання, при цьому дитиною з труднощами навчання можна запропонувати допоміжні матеріали (наприклад, якщо потрібно скласти текст, дитина користується заздалегідь заготовленими фразами, які потрібно поширити, або заздалегідь заготовленим планом. Організація роботи в групі з розподілом ролеї? також передбачає) повну включеність дитини на основі розуміння її можливості (наприклад, вона може підбирати необхідні? наочні? матеріал - картинки, схеми, що ілюструють? зміст завдання), або, навпаки, під картинку підбирати готові пропозиції, вибудовуючи їх у текст. продуктивною є така робота, при якій учні беруть на себе функцію вчителя для одного або групи інших дітей. діяльності школяра У той же час дитина, яка виконує роль учня, в процесі спільної? роботи з однолітком засвоює необхідні? навчальні? матеріал і набуває досвіду подолання труднощі? При цьому робота над подоланням чужих труднощів? допомагає зрозуміти власні. У такій? ситуації виграють обидва учні.
• 4. По можливості при організації групової? роботи на уроці дуже важлива позиція самого вчителя та його помічників - тьютора (як який виступає батько), вчителя-дефектолога, педагога-психолога. При підготовці до уроку асистент вчителя може допомогти у виробленні тактики організації взаємодії між дітьми, підготувати необхідні? роздаткові? і допоміжні? матеріал. Для вчителя та тьютора дуже важливо під час виконання дітьми групових завдань? на уроці включатися в роботу груп, перевіряти, чи все йде як слід, запобігати конфліктним ситуаціям. Вчитель-дефектолог (педагог-психолог, спеціальний психолог) на групових коррекционно-развивающих заняттях як і формує в дитини з ОВЗ навички роботи у групі, може допомогти вчителю адаптувати зміст навчального матеріалу на тему, організувати випереджальне вивчення навчального матеріалу.
• 5. В.І. Олешкевич виділяє два види організації включення дітей? з порушеннями психофізичного розвитку у взаємодію: «Включення спеціальних дітей? у взаємодію може бути прямим цілеспрямованим (безпосереднім) і опосередкованим (мимовільним). Участь школярів з ОВЗ нарівні з нормою у різних виставках малюнків, колажів та конкурсах виробів є прикладом опосередкованого їх включення до освітнього середовища. Окраса стін класу та школи роботами особливих учнів демонструє всі? школі (опосередковано) їх успішність у інших видах діяльності. Включення дітей? у шкільне життя має місце практично завжди, наприклад залучення їх як уболівальників до проведених спортивних і культурно-масових заходів. Виконання ролі вболівальників сприяє формуванню досвіду емоційно-оцінних відносин?, формує вміння висловлювати причетність до школи, сприяє вихованню патріотичних почуттів. Включення їх нарівні з усіма до складу групи учасників мистецької? самодіяльності таїть у собі величезні? потенціал успішності Це унікальні? резерв з набуття особливою дитиною неоціненного досвіду взаємодії та комунікації, досвіду самопізнання та самоусвідомлення, досвіду рефлексії та демонстрації.

На закінчення відзначу, що взаємодія учнів з різними освітніми можливостями та потребностно-мотиваційною? сферої? саме собою не виникає. Взаємодії необхідно навчати протягом усього періоду спільного навчання, і починати цю роботу слід відразу, як тільки з'явилися в класі особливі учні.

Забезпечити альтернативними підручниками, схожими за змістом, але легшими читати (для корекційних шкіл).

Забезпечити по можливості аудіозапис тексту підручника, щоб дитина могла слухати плівку та стежити за текстом.

Матеріал для читання має бути комфортним для дитини.

Вчитель може виділяти маркером окремі частини тексту для ознайомлення дитини із змістом.

Можливе використання карток для конспектування ключових тем.

Тексти для читання не повинні містити незрозумілих слів та словосполучень, метафор.

Бажаний текст із ілюстраціями.

Перед читанням тексту познайомте дитину з наступним завданням, яке вона виконуватиме.

Розділяйте текст на невеликі смислові частини.

У тесті має бути зафіксована лише основна думка.

При виконанні завдань за текстом учень повинен мати можливість скористатися змістом.

Питання та завдання по тексту мають бути конкретними, чіткими, на розуміння фактичної інформації.

Тексти підручників адаптуються дефектологом, учителем-предметником, комп'ютером разом.

Планування роботи у класі

Спрощувати завдання для дитини з ОВЗ, наголошуючи на основних ідеях.

Замінювати письмові завдання на альтернативні. Наприклад, дитина диктує відповіді магнітофон.

Пропонувати завдання на вибір за змістом, формою виконання.

Прописувати індивідуальні цілі та завдання для дітей з ОВЗ.

Передбачити виконання завдань учнем на комп'ютері.

Зменшувати обсяг виконуваної учнем роботи.

Передбачити роботу в парах, групах.

Змінюйте правила, які обмежують права дитини.

Пропонувати чіткі алгоритми до роботи.

Використовувати знакові символи для орієнтації у виконанні завдань, плануванні дій.

Передбачити під час уроку зміну діяльності учнів, чергування активної роботи з відпочинком.

Дитина повинна мати можливість вийти з класу і побути в «спокійній зоні», якщо вона перебуває у стані стресу.

Обов'язкове використання наочних засобів.

У класі та на парті дитини не повинно бути предметів, здатних відвернути її від роботи.

Замість творів та викладів пропонувати записати відповіді на прописані вчителем питання.

Завдання, записане на дошці, має дублюватися у роздруківці для дитини.

Уникати давати завдання на переписування.

Навчити користуватися калькулятором та використовувати його на уроках математики.

Групуйте схожі завдання разом.

Формулювання завдань

Завдання має бути сформульоване як в усному, так і письмово.

Завдання має бути коротким, конкретним, одним дієсловом.

Просіть дитину повторити завдання.

Завдання можна формулювати у кілька етапів.

При формулюванні завдань покажіть кінцевий продукт (закінчений текст, розв'язання математичного завдання…)

Формулюючи завдання, стійте поруч із дитиною.

Давати дитині можливість закінчити розпочате завдання.

Оцінка. Намагайтеся відзначати хорошу поведінку дитини, а не погану.

Не зважайте на не дуже серйозні порушення дисципліни.

Будьте готові до того, що поведінка дитини може бути пов'язана із прийомом медикаментів.

Придумайте якесь «особливе» слово, після вимовлення вами якого дитина зрозуміє, що робить неправильно.

Використовуйте проміжну оцінку, щоб відобразити прогрес.

Дозволяйте дитині переписувати роботу, щоб отримати найкращу позначку (надалі враховувати відмітку за перероблену роботу).

Використовуйте систему оцінки: залік-незалік, коли йдеться про оцінку зростання та розвитку дитини.

дитина обмежена можливість школа

Література

Альохіна С.В. Інклюзивна освіта для дітей з обмеженими можливостями здоров'я // Сучасні освітні технологіїу роботі з дітьми, які мають обмежені можливості здоров'я: монографія за заг. ред Н.В. Лалетіна; Сиб. Федір. ун-т, Краснояр. держ. пед. ун-т ім. В.П. Астаф'єва [та ін]. Красноярськ, 2013. С. 71 – 95.

В.В. Лебединський. Порушення психічного розвитку в дітей віком: Навчальний посібник. Москва: Видавництво Московського університету, 1985.

В.І. Олешкевич «Фактори успішності спільного навчання» - Мінськ: «Чотири чверті», 2007.

В.М. Дюков, Л.А. Бої?дік, І.М. Семенов/: Теоретичні та методологічні засади інклюзивної освіти.

В. Свободін. Інклюзивна освіта - актуальна тема для країни http://www.dislife.ru/flow/theme/9364/

Діти із затримкою? психічного розвитку/За ред. Т. А. Власової?, В. І. Лубовського, Н.А. Ципіної? - М., 1984.

Л.С.Виготські?. Зібр. тв.: У 6 т. - М., 1983. - Т. 5. - М., 1993.

Н. Семаго, М. Семенович. Інтеграція стихійна та продумана. "Шкільний психолог" №23, 2005.

О.М. Єртанова, М.М. Гордон. Інклюзивна освіта: методологія, практика, технології. Москва 2011, стор: 11 - 17, 36, 37.

Розробка та реалізація індивідуальної? освітньої? програми для дітей? з обмеженими можливостями здоров'я у початковій? школі - Москва: 2012.

Поняття «Діти з особливими освітніми потребами» охоплює всіх, хто навчається, чиї освітні проблемивиходять за межі загальноприйнятої норми. Загальноприйнятий термін «діти з особливими освітніми потребами» наголошує на необхідності забезпечення додаткової підтримки у навчанні дітей, які мають певні особливості у розвитку.

Логічним та обґрунтованим може бути прийняте визначення, яке дає французький вчений Г. Лефранко: «Особливі потреби – це термін, який використовується щодо осіб, чия соціальна, фізична чи емоційна особливість потребує спеціальної уваги та послуг, надається можливість розширити свій потенціал».

До категорії дітей з особливими освітніми потребами можна віднести дітей з особливостями психофізичного розвитку, дітей з гіперактивністю та дефіцитом уваги, а також обдарованих дітей,

Завантажити:

Попередній перегляд:

«Музикотерапія як один із методів

корекційно-розвивальної роботи з дітьми з особливими потребами

Відповідно до стратегії сучасної освітита введенням професійного стандартупедагога, який висуває вимоги до використання спеціальних підходів до навчання та розвитку, щоб включити до освітнього процесу всіх вихованців, зокрема і з обмеженими можливостями, педагог має забезпечити рівні можливості для повноцінного розвитку кожної дитини на період дошкільного дитинства. Педагоги дошкільних закладів, зокрема і музичні керівники, повинні комплексно вирішувати це завдання.

Корекційно-розвиваюча робота з дітьми з особливими можливостями здоров'я має будуватися на основі інтеграції освіти, особистісно-орієнтованого підходу, за принципами дотримання інтересів дитини, системності, безперервності, рекомендаційного характеру надання допомоги.

Корекційно-розвиваючі можливості музичного мистецтва по відношенню до дошкільників з особливими освітніми потребами зумовлені насамперед тим, що воно є джерелом нових позитивних переживань дитини, народжує творчі потреби та способи їх задоволення, активізує потенційні можливості у практичній музично- художньої діяльності, Забезпечує всебічний розвиток дитини, тобто. виконує найважливіші функції: виховну, освітню, соціальну.

Згадка про лікувальний і корекційно-розвивальний вплив музики сягає корінням у давні часи. Найвизначніші вчені Піфагор, Аристотель, Платон вказували на лікувальну та профілактичну дію музики. Вони вважали, що музика встановлює пропорційний порядок і гармонію у Всесвіті, зокрема, порушені в людському тілі. Було помічено, що музика, насамперед її основні компоненти – мелодія та ритм, змінює настрій людини, перебудовує її внутрішній стан.

В античних джерелах знаходиться безліч свідчень, які говорять про чудеса, що походять від впливу музики. Найвидатніший лікар давнини Авіценна тисячі років тому лікував музикою психічні захворювання. А лікар Асклепид звуками музики утихомирював розбрати і звуками труби відновлював слух. Сприйняття музики, на думку давніх греків та римлян, сприяло процесу травлення. Цілюща дія звучання певних музичних інструментів відзначав Демокріт і рекомендував слухати флейту для лікування при смертельних інфекціях. У працях давньогрецького філософа Піфагора є опис того, як музика може впливати на емоційний стан людини, відновлювати душевну гармонію.

Музикотерапія широко використовувалася також у Стародавньому Китаїта Індії. Давньокитайські підходи у діагностиці та лікуванні музикою ґрунтувалися на впливі музики на активні біологічні точки меридіанів людського тіла. Лікування душевних та фізичних розладів проводилося за допомогою впливу певних тонів, звуків та певних музичних інструментів на хворі ділянки тіла.

Наукове осмислення механізму впливу музики на організм людини почалося з кінця XIX- Початки XX ст. Дослідження виявили сприятливий вплив музики на різні системи організму людини: серцево-судинну, дихальну, рухову, нервову. Дуже важливими були висновки про те, що позитивні емоції, отримані від спілкування з мистецтвом, лікувально впливають на психосоматичні процеси в організмі людини, знімають психоемоційну напругу, мобілізують резервні сили, стимулюють творчість, а негативні вказують протилежну дію. Саме ці висновки вітчизняних учених стали основою наукового обґрунтування використання мистецтва (музики) у корекційній роботі з дорослими та дітьми.

Друга половина XX ст. пов'язана з виділенням музикотерапії як самостійного напряму у практиці арттерапії у країнах Європи та США.

Музикотерапія є метод, що використовує музику як засіб психологічної корекції стану дитини в бажаному напрямку розвитку. Музичний керівник здійснює добір та впровадження у повсякденне життя дитини музикотерапевтичних творів, що зводить до мінімуму поведінкові та організаційні проблеми, підвищує працездатність дітей, симулює їхню увагу, пам'ять, мислення. Музикотерапія зазвичай організується в індивідуальній та груповій формах. Кожна з цих форм може бути представлена ​​у трьох видах: рецептивної, активної та інтегративної.

Рецептивна музикотерапія передбачає відносно пасивне сприйняття запропонованих мелодій, і переважно вирішує завдання, пов'язані з психоемоційними станами.

Активна музикотерапія має на увазі активне включення учасника в процес за допомогою співу, рухів, гри на дитячих музичних інструментах та сприяє вирішенню завдань щодо активізації творчих проявів, формуванню комунікативних навичок.

Інтегративна музика терапія поєднує в собі підходи рецептивної та активної музикотерапії.

Яка саме музика має найбільший терапевтичний ефект? За спостереженнями, оптимальні результати дає прослуховування класичної музики та звуків природи.

Численні дослідження підтвердили, що класична музика не тільки створює почуття психологічного комфорту, а й сприяє розвитку уваги, інтелекту та творчих здібностей, допомагає розкриттю внутрішнього потенціалу дитини на ранньому віці.

Елементи музикотерапії застосовуються у групах дитячого садка протягом дня:

Ранковий прийом починається з музики Моцарта, тому що ця музика сприяє тісному контакту між дорослим і дитиною, створює атмосферу затишку, тепла, любові і забезпечує психологічний добробут;

Денний сон проходить під тиху, спокійну музику. Відомо, що сон сприймається як прояв складноорганізованої діяльності низки мозкових структур. Звідси його найважливіша роль забезпечення нервно-психического здоров'я дітей. Музика під час сну має оздоровлюючу терапевтичну дію;

Музика для вечірнього часу сприяє зняттю втоми, стресових ситуацій за день. Вона заспокоює, розслаблює, нормалізує кров'яний тиск та роботу нервової системидитячий організм.

Перевагами музикотерапії є:
1. Абсолютна нешкідливість;
2. Легкість та простота застосування;
3. Можливість контролю;
4.Зменшення необхідності застосування інших лікувальних методик, більш навантажувальних та забирають більше часу.

Усі ми народжуємось із різними можливостями. Іноді обмеження накладаються природою. Але це не означає, що шансів бути щасливими у дітей з обмеженими можливостями менше. І це знайдеться своє рішення – музикотерапія.

Попередній перегляд:

У музику з радістю:

заняття для дітей з особливими потребами

У будь-якому суспільстві є люди, які потребують особливої ​​уваги себе. Це люди, які мають відхилення у фізичному, психічному чи соціальному розвитку. Такі люди виділені в особливу групу, і в суспільстві і в державі повинно складатися особливе ставлення до них. Спарте воно відрізнялося крайньою жорстокістю аж до їх фізичного знищення. Райони крайньої Півночі. Древній Рим, В інших - було милосердно-жалібним. На Русі люди, які страждають від важких недуг і мають обмежені можливості, традиційно були об'єктами благодійності та милосердя. Крім того, у православній релігії їм було нагороджено особливе місце. На цих людях був «промисел божий».

Сьогодні російські законодавчі акти щодо турботи та допомоги людям з обмеженими можливостями наближаються до законів та принципів, прийнятих у всьому світі, які стверджують недискримінаційне ставлення до інвалідів та закликають світову спільноту створити умови для інтеграції у суспільство хворих дітей, забезпечуючи для них рівні можливості.

У 2005 році на базі Чайківської ДМШ №2 було створено відділення дітей з обмеженими можливостями здоров'я (ОВЗ) або відділення учнів із особливими освітніми потребами. За ці роки на відділенні 15 випускників за класом гітари, балалайки, вокалу, синтезатора, фортепіано. Термін навчання на відділенні дітей з ОВЗ – 5 років.

На сьогоднішній день у нас займаються 11 учнів. В основному це хлопці з вродженим ДЦП (середньої форми та різними формамипорізу), з серцево-судинними захворюваннями. Була і глухоніма дівчинка, і дівчинка, котра втратила голос після автомобільної аварії.

З більшістю дітей доводиться займатися вдома індивідуально. Лише кілька людей привозять до школи батьки.

Що характерно - ці діти завжди з нетерпінням і з великою радістю чекають на музичні заняття, а для педагога це дуже важливо-бачити бажання і віддачу учня. А коли ще бачиш зміни, що відбуваються в психо емоційному станінаших дітей, просто починаєш вірити в чаклунство музики.

Цікаво, що під час створення відділення ні в кого з викладачів був досвіду роботи з «особливими» дітьми. Для навчання ми їздили до Єкатеринбурга до спеціалізованої музичної школи № 4, де набиралися досвіду (також я була і в загальноосвітній. корекційної школи№169 для дітей із таким захворюванням як аутизм). Поступово складалася своя система навчання, що позитивно впливає здоров'я дітей із порушенням опорно-рухового апарату та його соціальну адаптацію у суспільстві.

Специфіка роботи з дітьми-інвалідами полягає в тому, що засоби, форми навчання та виховання таких дітей залежать від виду аномального розвитку, ступеня та характеру порушень різних функцій, вікових можливостей, а також від індивідуальних здібностей дітей.

Можу навести такий приклад - мій учень Максим Єрмолін з який займається на синтезаторі-може грати тільки одним пальцем-у хлопчика обмежена дія рук. Він дуже довго пристосовувався до гри, а також працював над технікою. І він досяг хороших результатів (природно за його мірками).

Зябрина Софія-коли ми займаємося грою на інструменті фортепіано - специфіка її зору така-коли сідає за інструмент- вона не бачить ноти на клавіатурі, погано розрізняє клавіші, хоча теоретично все знає. І таких випадків багато, і все індивідуально.

Нікому не секрет, що коло спілкування таких дітей звужене і замкнене. І педагоги додаткової освітидопомагають реалізувати наявні у них потенційні можливості.

У цьому сенсі величезне значення музики, як із універсальних терапевтичних засобів, які впливають психіку, емоції, настрій людини. Процес музичного навчання для таких дітей, безперечно, відрізняється від звичайних занять зі здоровими дітьми - в організації постановки цілей, вимогах до сприйняття та засвоєння знань, навичок та умінь. Основне завдання у процесі виховання дітей з аномальним розвитком включає:

стимулювання потенційних можливостей;

Допомога у подоланні труднощів соціальної адаптації;

Залучення дитини - інваліда у світ прекрасного шляхом активізації його творчого потенціалу та компенсаторних можливостей.

Музичні заняття включають такі розділи:

Логопедичні вправи над розвитком мови, співи, навчання музичної грамоти, слухання музики, музично-ритмічні вправи та ігри, навчання гри на музичних інструментах, музикування, пальчикові ігри.

Будь-який з розділів музичного виховання, крім загальновідомої спрямованості, несе в собі ще й додаткове навантаження, відповідаючи за досягнення конкретних корекційних цілей у загальному процесі розвитку дитини-інваліда.

Спів включає також роботу над розвитком артикуляційного апарату: артикуляційну гімнастику, дидактичні ігрина розвиток голосу, органів дихання, мімічних груп м'язів, стабілізує нервову діяльність. Сприяє вирішенню проблем у мовному плані, Спів збагачує дитину новими враженнями, розвиває ініціативу, самостійність і одночасно коригує активність психічних процесів,

Слухання музики збагачує внутрішній світдитину - інваліда, пробуджує в ньому здатність до співпереживання, співчуття, діє заспокійливо, розслаблююче чи навпаки, - спонукає до дії та активності залежно від настрою та характеру музичного твору, вчить дитину мислити, фантазувати, творити

Присутня у наших заняттях і гра на музичних інструментах, яка сприяє розвитку дрібної моторики, координації рухів, слуху ритмічного, тембрового, звуковисотного, а також зміцненню пам'яті.

Музикування приваблює навіть самих боязких та інертних дітей, пробуджує в них активність у висловленні почуттів радості та задоволення від можливості спілкування з музичними інструментами. Особливість музикування з цими дітьми в тому, що всі твори, що виконуються, виконуються в ансамблі з педагогом, що дозволяє уникнути дискомфорту і збагачує звучання.

Важливу роль грають музично-ритмічні вправи. Це цілий розділ, куди як складова входять вправи для розвитку певних частин тіла, рук або ніг. на спільних концертах. У таких іграх у них формується моральний початок, дружелюбність та доброзичливість до оточуючих.

Виходячи з досвіду роботи, завдяки музичним заняттям, що включають всі ці розділи, покращується дрібна моторика рук, що сприяє позитивним змінам у розвитку мови, пам'яті, координації руху.В результаті навчання у дитини підвищується пізнавальна активність, впевненість у свої сили (особливо це видно на концертах), діти активніше проявляють себе у різних життєвих ситуаціях, також підвищується інтерес до спільної діяльностіз дорослим, розвивається потреба дитини у спілкуванні за допомогою мови, знижується психоемоційна та м'язова напруга.

Ще один приклад - зустрівши недавно колишнього випускника за класом вокалу Іллю Лабутіна (середня форма ДЦП) Він навчається зараз у Москві в технічному вузі - помітила значні зміни на краще - мова стала чіткішою і зрозумілішою. Поцікавившись - він мені сказав, що досі багато співає і дуже дякує своєму шкільному викладачу.

Зіткнення з музикою стимулює дитину до творчості, і сприяє самовираженню. Часто також- ці заняття здатні змінити його настрій позитивний бік. І ще раз скажу, що ці діти з великою радістю, як жодна здорова дитина, чекають на нас. І дуже-дуже вдячні.

Для хлопців, які вступають на наше відділення-першорядним є бажання займатися музикою, а чи не наявність музичних здібностей. Ми приймаємо всіх охочих. У моїй практиці був такий випадок, коли у вихованця спочатку не було жодних музичних нахилів (або ми не могли їх одразу знайти). Ми довго з ним шукали свій шлях. Вивчали нотну грамоту, слухали багато музики: і класику, і сучасну, знайомились із вокальними ансамблями. І на третій рік навчання вирішили спробувати освоїти синтезатор. На даний момент Максим Єрмолін-я про нього вже говорила (тепер уже випускник нашої школи) чудово грає на інструменті, успішно виступає на різних міських концертах та конкурсах. Автоакомпанемент записую в банк на доріжку секвенсера, а мелодію виконує самостійно, причому робить це (як я вже казала) одним пальцем. У хлопчика крім обмеженої дії рук - атрофовані рухові функції нижче пояса. Минуло 3 роки, як закінчив школу, але ми продовжуємо займатися. При виборі пісень часто сперечаємося, перш ніж дійти єдиної думки.

Третій рік у мене навчаються дві дівчинки-близнючки - Софія та Олена.

Дівчатка дуже розумні з великим інтелектом. Дуже багато хто цікавиться. Займаються вокалом, успішно освоюють нотну грамоту, підбирають на фортепіано, грають в ансамблі відомі пісні та вже виступають із ними на концертах. А також знайомимося та слухаємо музичні твори різних жанрів, епох, стилів.

При своєму захворюванні вони займаються верховою їздою (коні їх лікують).

І гірськими лижами.

У Леонтьєва Колі крім фізичного та розумового відставання у розвитку (порушення мови, дикції, пальпаторики). Але він дуже намагається і маємо дуже багато позитивних результатів. Чому дуже раді.

Цього року серед моїх учнів з'явилися 2 хлопчики-теж брати-близнюки. Також як у дівчаток-в одного з них Альберта - сильніша тяжкість захворювання. Він проходить навчання вдома. Брата ж ведуть до загальноосвітньої школи.

Займався Альберт 2 роки на балалайці. І так вийшло, що викладач, поїхала-знайти іншого-на жаль, не вдалося. Не секрет-займатися з такими дітьми не всі погоджуються викладачі - мабуть морально не готові (Про Настю Хозяшеву).

А тому що я завідувач відділення – знайти викладача дитині входить у мої обов'язки або я беру цю дитину собі - так і вийшло цього разу.

Я шукала для занять гітариста, потім викладача з вокалу. У зрештоюзнайшла синтезатор та запропонувала хлопчику та батькам спробувати займатися на цьому інструменті. На превеликий наш подив - він з таким інтересом став займатися. За два місяці навчання ми вже багато чому навчилися: граємо співи, підбираємо та із задоволенням співаємо пісні. А на прохання мами почали займатися із братом Артуром. Тепер у мене ще 2 учні. Усього їх 5 чоловік і з усіма займаюся вдома. А тих, які можуть привозити батьки-розподіляю викладачам. І дуже вдячна тим, хто погоджується.

Активне залучення дітей з особливими освітніми потребами у художньо-естетичну діяльність здійснюється шляхом організації концертів, конкурсів з їхньою безпосередньою участю. Спільними стараннями вчителі та учні готуються до концертів відділення (Новорічні, Різдвяні концерти, концерти в декаду інвалідів, концерти до 8 березня і 23 лютого, звітні концерти відділення), беруть участь у щорічному муніципальному фестивалі художньої творчості людей з обмеженими можливостями. Найближчим часом – 25 жовтня буде черговий фестиваль, де ми знову візьмемо участь. Часто проводимо і домашні концерти для родичів дитини (приходять дядьки, тітки, дідусі та бабусі). Відділення тісно співпрацює з дитячим садком «Ромашка» для дітей з порушенням зору (ми приїжджаємо до них із концертно-ігровою програмою.) Чайківським товариством інвалідів «Ластівка», спільно з якими відбуваються концерти.

Хлопці, звичайно, дуже хвилюються перед виступом, але підтримка викладачів допомагає їм впоратися з хвилюванням.

Хочеться відзначити теплу атмосферу всіх концертів відділення, а також чаювання, що вже стали традиційними, де хлопці спілкуються між собою, що важливо для наших дітей.

Знову ж таки скажу - основна проблема відділення - брак викладачів. Адже насамперед, це їхня заслуга в тому, що діти можуть реалізувати свої творчі здібності та розкрити у собі музичні таланти. Але не кожен готовий працювати з «особливими» дітьми. Крім знань, потрібні терпіння, щира зацікавленість у результаті, людяність, доброта. Всі ці якості мають наші педагоги відділення дітей з ОВЗ.

Під час проведеннязанять із дітьми-інвалідаминеобхідно дотримуватися таких умов:

Уповільнений, на відміну здорових дітей, темп навчання;

• оптимальне залучення дітей до предметно-практичної діяльності;
• опора на найрозвиненіші позитивні якості дитини;
• диференційоване керівництво діяльністю дітей та коригування їх дій.

на Заняття з дітьми-інвалідами,на відміну від занять із звичайними дітьми багато відступів, пов'язаних із життям, довкіллям, зовнішньою обстановкою, суспільством. Педагог, який працює з такими дітьми, має чуйно реагувати на всі події, що хвилюють дитину.

Також – навчаючи таких дітей, педагог сам навчається у них силі волі, співчуття, переосмислює свої життєві позиції.

У процесі занять викладачі відзначають старанність цих учнів, надзвичайну чутливість до музики;

Працювати з дітьми-інвалідами дуже важко. Збираючи по крихтах малі успіхи дитини, ми з батьками щиро радіємо їм, як великим неймовірним досягненням.

Але найголовніше - підвищується ступінь свободи дитини до навколишнього світу, зростає його оптимізм, віра у свої сили, і таким чином відбувається його адаптація в суспільстві.

Хочеться ще сказати, ці діти можуть і все вміють, але роблять це по-своєму. І це треба зрозуміти, прийняти, підлаштуватись... І тоді зовсім не буде страху в навчанні таких дітей.

Список використаної літератури

1. Арт-педагогіка та арт-терапія у спеціальній освіті /Є.А. Медведєва, І.Ю. Левченко, Л.М. Комісарова, Т.А. Добровольська. - М., 2001.
2. А. Н. Зіміна «Основи музичного виховання у дошкільному закладі».
3. С. І. Бекіна, Т. П. Ломова, Є. Н. Соковніна «Музика і рух».
4. Журнал "Довідник музичного керівника".
5. Б.М. Теплов "Психологія музичних здібностей".
6. Д.Б. Кабалевський "Як розповісти дітям про музику".
7. О.Слобода. «Зцілення через магію звуків»/. - СПб., Вектор, 2008 р.
8. С. Шушарджан «Здоров'я за нотами»/. - М., Медицина, 1994

Попередній перегляд:

музикальний керівник

Зрозуміло, що найчастіше саме батьки першими помічають обдарованість дитини, хоча це не завжди легко зробити, тому що не існує якогось стереотипу обдарованості – кожна дитина виявляє свої здібності по-своєму. Найчастіше обдарованість дитини залишається не поміченою в сім'ях, де ця дитина є першою чи єдиною. Іноді батьки пручаються зарахуванню своїх дітей до обдарованих. Пояснюється це, очевидно, тим, що батьки обдарованих дітей, як члени свого суспільства, схильні до системи відносин і цінного суспільства в цілому.

Дитяча обдарованість часто виступає як прояв закономірностей вікового розвитку. Кожен дитячий вік має передумови розвитку здібностей. Під впливом зміни віку, освіти, освоєння норм культурної поведінки, типу сімейного виховання тощо. може відбуватися «згасання» ознак дитячої обдарованості. Внаслідок цього вкрай складно оцінити міру стійкості обдарованості, що проявляється цією дитиною на певному відрізку часу. Крім того, виникають труднощі щодо прогнозу перетворення обдарованої дитини на обдаровану дорослу.

Обдарованість -це системне, що розвивається протягом життя якість психіки, що визначає можливість досягнення людиною вищих, неабияких результатів щодо одного чи кількох видах діяльності проти іншими людьми.
Обдарована дитинавиділяється яскравими, очевидними, іноді визначними досягненнями (чи має внутрішні передумови для таких досягнень) у тому чи іншому виді діяльності.

Музика – джерело особливої ​​дитячої радості. У ДОП є все необхідне здійснення роботи з музичному вихованню. Музичний зал обладнаний музичним центром, мікрофонами фортепіано, телевізором, DVD-програвачем. У групових кімнатах обладнано всім необхідним набором навчально-дидактичних посібників, обладнанням та іграшками музичні куточки. Діти із задоволенням розглядають альбоми з портретами композиторів, грають на «німій клавіатурі» та співають, грають у музично-дидактичні ігри. Такі умови створені для занять музикою у повсякденному житті.

Виявляти музичні здібності починаємо у дітей із 2-х років. Багато тепла та ласки віддаємо нашим дітям, відчиняючи двері у світ прекрасного. На заняттях їм пропонується доступний для сприйняття наочно проілюстрований музичний матеріал, музично-дидактичні ігри, авторські методики Т.Тютюнникова, Буреніна А.М., Мерзлякова, О.П.Радинова.

У ранньому віці дитина природно відкриває собі красу музики, її чарівну силу, а різної музичної діяльності розкриває себе, свій творчий потенціал. Завдяки грамотним заняттям у малюка поступово розвивається музичний слух, а музично-ритмічний розвиток природно вливається в життєвий ритм малюків. Щоб закріпити ефект раннього музично-ритмічного розвитку, на допомогу батькам оформляю папки-розкладачки з рекомендаціями та пісенним репертуаром. Обдарованість часто проявляється у успішності діяльності, що має

Стихійний, самодіяльний характер. Наприклад, захоплена співом дитина може вдома з ентузіазмом виконувати вивчені в дитячому садкупісні, співи,

танці, але при цьому не проявляти аналогічної активності безпосередньо на музичному занятті.

У художньо-естетичній діяльності виділяють хореографічну, сценічну, літературно-поетичну, образотворчу та музичну обдарованість. Обдарованість постає як інтегральне прояв різних здібностей з метою конкретної діяльності. Діти із задоволенням беруть участь при розучуванні музично-ритмічного матеріалу до музичної казки «Колобок», беруть участь у театралізованій діяльності, розучують та виконують вірші, пісні, танці, ведуть хороводи та беруть участь в інсценуваннях. Іноді батьки на святі чи розвагі дізнаються про наявність ознак обдарованості у своїх дітей. Присутність батьків на святі чи розваги у дитячому садку, концертному майданчику чи на масовому міському заході створюють для дітей потужний стимул для роботи над музичним матеріалом. А спільне виконання пісні чи танцю разом із мамою чи татом залишають у пам'яті дітей багато радісних спогадів.

Становлення системи музичності у музично обдарованих дітей підпорядковується загальним закономірностям розвитку музичних здібностей в онтогенезі та характеризується: випереджаючим розвитком емоційної чуйності на музику та сенсорних компонентів цієї системи; яскравим та інтенсивним розвитком музичного мислення, опосередкованим швидким засвоєнням музичної мови. Високий рівень творчості та інтелекту у цих дітей є основою гармонійного розвитку репродуктивного та продуктивного компонентів музичного мислення.

Музично обдаровані дошкільнята часто виявляються художньо обдарованими взагалі, виявляючи здібності до образотворчої, літературної та інших видів художньої діяльності. Діагностика музичності є процес, що складаються з послідовних, що проводяться щорічно циклів діагностичних обстежень і систематичних спостережень за музичним розвитком дитини. Структура діагностики музичності та музичних здібностей визначається прийнятою у дослідженні структурою музичності та складових її музичних здібностей. Діагностування дітей проводиться індивідуально.

У дітей із загальними задатками обдарованості, але без виражених першому етапі музичних здібностей, музичність у процесі спеціальних занятьрозвивається дуже інтенсивно, мабуть, головним чином з допомогою інтелектуальних механізмів. Тому рекомендую батькам дитини після випуску ДОП продовжити заняття з хореографом, викладачем вокалу або інструменту. Наші діти навчаються у Школі Мистецтв, займаються у хореографічній Данс студії "Чарівність", беруть участь у міських, обласних конкурсних програмах. Виступають у міських святкових програмах "8 Березня", "День матері", "День захисників Вітчизни", "День захисту дітей", "День Перемоги".

Створення особливої ​​художньої атмосфери, музичності оточення є потужним стимулом музичного та розвитку дітей.

Попередній перегляд:

Підсумкове заняття «Іграшки»

(Розвиток ритмічних здібностей дітей із мовними порушеннями на музичних заняттях з елементами логоритміки)

Добірка музичного, ігрового, танцювального та пісенного матеріалу: Є. Фоміних

Мастеринг аудіофайлів: О. Ликов

Ціль: подолання мовного порушення у дітей шляхом розвитку, виховання та корекції рухової сфери через музично-логоритмічну діяльність.

Завдання:

освітні:

Формувати рухові вміння та навички, зв'язок музики, руху та слова;

Розвивати просторові уявлення, творчу, активність;

Розвивати координацію, переключення рухів;

Знайомити з метроритмікою;

виховні:

Виховувати та розвивати почуття ритму, здатність відчувати в музиці, рухах ритмічну виразність;

Формувати здатність сприйняття музичних образів та вміння ритмічно та виразно рухатися відповідно до цього;

Вдосконалювати особистісні якості, почуття колективізму;

корекційні:

Розвивати мовленнєве дихання;

Розвивати апарат артикуляції;

Розвивати фонематичне сприйняття;

Розвивати граматичний лад та зв'язне мовлення;

Формувати та розвивати слухову та зорову увагу та пам'ять.

Структура інтегрованого заняття:

Рухи під музику: хороводний, дробовий та маршовий крок;

Танець із предметами:

«Горошини кольорові» з м'ячиками.

Танець – пісня «Ах, які ложечки» О.М. Васьківській

Пісня, з елементами пальчикової гімнастики, ритмопластики: Дівочкина О.А. «Кінька», «Зайчик» на вірші А. Барто;

Пісня «Літак» Тілічеєвої з грою на металофонах»

Логопедична гімнастика;

Шумовий оркестр «Бешкетна полька» О. Філіппенка

Гра «Музичний магазин»

Гра «Взяв-віддав» Тютюнниковій

Діючі лиця:

Ведучий

Чарівниця

Продавець

Діти: Ведмедик, 2 зайчики.

Обладнання: будиночок чарівниці, вітрина магазину, іграшки для оформлення, дерев'яні ложки, інструменти для шумового оркестру - металофон, маракаси, барабани, картки для артикуляційної гімнастики, шапочки для гри «Муз. магазин», волоські горіхи для гри «Взяв-віддав».

Діти входять до зали під музику «Маленька країна» і вишиковуються в шаховому порядку.

001. Мал. країна-співають діти

Ведучий: Здрастуйте, хлопці.(співають)

Сьогодні ми з вами поїдемо в незвичайну чарівну країну, але спочатку ми з вами привітаємо один одного!

Музичне привітання:

Крок, уклін,

На місце встали.

«Здрастуйте!» - Хлопчики сказали.

Крок, присіли,

Крок і сталі

«Здрастуйте!» - Дівчатка сказали.

Ну а гості повторюють і нам дружно відповідають: здравствуй-те!

Ведучий: Як чудово і цікаво ми привітали один одного, а тепер – у дорогу!(ставимо ручки, ставимо ніжки і вирушаємо в дорогу-доріжку)

Звучить фонова музика «Гномік» О. Юдахіною, діти співають виконують рухи за текстом пісні.

002. Усі види кроків

Ведучий:

1. Прямо по доріжці,

Крокують наші ніжки,

Ми весело крокуємо,

Коліна піднімаємо.

(Маршовий крок)

2. Спокійно та красиво

По колу ми йдемо,

Ніби дорогою

Ми ведемо хоровод.

(Хороводний крок)

3. Трішки присіли,

Потопати захотіли,

Топаємо ногами,

Весело крокуємо.

(Потопаючий крок)

Ведучий: Ну. От і ми прийшли?

Звучить музика із казкового будиночка виходить чарівниця.

003. Вихід Чарівниці

Чарівниця: Здрастуйте, мої друзі. Знаю, що ви вирушили в чарівну країну і, звичайно, вам потрапити туди я допоможу. А допоможе вам ця коробочка.

А що в коробочці лежить, що в коробочці гримить? (Наспівує)

Діти: висловлюють припущення.

Чарівниця: Давайте подивимося – це чарівні горішки! Якщо на них ритм відстукати, можна до чарівної країни іграшок потрапити!

Ви вмієте грати з горішками?

(Діти сідають навколішки в коло)

Гра Т.е. Тютюнникова «Взяв-віддав», муз."Тумба-хей" (Голландія).

004. Гра з горішками

1 ФРАЗА: 1 горіх кладеться на ліву руку, і діти його накривають у себе і передають сусідові. 6 тактів 4/4

(Розучується зі словами«У МЕНЕ», «У СОСЕДА», «ВЗЯВ», «ВІДДАВ»)
У програші беруть другий горіх

2 ФРАЗА: відстукують ритм|| III ||III ||II I||II I|| II I||III

Промовляють слова: раз, два, раз, два, три

У програші знову кладуть другий горіх перед собою

3 ФРАЗА : повтор 1 фрази, без слів:6 тактів 4/4 наприкінці - піднімають руки з горішками ВВЕРХ!

Чарівниця: Ой, а що це в куточку за конвертик?

«Картинки із зображенням АРТИКУЛЯЦІЙНА ГІМНАСТИКА»

(Виконують під метроном)

Під повільний темп метронома:

1. Широко розкриємо рот, як голодний бегемотик.
2. Годинники стукають тик-так і язичок наш може так.
3. Діти на гойдалці сіли і злетіли вище їли, вгору-вниз, язичок, тримайся.

Швидкий темп:

1. Я індик "Балди-Балда" - розбігайтеся, хто куди.
2. Цокає конячка по доріжці, голосно язичком клацаючи – теж буде дзвінко.

Щойно гімнастика закінчується. На середину зали викочується м'яч!

Чарівниця: А ось і перша іграшка!

005. Мій веселий дзвінкий м'ячик

М'ЯЧ

(ритмодекламація під музику)

006. М'яч-ритмодекламація

1. Мій веселий, дзвінкий м'яч,
Ти куди помчав?
Жовтий, Червоний, Блакитний,
Не наздогнати тебе!

2. Я тебе долонею плескав.
Ти скакав і дзвінко тупав.
Ти п'ятнадцять разів поспіль

Стрибав у куток і назад.

3. А потім ти покотився
І назад не вернувся.
Покотився на город,
Докотився до воріт,

4. Підкотився під ворота,
Добіг до повороту.
Там потрапив під колесо.
Лопнув, ляснув - от і все!

Чути звук літака

Чарівниця: Ось і друга іграшка до нас поспішає, вгадайте – хто так гуде?

006. Звук літака

Чарівниця: Мабуть, звук літака. Літчики, на аеродром!

Діти йдуть маршовим кроком, вишиковуються в півколо і декламують вірш:

Літак збудуємо самі,

Понесемося над лісами.

Понесемося над лісами,

А потім повернемося до мами

На команду «Заводимо мотори та летимо – рухаються по залі хаотично. На команду: На посадку – «Летять на стільці»

Залишаються 3 особи та грають на металофонах поспівку:

Пісня Є.Тілічеєвої «Літак» з грою на металофонах

007. Літак

Чарівниця : Дзвінко цокають копитця Вгадайте, хто до нас мчить?

009. Конячки

Звучить початок «Коника Зорька»Ломовий (Діти дізнаються конячку)

010. Конячка Зорька

Виконується пісня «Я люблю свою конячку» з рухами (сл. А. Барто, муз. Дівчинкіної)

Звучить заставка - гарчання ведмедя (див. «Музичний Олів'є» №1-2013http://art-olive.ru/besplatno.html )

Чарівниця : Хтось до нас ще йде?

Гучно пісні так співає!

Заходить ведмідь із кошиком, у якому лежать ложки.

011. Ведмідь

Чарівниця : Ведмедик клишоногий лісом йде,

Ведмедик клишоногий ложки нам несе.

Ведмідь: Буду з вами і я гратиму,

Будемо ложками стукати!

Будь-яка пісня про Ложки, на вибір музичного керівника.

Ведучий: Хто ж до нас ще поспішає?(звучить фрагмент «Зайчик»), діти відповідають.

012. Зайчики

Ведучий: Давайте виконаємо пісню про зайчика

Виконується пісня «Зайчик» з рухами (сл. А. Барто, муз. Дівчинкіної)

Чарівниця: А ви не ображатимете іграшки? Ану, зайчику, виходь, інструменти нам неси.

Під музику зайчик виходить:

Зайчик: Що ж хлопці ви сидите,
Інструменти все беріть.
Як вмієте грати
Потрібно всім нам показати.

Оркестр «Бешкетна полька»

(муз. Філіппенка)

013. Пустотлива полька (Филиппенка)

Чарівниця: Хлопці, а знаєте, де в іграшок будинок?

Правильно – на фабриці їх роблять, а купують?

І ми вирушимо з вами до магазину.

Сідайте у машини, заводимо, поїхали….

014. Бібіка-мік

(сідають на стільчики - машини)

Гра «Музичний магазин»

Продавець:

Подивіться, у магазині

Усі іграшки на вітрині:

Заводні зайчики,

Ведмедики та конячки

Усі на поличках сидять,

З нами пограти хочуть.

(Н. Вороніна)

Погляньмо, які іграшки в нашому магазині.(У кожної іграшки своя музика. (Кролики 012 - 1 чол, конячки 09 - 2 чол., Літак 08 - 1 чол., Ведмедик 011 - 1 чол.))

Кожна іграшка під свою музику виконує рухи. Із закінченням музики завод закінчується. Покупець вибирає іграшку, що сподобалася. Після – всі повертаються на «стульчики-машини».

Чарівниця:

Пробігло сонечко по доріжці,

Розкидало сонечко яскраві горошки.

Хлопці кольорові горошки взяли,

І на прощання танець із ними станцювали.

Танець «Горошини кольорові»

(Опис танцю див. наприкінці сценарію)

015. Горошинки кольорові

З останніми фразами танці йдуть. До них приєднаються діти мол. віку. Рухами рук прощаються та йдуть до групи.

Горошини кольорові

(червоні, сині, жовті)

(Муз.А.Варламова, сл. В.Кузьміної)

На програш ідуть у 2 шеренгах, перебудовуючись в одну.

1. Горошинки кольорові в долоні зберу

(перехресні рухи руками з поворотом вліво-вправо, ноги на п'яту)

І перетворю горошинки на веселу гру

(Витягують вперед по черзі руки з кулькою)

Жовті горошки – це наша кішка,

(Руки вгору-махи в сторони обома руками, показують тільки ті, про кого співається, в інших-руки за спиною)

Сині горошки – кішки очі.

Червоні горошки – вушка під сережки

І тоді вийде кішка краса.

У програші перебудовуються у 2 кола

2. Горошинки кольорові на сонечку горять,

(Присіли, встали, покружляли)

Хлопчики пустотливі грати зі мною хочуть.

Жовті горошки – це чиїсь ніжки,

(перебудовуються у спільне коло за словами пісні)

Сині горошки – чийсь сильний погляд.

Червоні горошки – рот у Антошки,

Вийшов маленький непосида-брат.

(У програші маршовим кроком розширюють коло, крокуючи спиною)

3. Горошинки кольорові

розсипалися в траві,

Але троє з них залишилися

(Встають на коліно. Стукають кульками)

у широкому рукаві.

(Рух почергово руками вгору-вниз)

Але троє з них залишилися

(Встають на коліно. Стукають кульками)

у широкому рукаві.

(Рух почергово руками вгору-вниз)

Жовті горошки

(роблять комірця в центрі)- осені нариси,

Сині горошки

(рухи руками в сторони під ВОРОТЦЯМИ) -крапельки дощу.

Червоні горошки

(Підходять по обидва боки до ВОРОТА)–зберу в козуб,

Казковою доріжкою тихо йдучи.

(Перебудовуються в одну шеренгу)

Казковою доріжкою тихо йдучи.

У програші повтор: (перехресні рухи руками з поворотом вліво-вправо, ноги на п'яту) - 2 такти, (витягують вперед по черзі руки з кулькою) - 2 такти,

Почетенський навчально-виховний комплекс «школа-ліцей»

Красноперекопської районної ради

Автономної Республіки Крим

ДИТИНА З ОСОБЛИВИМИ

Підготувала

вчитель початкових класів

Філіпчук О.В.

с.Почесне, 2014

ДИТИНА З ОСОБЛИВИМИ

ОСВІТНІ ПОТРЕБИ

(Інформаційний матеріал на допомогу педагогічним працівникам)

Поняття «діти з особливими освітніми потребами» охоплює всіх учнів, чиї освітні проблеми виходять за межі загальноприйнятої норми. Загальноприйнятий термін «діти з особливими освітніми потребами» наголошує на необхідності забезпечення додаткової підтримки у навчанні дітей, які мають певні особливості у розвитку.

Логічним та обґрунтованим може бути прийняте визначення, яке дає французький вчений Г. Лефранко: «Особливі потреби – це термін, який використовується щодо осіб, чия соціальна, фізична чи емоційна особливість потребує спеціальної уваги та послуг, надається можливість розширити свій потенціал».

Якщо ми говоримо про інклюзивну освіту, то маємо на увазі, перш за все, особливі освітні потреби у дітей, які мають порушення психофізичного розвитку.

Інклюзивна освіта – це система освітніх послуг, яка базується на принципі забезпечення основного права дітей на освіту та права навчатись за місцем проживання, що передбачає навчання в умовах загальноосвітнього навчального закладу.

Діти з особливостями психофізичного розвитку поділяються за такими категоріями:

З порушеннями слуху (глухі, оглухлі, зі зниженим слухом);

З порушеннями зору (сліпі, ослі, зі зниженим зором);

З порушеннями інтелекту (розумно відсталі, із затримкою психічного розвитку);

З мовними порушеннями;

з порушеннями опорно-рухового апарату;

зі складною структурою порушень (розумово відсталі сліпі або глухі, сліпоглухонімі та ін);

З емоційно-вольовими порушеннями та діти з аутизмом.

Діти з особливостями психофізичного розвитку мають, як й інші діти, певні права, серед яких право на здобуття якісної освіти.

Мета даного посібника поінформувати педагогів про характер різних психофізичних порушень, надати конкретні рекомендації щодо навчання таких дітей.

1.Мовленнєві порушення

До мовних порушень належать:

Дислалія (порушення звукомовлення);

Ринолалія (порушення звукомовності та тембру голосу, пов'язані з вродженим дефектом формування апарату артикуляції);

Дизартрія (порушення звукомовності та мелодико-інтанаційної сторони мови, обумовлені недостатністю іннервації м'язів артикуляційного апарату);

Заїкуватість;

Алалія (відсутність чи недорозвинення мови в дітей віком, обумовлене органічним локальним поразкою мозку);

Афазія (повна чи часткова втрата мови, обумовлена ​​органічними локальними ураженнями головного мозку);

Загальний недорозвиненнямови;

Порушення письма (дисграфія) та читання (дислексія).

Більшість цих порушень усувається у дошкільному та молодшому шкільному віці. Одночасно є випадки, коли у середніх і старших класах цих порушень не подолано.

Учні з мовними порушеннями мають функціональні чи органічні відхилення може центральної нервової системи. Вони часто скаржаться на головний біль, нудоту, запаморочення. У багатьох дітей зберігаються порушення рівноваги, координації рухів, недиференційованість руху пальців рук та рухів артикуляції. Під час навчання вони швидко виснажуються, стомлюються. Їм характерні дратівливість, збудливість, емоційна нестійкість. Вони зберігається нестійкість уваги і пам'яті, низький рівень контролю над своєю діяльністю, порушення пізнавальної діяльності, низька розумова працездатність.

Особливу групу серед дітей із порушеннями мови становлять діти із порушеннями процесів читання та письма.

Проблеми сприйняття тексту (дислексія) характеризується як нездатність сприймати друкований чи рукописний текст і трансформувати їх у слова.

При дислексії під час читання спостерігаються такі типи помилок: заміна та змішування звуків, буквене читання, перестановка та ін.

Допомога таким дітям має бути комплексною та здійснюватися групою фахівців: невропатологом, логопедом, психологом, педагогом. Ефективність роботи значною мірою визначається своєчасністю застосування заходів та підбором оптимального методу та темпу навчання.

Порушення навичок письма – дисграфія – спотворення чи заміна букв, викривлення звуко-складової структури слова, порушення елітного написання слів, аграматизми. В основу класифікації дисграфії покладено несформованість певних операцій процесу письма:

Артикулаційно-акустична дисграфія проявляється у замінах, перепустках літер, які відповідають перепусткам та замінам у усного мовлення;

Дисграфія на основі порушення фонематичного розпізнавання проявляється в замінах літер відповідних фонематично близьким звукам, хоча в мовленні звуки промовляються правильно; (робота з усунення цих двох видів порушень спрямовано розвиток фонематичного сприйняття: уточнення кожного звуку, який заміщується, вироблення артикуляційного і слухового образів звуків);

Дисграфія на основі порушення мовного аналізу та синтезу, що проявляється у спотворенні звуко-літерної структури слова, поділу речень на слова;

Граматична дисграфія пов'язана з недорозвиненням граматичної будови мови (морфологічний та синтаксичний узагальнень);

Робота з усунення цих двох видів порушень спрямовано уточнення структури речення, розвиток функцій словозміни, вміння аналізувати склад слова за морфологічними ознаками.

Оптична дисграфія пов'язана з недорозвиненням зорового аналізу та синтезу та просторових уявлень, які виявляються в замінах та спотвореннях літер при листі, до оптичної дисграфії відноситься і дзеркальний лист;

Робота спрямована на розвиток зорових сприйняттів, розширення та подання зорової пам'яті, формування просторових уявлень та розвиток зорового аналізу та синтезу.

Заїкуватість- одне з найбільш складних та тривалих мовних порушень. Медики характеризують його як невроз (дискоординація скорочення м'язів мовного апарату). Педагогічна трактування: це порушення темпу, ритму, плавності мови судомного характеру. Психологічне визначення: це порушення промови з переважним порушенням його комунікативної функції. Мовленнєва судома перериває мовний потік зупинками різного характеру. Судоми виникають лише під час продукування мови. Заїкуватість буває невротичне та неврозоподібне.

При заїкуватості з дитиною працюють логопед, невропатолог, психотерапевт, психолог, педагог. Лише команда, до складу якої входять ці фахівці, може кваліфіковано розробити заходи щодо подолання заїкуватості.

Логопед може призначити охоронну терапію – режим мовчання, а лікар – проведення всього комплексу лікування, яке рекомендовано при невротичних станах у дітей. Незалежно від форм заїкуватості, всім дітям паралельно з логопедичними, необхідні заняття з логоритміки, медикаментозне та фізіотерапевтичне лікування.

Коли ви помітили, що у вашому класі є учень, який має схожі труднощі, проконсультуйтеся з вчителями, які навчали дитину в минулому.

Зверніться до психолога та логопеда, поговоріть з батьками. використовуйте всі вказівки та рекомендації фахівців.

Від складу команди, яку ви організуєте, залежить правильність визначення діагнозу, стратегії корекційної допомоги та вибір необхідних заходів для успішного навчаннядитини у вашому класі.

Запитуйте учня про труднощі, які він відчуває під час сприйняття, обробки, застосування інформації (нового матеріалу). Визначте, яку інформацію учень не сприймає.

Запропонуйте інші способи (якщо учень не може читати, поясніть усно, якщо не сприймає на слух – подайте письмово).

Дізнайтеся про можливість використання спеціальних комп'ютерних програм (наприклад, перетворення друкованого тексту на аудіо відтворення), інших технічних способів, залежно від особливостей навчання конкретного учня.

2. Діти із затримкою психічного розвитку

Затримка психічного розвитку може зумовлюватися різноманітними причинами.

Зокрема, це: спадкова схильність, порушення функціонування мозку в період внутрішньоутробного розвитку, статеві ускладнення, хронічні та тривалі захворювання у ранньому віці, невідповідні умови виховання та ін.

Залежно від цих факторів різняться різні форми затримки.

- Конституційного та соматогенного походження – дитина мініатюрна і зовні крихка, структура її емоційно-вольової сфери відповідає більш ранньому віку, часті хвороби знижують можливості батьків, загальна слабкість організму знижує продуктивність його пам'яті, уваги, працездатності, гальмує розвиток пізнавальної діяльності.

- Психогенного походження – зумовлена ​​невідповідними умовами виховання (надмірна опіка чи недостатня турбота про дитину). Розвиток затримується внаслідок обмеження комплексу подразнень, інформації, що надходить із довкілля.

- Церебрально-органічного походження – стійка та складна, обумовлена ​​ураженнями головного мозку дитини внаслідок патологічних впливів (переважно у другій половині вагітності). Характеризується зниженням навчання навіть на низькому рівні розумового розвитку. і проявляється у труднощах засвоєння навчального матеріалу, відсутності пізнавального інтересу та мотивації навчання.

Значна частина дітей із затримкою психічного розвитку, отримавши своєчасну корекційну допомогу, засвоює програмний матеріал та «вирівнюється» після закінчення початкової школи. Водночас, чимало учнів та наступні роки шкільного навчання вимагають особливих умов організації педагогічного процесу через значні труднощі у засвоєнні навчального матеріалу.

Учень, який має подібні труднощі, вимагає ретельного психолого-педагогічного вивчення для визначення оптимальних і ефективних методівнавчання. Робота з батьками таких дітей має винятково важливе значення, оскільки їх розуміння природи труднощів та відповідна допомога у родинному колі сприяють подоланню труднощів у навчанні.

Зосередьте увагу на сильних сторонах учня та спирайтеся на них у процесі навчання. Одночасно будьте готові, що доведеться поступово заповнювати прогалини у знаннях, вміннях та навичках учня.

Подавайте зміст навчального матеріалу невеликими частинами, використовуючи мультисенсорний підхід (слуховий, візуальний, маніпуляційний). Якнайбільше повторюйте і закріплюйте вивчене.

Зацікавте учня, підтримуйте позитивну мотивацію. навчання.

Намагайтеся знизити темп навчання з огляду на психічну витривалість та розумову працездатність учня. Будьте терплячі, якщо учневі необхідно пояснити чи показати щось неодноразово. Знайдіть оптимальний варіант взаємодії з ним (поясніть новий матеріалдо уроку, на занятті дайте письмовий план, алгоритм дій та ін.).

Розчленуйте завдання окремі невеликі частини. Якщо потрібно – складіть письмовий алгоритм поетапного виконання завдання. Усні інструкції давайте по одній, доки учень не навчиться утримувати у пам'яті одночасно кілька.

Практикуйте прикладне використання набутих учнем знань.

Спільно з учнем крок за кроком аналізуйте виконання завдання.

Урізноманітнюйте навчальну діяльністьОднак, забезпечуйте плавний перехід від одних видів діяльності до інших.

Завдання повинні відповідати можливостям учнів та виключати почуття стійких невдач.

Надайте учням достатньо часу для виконання завдання та практичного застосуваннянових умінь та навичок, одночасно, досить тривале виконання одного завдання може втомити його.

Не перекладайте подолання проблем у навчанні виключно на батьків. Допомагайте їм усвідомлювати найменші успіхи учня та закріплювати їх. Учні з труднощами навчання вимагають не авторитарних підходів у сімейних відносинах, а виваженого, добродушного ставлення до дитини.

Подолання труднощів у навчанні – це результат спільної тривалої та копіткої роботи педагогів, психологів, батьків і навіть терапевтів.

3.Діти з порушеннями зору

На сьогоднішній день в Україні порушення зору посідають перше місце серед інших розладів. До цієї групи належать сліпі (близько 10%) і слабозорі (люди зі зниженим зором). Сліпими вважаються особи, у яких повністю відсутні зорові відчуття або ті, які мають лише частково світловідчуття (гострота зору до 0,004). Слабовидні – ті, хто має значне зниження зору (у межах від 0,05 до 0,2 при використанні окулярів, що коригують).

Основною причиною зниження гостроти зору є вроджені захворювання чи аномалії очей (70% випадків). Чинники, які стали причиною аномалії очей, надзвичайно різноманітні. Серед ендогенних (внутрішніх) – спадковість, гормональні порушення у матері та плода, резус-несумісність, вік батьків, порушення обміну речовин та ін. До ендогенних (зовнішніх) факторів можна віднести різні інтоксикації, інфекційні та вірусні захворювання та ін.

Серед поширених розладів органів зору - мікрофтальм, анофтальм, катаракта, глаукома, атрофія зорового нерва, дегенерація сітківки, астигматизм, короткозорість, далекозорість та ін.

Захворювання очей призводить до складних порушень зорової функції – знижується гострота, звужується поле зору, порушується просторовий погляд.

Внаслідок неповного чи спотвореного оточення уявлення таких дітей повною мірою збіднені, фрагментарні, отримана інформація погано запам'ятовується. Діти відчувають труднощі під час читання, письма, практичних робіт; швидко стомлюються, що зумовлює зниження розумової та фізичної працездатності. Саме тому вони вимагають дозованої зорової напруги та охоронного режиму під час організації навчального процесу.

У зв'язку з тим, що протягом навчання зір учнів може змінюватися (відповідно змінюються офтальмологічні рекомендації), необхідна скоординована робота педагогів, шкільного лікаря, офтальмолога та батьків, які повинні контролювати допустимі фізичні та зорові навантаження учня.

Організовуючи навчальний процес для таких учнів, педагог повинен враховувати офтальмологічні дані про ступінь зниження зору, характер захворювання, особливості його перебігу та прогноз на майбутнє (можливість погіршення чи покращення). Враховуючи це, вчитель має бути ознайомлений з рекомендаціями офтальмолога щодо використання звичайних та спеціальних заходів корекції (окуляри, контактні лінзи та ін.), а також додаткових способах, які покращують зір (збільшені лінзи, проектори, тифлопристосування, аудіозаписи, спеціальні комп'ютерні програми) письмовий текст у звуковій та ін.). Педагог повинен знати комусь з учнів окуляри призначені для постійного використання, а комусь для роботи лише на дальній чи близькій дистанції та контролювати дотримання дітьми певного режиму.

Через кожні 10-15 хвилин учень повинен 1-2 хвилини перепочити, роблячи спеціальні вправи.

Висвітлення робочого місця має бути не менше ніж 75-100 кд/кв.м.

Усунути всі перешкоди на шляху до робочого місця учня.

У наочних посібниках доцільно збільшити шрифт.

Записуючи на класній дошці, намагайтеся розмістити матеріал таким чином, щоб він учня не зливався в безперервну лінію. Дізнайтеся, який колір учень бачить найкраще.

Давайте можливість учням підійти ближче до дошки або наочного посібника, щоб краще побачити написане.

Озвучуйте те, що пишіть.

Прагніть все, що пишете на дошці, дублювати роздавальним матеріалом.

Зверніть увагу на якість роздавального матеріалу: повинен бути матовий, а не глянсовий папір, шрифт великим та контрастним.

Учням з порушенням зору потрібно більше часу для виконання завдань, читання тексту. Не перевантажуйте учня читанням великих текстів під час самостійної обробки матеріалу, краще пояснити ще раз усно, переконайтеся, що він усе зрозумів.

З таких предметів як література, історія, географія можна використовувати аудіо бібліотеки літературних творівта інших навчальних матеріалів, якими вчитель може користуватися для індивідуальних занять із учнями, які слабовидять.

Доцільно переглянути вимоги до письмових робіт. Іноді учню, що слабовидить, необхідно писати з використанням трафарету, щоб правильно розмістити текст на сторінці і дотримуватися рядків.

Найчастіше перевіряйте розуміння учнем матеріалу, що дається на уроці.

Слідкуйте за поставою учня, одночасно не обмежуйте його, коли він дуже близько підносить текст до очей.

Дитина може погано бачити вираз вашого обличчя і не розуміти, що звертаєтесь до нього. Краще підійти до нього, і доторкаючись до нього, звернутися на ім'я.

Не робіть зайвих рухів і не затуляйте джерело світла, не використовуйте не вербальні методи спілкування (кивання головою, рухи рук та ін.).

4. Діти із порушеннями слуху

Поняття "порушення слуху" часто використовується для опису широкого діапазону розладів, пов'язаних зі зниженням слуху, що включає глухоту.

Серед причин зниження слуху можна назвати такі: статеві травми, інфекційні захворювання, отити, запалення, наслідки вживання відповідних медичних препаратів.

Глухота визначається як абсолютна відсутність слуху або його значне зниження, внаслідок якого сприйняття та розпізнавання мовлення неможливе.

У порівнянні з глухими, діти зі зниженим слухом (слабочуючі) мають слух, який за допомогою аудіо підсилювальної апаратури, дає можливість сприймати мову оточуючих і самостійно говорити. Діти, які мають втрату слуху від 15 до 75 дБ, вважаються слабкими, 90 дБ – вважаються глухими (за педагогічною класифікацією).

Частково зниження слуху компенсується слуховими апаратами та кохлеарними імплантами. За нормальних умов навчання у дітей з порушеним слухом формується мовленнєве спілкування та розвивається мовленнєвий слух, що дає їм можливість досить успішно навчатися в загальноосвітніх школах, здобувати вищу та професійну освіту.

Одночасно необхідно враховувати певні особливості учнів із порушеннями слуху. Деякі слабочуючі можуть чути, проте сприймають окремі звуки уривчасто, особливо початкові та кінцеві звуки у словах. У цьому випадку необхідно говорити голосніше і чіткіше, підбираючи прийняту учнем гучність. В інших випадках необхідно зменшити висоту голосу, оскільки учень не в силі сприймати на слух високі частоти. У будь-якому разі вчитель повинен ознайомитися з медичною картою учня, проконсультуватися зі шкільним медиком, отоларингологом, сурдопедагогом, логопедом, батьками, вчителями, у яких навчався учень у попередні роки. Порадьтеся з фахівцями щодо можливостей індивідуального слухового апарату учня, спеціальних завдань для розвитку мовного дихання.

Навчитися перевіряти справність слухового апарату.

Ознайомтеся зі спеціальними технічними засобами, які спрямовують ефективність навчального процесу. Доцільно, що навчальний заклад набув необхідної апаратури.

Учень повинен сидіти досить близько, добре бачити вчителі, однокласників та наочні посібники. Він має чітко бачити артикуляційний апарат усіх учасників уроку.

Використовуйте якнайбільше наочності.

Слідкуйте за тим, щоб учень отримав інформацію у повному обсязі. Звукову інформацію необхідно підкріплювати та дублювати зоровим сприйняттям тексту, таблиць, опорних схем тощо.

Починаючи розмову, перевірте увагу учня: назвіть його ім'я або торкніться його рукою. Звертаючись і розмови з учнем, дивіться на нього, щоб він міг бачити всі ваші рухи (артикуляцію, вираз обличчя, жести).

Перед початком пояснення нового матеріалу, інструкцій з виконання завдань, переконайтеся, що учень дивися на вас і слухає.

Не закривайте обличчя руками, не говоріть, відвернувшись від учня. Якщо потрібно – зробіть запис на дошці, а потім, повернувшись обличчям до класу, повторіть написане та прокоментуйте.

Говоріть досить голосно, у нормальному темпі, не захоплюючись артикуляцією, рух губами.

Іноді переконуйтесь, що учень вас розуміє. Але при цьому не ставте йому нетактовних питань про це. Якщо учень просить щось повторити, спробуйте перефразувати відомості, використовуючи короткі прості пропозиції.

Якщо ви не зрозуміли промову учня, попросіть його ще раз повторити, або написати, що він хотів відповісти.

Якщо ви пояснюєте складний матеріал, який містить терміни, формули, дати, прізвища, географічні назви, Доцільно дати його учневі в письмовій формі. Використовуйте роздатковий матеріал, який повніше передає зміст уроку.

Переконайтеся, що всі слова зрозумілі. По можливості спрощуйте текст.

Ініціюйте мовленнєве спілкування учня. Не перебивайте його, дайте змогу висловити думку.

5. Діти з порушенням опорно-рухового апарату

Такі порушення трапляються у 5-7% дітей і можуть бути вродженими чи набутими. Серед порушень опорно-рухового апарату виділяють:

Захворювання нервової системи: дитячий церебральний параліч; полімієліт;

Вроджені патології опорно-рухового апарату: уроджений вивих топи, кривошия, кліщеногость та інші деформації стоп; аномалії розвитку хребта (сколіоз); недорозвинення та дефекти кінцівок: аномалії розвитку пальців кисті; атрогрипоз (з народження каліка);

Набуті захворювання та ураження опорно-рухового апарату: травми спинного мозку та кінцівок; поліартрит; захворювання скелета (туберкульоз, остеомієліт); системні захворювання скелета (хондродистрофія, рахіт)

У всіх цих дітей провідним порушенням є недорозвинення, порушення або втрата рухових функцій. Домінуючим у тому числі є дитячий церебральний параліч (близько 90%).

Для пристосування соціального середовища необхідно підготувати вчителів та учнів школи, класу до сприйняття ними дитини з такими порушеннями як звичайного учня.

Діти з дитячим церебральним паралічем (ДЦП)

Церебральний параліч виникає внаслідок уражень мозку плода у допологовий період чи під час пологів. Серед факторів, що призводять до церебрального паралічу – кісткова недостатність, родові черепно-мозкові травми, інтоксикація під час вагітності, інфекційні захворювання та ін. Частота дитячого церебрального паралічу у популяції – 1,7 випадків на 1000 дітей.

Характерними для ДЦП є рухові порушення (паралічі, неповні паралічі), нездатність контролювати та координувати рухи, слабкість рухів, порушення загальної та дрібної моторики, просторової орієнтації, мови, слуху та зору, залежно від того, які відділи мозку отримали поразки, нестійкий емоційний тонус. Ці стани можуть посилюватися при хвилюванні, несподіваному зверненні до дитини, перевтоми, прагнення виконати певні цілеспрямовані дії. Чим значніші ураження мозку, тим більше проявляється церебральний параліч. При цьому церебральний параліч не прогресує згодом.

Залежно від тяжкості ураження такі діти можуть пересуватися самостійно, на візках, за допомогою ходунків. Водночас, чимало з них можуть навчатися у загальноосвітній школі за умови створення для них безбар'єрного середовища, забезпечення спеціальним пристосуванням (пристрій для письма, шини, які допомагають краще контролювати рухи рук); робоче місце, що дає змогу утримувати відповідне положення тіла).

Зазвичай діти з церебральним паралічем можуть вимагати різних видів допомоги. Спеціальне навчання та послуги можуть охоплювати фізичну терапію, окупаційну терапію та логопедичну допомогу.

Фізична терапіядопомагає розвивати м'язи, вчитися краще ходити, сидіти та утримувати рівновагу.

Окупаційна терапіядопомагає розвивати моторні функції (одягатися, їсти, писати, виконувати щоденні дії).

Логопедичні послугидопомагають розвивати комунікативні навички, коригувати порушену мову (що пов'язано зі слабкими м'язами мови та гортані).

Додатково до терапевтичних послуг та спеціального обладнання дітям з церебральним паралічем може знадобитися допоміжна техніка. Зокрема:

Комунікаційні пристрої(від найпростіших до складніших). Комунікаційні дошки, наприклад, з малюнками, символами, літерами або словами. Учень може спілкуватися, показуючи пальцем або очима на малюнки, символи. Існують і складніші комунікаційні пристрої, в яких використовуються голосові синтезатори, які допомагають «розмовляти» з іншими.

Комп'ютерні технології (від простих електронних пристроїв до складних програм, які працюють від простих адаптованих клавіш).

Дізнайтеся більше про церебральний параліч, про організацію, яка надає допомогу та джерела, з яких ви можете отримати корисну інформацію.

Іноді вид учня з церебральним паралічем дає відчуття, що він зможе вчитися як інші. Зверніть увагу на конкретну дитину і дізнайтеся безпосередньо про її особливі потреби та здібності.

Проконсультуйтеся з іншими вчителями, які в попередні роки навчали дитину щодо організації навчального середовища саме для цього учня. Батьки краще знають про потреби своєї дитини. Вони можуть багато розповісти про особливі потреби та можливості учня. Запросивши у свою команду фізіотерапевта, логопеда та інших фахівців, ви може виробити найкращі підходи до конкретного учня, з погляду на його індивідуальні та фізичні можливості.

Шлях учня до його робочого місця має бути безперешкодним (зручне відчинення дверей, досить широкі проходи між партами та ін.). Продумайте, яким чином він буде досягати класу, пересуватися в межах школи, користуватися туалетом та ін. навчальному закладідоведеться зробити відповідні архітектурні зміни (пандус, спеціальні поручні, пристрої в туалеті тощо).

Можливо знадобитися, щоб хтось із персоналу чи учнів завжди був готовий допомогти учневі з церебральним паралічем (потримати двері поки заїде коляска, під час спуску зі сходів чи подолання порогів). Такі помічники мають бути проінструктовані спеціалістом (ортопедом, фізіотерапевтом, інструктором з лікувальної фізкультури).

Навчіться використовувати допоміжні технології. Знайдіть експертів у школі та за її межами, які б допомогли вам. Допоміжні технології можуть зробити вашого учня незалежним (спеціальні прилади для письма, додаткове обладнання для комп'ютера тощо).

За допомогою спеціалістів чи батьків обладнайте робоче місце учня з урахуванням його фізичного стану та особливостей розвитку навчальних навичок.

Проконсультуйтеся з фізіотерапевтом щодо режиму навантаження учня, необхідних перерв та вправ. Нагадуйте про це учневі та стежте, щоб він не перевтомлювався.

Іноді у дітей з церебральним паралічем може спостерігатись зниження слуху на високочастотному тоні, одночасно зберігатися на низькому. Прагніть говорити на низьких тонах, переконайтеся, що учень добре чує звуки т, к, с, е, ф, ш.

Необхідно знизити вимоги до письмових робіт учня. Можливо, йому буде зручно використовувати спеціальні пристрої, комп'ютер або інші технічні засоби.

Слідкуйте, щоб необхідні матеріали, навчальні пристрої, наочні посібники були в межах досяжності учня.

Не оточуйте учня безмірним піклуванням. Допомагайте, коли знаєте, що він не може щось освоїти, або коли він звертається за допомогою.

Учню потрібно більше часу для виконання завдання. Адаптуйте вправи відповідним чином, розробіть завдання у вигляді тестів та ін.

6. Діти з гіперактивністю та дефіцитом уваги

Одним із поширених порушень, характерним за різними даними 3-5 – 8-15% дітей та 4-5% дорослим. Причини цього стану вивчаються. Серед факторів, що зумовлюють його, можна виділити спадкові та соматичні порушення. Соматичний (від грец. – крейдяний, тілесний) у медичній практиці використовується визначення явищ, пов'язані з тілом, на відміну явищ психічного характеру. Захворювання у цьому значенні поділяються на соматичні та психічні. У таких дітей спостерігається комплекс клінічних, фізіологічних та біохімічних змін, іноді певні мінімальні мозкові дисфункції (збірна група різних патологічних станів, що виявляються у комбінованих порушеннях сприйняття, моторики, уваги). Одночасно такий стан може мати ряд інших порушень: неврози, затримка психічного розвитку, аутизм. Іноді гіперактивність з дефіцитом уваги важко відмежувати від розвитку з характерною для певного віку рухової активністю, від особливостей темпераменту окремих дітей. Зазвичай такий стан спостерігається найчастіше у хлопчиків.

Серед характерних рисгіперактивності з дефіцитом уваги можна надмірну активність, порушення уваги, імпульсивність у соціальній поведінці, проблеми у відносинах з оточуючими, порушення поведінки, труднощі у навчанні, низьку академічну успішність, низьку самооцінкута ін.

Якщо дитині не надається своєчасно психолого-педагогічна допомога, у підлітковому віці цей стан може перерости в антисоціальну поведінку.

Педагог, який помітив риси гіперактивності з дефіцитом уваги, має залучити до команди фахівців: психолога, невропатолога, терапевта, батьків. В окремих випадках може знадобитись медикаментозне лікування. У повсякденній роботі та спілкуванні з учнем усі члени команди повинні дотримуватись виробленої спільної стратегії поведінки. Корисними будуть сімейні психологічні тренінги, які зменшать рівень стресу в сім'ї, зменшать ймовірність конфліктів у соціальній взаємодії з дитиною, вироблять у батьків навички позитивного спілкування з нею.

Доцільно посадити дитину за першу парту, вона менше відволікатиметься.

Розклад уроків має враховувати обмежені можливості учня зосереджуватись на сприйнятті матеріалу.

Види діяльності на уроці мають бути структурованими для учня у вигляді карти чітко сформульованих дій, алгоритму виконання завдання.

Вказівки мають бути короткими та чіткими, повторюватися кілька разів.

Учню важко зосередитись, тому його необхідно кілька разів підштовхнути до виконання, контролювати цей процес до його завершення, адаптувати завдання таким чином, щоб учень встигав працювати в темпі всього класу.

Вимагайте виконання завдання та перевіряйте його.

Знаходьте різні можливості для виступу учня перед класом (наприклад, як виконував завдання, що робив під час чергування, як готував творчу роботута ін.).

Навчальний матеріалнеобхідно по можливості зробити наочним настільки, щоб він утримав увагу та був максимально інформативним.

Хваліть дитину, використовуйте зворотний зв'язок, емоційно реагуйте на невеликі досягнення, підвищуйте її самооцінку, статус у колективі.

Необхідно постійно зацікавлювати учня, рідше вказувати на недоліки, шукати коректні способи вказувати на помилки.

Необхідно виробляти позитивну мотивацію у навчанні.

Спирайтеся на сильні сторониучня, відзначайте його особливі успіхи, особливо у діяльності, до якої він виявляє інтерес.

У разі неадекватних проявів або дій учня дотримуйтесь тактики поведінки, обраної командою фахівців.

Як можна тісно та часто спілкуйтеся та співпрацюйте з батьками учня.

7. Діти з раннім дитячим аутизмом (неконтактні діти)

Обмежене товариство дитини може бути наслідок різних причин: страх, полохливість, емоційні порушення (депресії), незначні потреби у спілкуванні.

Характеристика особливостей мало контактних дітей:

1)невміння організувати спільну гру та встановити дружні відносини з однолітками;

2) відсутність чуйності до людей, байдужість до проявів кохання, фізичного контакту;

3) негативні реакції на вітання;

4)недостатність очного контакту та мімічного реагування;

5) підвищений рівень тривоги від контакту коїться з іншими людьми;

Ряд особливостей дітей із синдромом раннього дитячого аутизму:

Нерухливий або «ненаскрізний» погляд;

Не любить фізичний контакт, уникає обіймів;

неадекватна реакція на нове;

Відсутність контакту з однолітками (не спілкується, спроби втекти);

Любить звукові іграшки та ті, що рухаються;

Агресія до тварин, дітей, аутоагресія;

Затримка навичок жування, самообслуговування;

Відмова від спілкування, ехолалії, мова про себе від третьої особи;

Допомога дитині: заняття з психологом, забезпечення увагою та любов'ю, почуття безпеки, залучати до торкань, мімічних реагування, самостійності, музики, віршів, складання пазлів.

Корекційна робота при аутизмі.

Корекційна робота з аутистами орієнтовно поділяється на два етапи.

Перший етап : «Встановлення емоційного контакту, подолання негативізму у спілкуванні з дорослими, нейтралізація страхів».

Дорослим слід пам'ятати про 5 «ні»:

Не говорити голосно;

Не робити різких рухів;

Не дивитись прямо в гала дитини;

Не звертатись на пряму до дитини;

Не бути надто активним і нав'язливим.

Для встановлення контакту необхідно знайти підхід, що відповідає можливостям дитини, викликати її на взаємодію з дорослим. Контакти та спілкування базуються на підтримці елементарних, що не відповідають віку, ефективних проявах та стереотипних діях дитини за допомогою гри. Для організації початкових етапів спілкування дорослий повинен спокійно та зосереджено займатися чимось, наприклад, щось малювати, складати мозаїку тощо. Вимоги на початку мають бути мінімальними. Успіхом вважатимуться те, що дитина не відходить від дорослого, пасивно стежить за дії дорослого. Якщо дитина не виконує завдання, її увагу слід переключити на легші, не можна тиснути, доводити дитину до негативної реакції. Після закінчення завдання необхідно разом порадіти успіху. Для підняття настрою організовуються ігри з емоційними проявами: музикою, світлом, водою, мильними бульбашками. Емоційний дискомфорт дитини знижується шляхом постійного контролю. Одним із показників такого стану є моторика, сила голосу, посилення стереотипних рухів.

Пом'якшенню страхів сприяють спеціальні ігри, у яких наголошується на безпеці ситуації.

Необхідно правильно підбирати ігри, книжки, вірші, відкидаючи ті, що можуть емоційно травмувати дитину.

Другий етап: «Подолання труднощів цілеспрямованої діяльності».

Навчання спеціальним нормам поведінки, розвиток здібностей.

Для дітей з аутизмом дуже важливою є цілеспрямована діяльність. Вони швидко втомлюються, відволікаються навіть від цікавих занять. Попередженню цього сприяє часта зміна видів діяльності та облік побажань та готовності дитини взаємодіяти з педагогом. Змістовною стороною занять із дитиною є діяльність, що вона любить, яка підтримує стан прийнятних сенсорних відчуттів, тобто. необхідно враховувати інтереси дитини.

На початку роботи з дитиною активно обігруються її стереотипи.

Під час навчання дорослий позаду дитини, непомітно допомагає, створює почуття самостійності виконання дій.

Потрібно дозувати похвалу, щоб не виробити залежність від підказки. Неадекватна реакція у дитини свідчить про перевтому чи нерозуміння завдання.

Дитина з аутизмом має специфічну потребу у збереженні сталості в обстановці, дотриманні заведеного порядку. Необхідно використовувати режим, розклад, картинки, малюнки, чергувати працю та відпочинок.

Специфічні прийоми слід використовуватиме соціальної адаптації. Дорослий має не лише зацікавити дитину, а й зрозуміти внутрішній світ, стати на позицію розуміння реальності.

Насамперед коригується емоційна сфера. Емоційні процеси у нормі є сферою психічного буття, яка заряджає і регулює й інші функції: пам'ять, увагу, мислення тощо. На жаль, у дітей-аутистів з великими зусиллями формуються найвищі почуття: співчуття, співпереживання. Не формується вони правильне емоційне реагування у різних ситуаціях.

На основі результатів обстеження дитини складається індивідуальна картакорекції.

Встановіть позитивний емоційний контакт.

Використовуються стереотипи дитини.

Навчати дитину мови почуттів, фіксувати увагу на емоційному стані людей та тварин.

Навчати поведінкову етику на емоційній основі, аналізувати світ емоцій. Надалі розвиток творчих здібностей та уявлень дозволяє дитині адекватно сприймати літературні казки.

Педагогам не слід використовувати травмовані слова «ти злякався…», «не вийшло…». Завдання педагога – запобігти наростанню негативізму, подолати комунікативний бар'єр.

Одним із напрямків роботи є соціально-побутова адаптація дітей, формування навичок самообслуговування.

8. Психічний інфантилізм

Психічний інфантилізм - форма психологічної незрілості дитини, яка призводить при неправильному вихованні до затримки вікової соціалізації та поведінки дитини, як не відповідає віковим вимогам до неї.

Сприяє інфантилізму: гіпоксія, інфекції, інтоксикації під час вагітності, конституційно-генетичні, ендокринно-гормональні фактори, асфіксія при пологах, тяжкі інфекційні захворювання у перші місяці життя. Також егоцентричне та тривожно-вразливе виховання.

Перший варіант психічного інфантилізму – істинний чи простий - базується на затримці розвитку лобових часток головного мозку, зумовлений наведеними вище факторами.

Як наслідок, у дитини затримується формування поняття норми поведінки та спілкування, вироблення понять «не можна» і «необхідно», почуття дистанції у відносинах з дорослими, затримка дозрівання здатності чітко оцінювати ситуації, передбачати розвиток дій, загрози.

Діти з простою формою психічного інфантилізму за своєю поведінкою оцінюються як молодші від свого віку на 1-2 роки.

Психічний інфантилізм – це загальна затримка розумового розвитку. За його наявності діти здійснюють фразову мову у звичайний період і навіть раніше, задають питання у відповідності до вікових норм, своєчасно засвоюють читання, рахунок, психічно активні. Часто висловлюють оригінальні думки та свіжо сприймають природу. Батьків та вихователів бентежить їх безпосередність, невідповідність поведінки віку та непристосованість до реальності. Вони не те, щоб не здатні обміркувати свої дії, вони, швидше за все, просто над ними не замислюються. Живість інфальтивної дитини – не розгальмованість, а емоційність, яка б'є через край, їхня недбалість – це результат не розумової відсталості, а наївність дитини, яка не уявляє, що її можна образити. Вони добрі і не бажають зла., їхня манера вільного звернення до дорослих не вид грубості чи безцеремонності, а вид щенячої радості життя і тієї безоглядної жвавості, коли відсутнє уявлення про те, що можна, а чого не можна. Психічно інфантильні діти наївно пропонують дорослому побігати чи пограти з ними, не розуміючи, що дорослим не раніше. Вони у всьому ідуть від себе, свого сприйняття життя. Тому вони виявляють веселість, якщо плачуть, то недовго не пам'ятають зла. Дорослі часто милуються безпосередністю дитини до тих пір, поки реальність адаптації у школі не штовхає батьків на консультацію до психіатра.

Ровесники підходять до таких дітей, як до рівних, але спілкування не виходить, т.к. вони у спілкуванні явно виглядають молодшими. Діти дуже самостійні. нічого вміють, т.к. те, що потребує зусиль, робили їм інші. Відчувши реалії життя, така дитина спочатку дивується, а потім сильно бентежиться навіть до проявів істеричного неврозу.

Неправильне виховання ускладнює інфантильність вольового чинника в дітей віком. Вольовий компонент закладено в темпераменті, але й цей бік, як і інші, не розвивали.

Другий варіант психічного інфантилізму – загальна психофізична незрілість за інфантильним типом.

Причини ті самі, що у першому варіанті. Однак при другому варіанті незрілість стосується також фізичного розвитку. Це діти мініатюрні, слабкі, тендітні. Діти своєчасно розвиваються у моторному, психомовному розвитку, вони своєчасно засвоюють усі навички та вміння, малювання, рахунки, читання. Часто діти мають схильність до музики, однак у них затримується дозрівання вищих орієнтаційних функцій. Час йдеа дитина не готова до спілкування з однолітками і вкрай несамостійна. Стан дитини викликає тривогу у батьків, вона часто хворіє, на відміну від дітей першого варіанта психічного інфантилізму.

Тривожне виховання «захищає» дитину та закріплює в ній інфантильність. Правильне ж виховання може позбавити дитину інфантильності. У 6-8 років йде дозування вищих психічних функційі йде додавання якостей мужності. Після завершення статевого дозрівання дитина відрізняє від однорічок малим зростанням та мініатюрністю при фізичній міцності та нормальному здоров'ї. Психічно інфантильного за другим типом дитини не підганяють у розвитку. Дитина йтиме за однолітками з відставанням від них приблизно на 1 рік. А потім поступово вирівняється з однолітками. Необхідне лише терпіння, любов і мудрість батьків.

Третій варіант психічного інфантилізму.

Дитина народжується психічно та фізично здоровою, але захищаючи її від реальності, батьки затримують її соціалізацію егоцентричним чи тривожним характером виховання. Часто такі випадки трапляються у тих батьків, які мріяли про дитину, дуже чекали на неї. Вони милуються і тішаться ним, затримуючи його у 2-3-річному віці.

Цей вид інфантилізму цілком зумовлений неправильним вихованням, коли здорову дитину зробили незрілою та розвиток лобових функцій мозку штучно затримали. Інфантилізм у цьому випадку культивують гіперопікою, від ровесників та життя відгороджують.

Дитину з уродженим психічним інфантилізмом або з набутим у перші місяці життя лікує лікар-психоневролог. Лікування має сприяти дозріванню вищих нервово-психічних функцій. За свідченнями дитини консультує лікар-ендокринолог.

Головне у подоланні психічного інфантилізму – правильне виховання. Зусилля спрямовуються насамперед на соціалізацію дитини.

Вихователі, батьки здійснюють вплив не дитини методами гри, відпрацьовуючи необхідні для успішної адаптації до дитячого садка.

Якщо інфантильна дитина до 7 років буде не готова до школи, то краще її затримати ще на 1 рік і відправити до школи зі сформованою позицією школяра.

9.Діти з синдромом Дауна

Особливості розвитку дітей із синдромом Дауна.

Нині поза сумнівом, що з синдромом Дауна проходять самі етапи, як і звичайні діти. Загальні засади навчання розроблені на основі сучасних уявленьрозвитку дітей з урахуванням специфічних особливостей, властивих дітям із синдромом Дауна. До них відносяться:

1.Повільне формування понять та становлення навичок:

Зниження темпу сприйняття та уповільнене формування відповіді;

Необхідність великої кількостіповторень для засвоєння матеріалу;

Низький рівень узагальнення матеріалу;

Втрата тих навичок, що виявляються недостатньо затребуваними.

2. Низька здатність оперувати кількома поняттями одночасно, з чим пов'язані:

Труднощі, що виникли у дитини, коли їй необхідно поєднати нову інформацію з уже вивченим матеріалом;

Складнощі з перенесенням засвоєних навичок із однієї ситуації до іншої. Заміна гнучкого поведінки, що враховує обставини, патернами, тобто. однотипними, завченими багаторазово повторюваними діями;

Проблеми під час виконання завдань, потребують оперування кількома ознаками предмета, чи виконання ланцюжка действий.

3.Неравномерность розвитку в різних сферах (рухової, мовної, соціально-емоційної) і тісний зв'язок когнітивного розвитку з розвитком інших сфер.

4.Особливістю предметно-практичного мислення є необхідність використання кількох аналізаторів одночасно створення цілісного образу (зір, слух, тактильна чутливість, пропріоцепція). Найкращі результати дає зорово-тілесний аналіз, тобто. кращим поясненням для дитини виявляється дія, яку він виконує, наслідуючи дорослого або разом з ним.

5.Порушення сенсорного сприйняття, що буває пов'язане зі зниженою чутливістю і порушеннями зору і слуху, що часто зустрічаються.

6.Діти з синдромом Дауна мають різний вихідний рівень, і темпи їх розвитку і також можуть істотно відрізнятися.

10.Діти з мінімальною мозковою дисфункцією (ММД)

За даними російських учених у 35-40% дітей є відхилення у функціонуванні центральної нервової системи (це здебільшого відхилення в роботі мозку, які здобуваються внутіутробно). Відносять до функціональних порушень, які зникають у міру дозрівання мозку. Часто асоціюють із затримкою психічного розвитку, психопатіями, на початку навчання у школі.

Функціональні відхилення в роботі ЦНС у медиків не вважаються тяжким дефектом, у 1-2 роки знімаються з диспансерного обліку, якщо батьки не виявляють хвилювання. З початкового шкільного навчання цей процес іде лавиноподібно. Часто діти у важких випадках прямують до психіатра, психолога чи дефектолога. Корекція застарілих випадків дуже складна.

Характерні особливості:

Неврози;

Заїкуватість;

Девіантна поведінка;

Антисоціальні прояви.

Від нормальних дітей із ММД відрізняє:

Швидка стомлюваність, знижена розумова працездатність;

Різко знижено можливості довільного регулювання поведінки (скласти план, дотримуватися обіцянки);

Залежність розумової діяльності від соціальної активності (один – рухова розгальмованість, при багатолюдній обстановці – дезорганізація діяльності);

Зниження обсягу оперативної пам'яті;

Несформовано зорово-моторну координацію (помилки при листі при списуванні, закреслення);

Зміна робочих і релаксаційних ритмів у роботі мозку (стан перевтоми, робочі ритми 5-10 хвилин, релаксаційні - 3-5 хвилин, дитина не сприймає інформацію; (є грамотні та неписьменні тексти, взяти ручку і не пам'ятати; сказати грубість і не пам'ятати) Схожі на стерті епілептичні напади, але різниця в тому, дитина продовжує свою діяльність.

Характерні недоліки:уваги, оперативної пам'яті, підвищена стомлюваність.

Рекомендації:після другого уроку проводити годину релаксації: прогулянки, сніданок, потім поновлюється працездатність. Групові форми роботи, які не потребують тиші та дисципліни, психотерапія та ігрові методи навчання.

Гіпердинамічний синдром.

В основі гіпердинамічного та гіподинамічного синдромів – мікроорганічні порушення головного мозку, які виникають внаслідок кисневого внутрішньоутробного голодування, мікрородові травми призводять до мінімальної мозкової дисфункції (ММД). Відсутні грубі органічні порушення, але є багато мікропорушень кори та підкіркових структур головного мозку.

Основні ознаки:

Нестійкість уваги;

Двигуна розгальмованість; яка проявляється у перші місяці життя дитини, коли немовля важко утримати на руках. Гіпердинамічна дитина рухається як ртуть. Руки такої дитини перебувають у постійній роботі: щось мнуть, крутять, обривають, відколупують.

Пік прояву гіпердинамічного синдрому – 6-7 років і за сприятливих умов виховання знижується до 14-15 років. За неправильних умов виховання проявляється у долі дорослої людини.

Часто гіпердинамічні діти стають лідерами групи важких підлітків, ігнорують навчання.

Гіподинамічний синдром.

При ММД спостерігається у кожної четвертої дитини. Під час мікрородової травми порушуються підкіркові структури головного мозку, дитина заморожена, малорухлива і млява.

Ослаблені м'язи тіла, слабка координація сприяють накопиченню надмірної ваги, що призводить до відокремленості дитини на колективі. Такі діти нагадують розумово відсталих і лише мати знає, що дитина розумна.

Погана успішність у школі, бентежить дитину тому, що це бентежить її маму. Часто діти прагнуть сісти на останню парту, бути непомітними, уникають уроків фізкультури, однолітки дають їм прізвиська. Дитина млява не тільки фізично, а й емоційно та розумово.

Допомога:зацікавити чимось, по-доброму ставитися; розвивати фізичну активність; дієта.

Часто проявляється діартрія, дисграфія – поганий почерк, пропуски голосних, дзеркальний лист. Допомога невропатолога та психіатра необхідна. Рекомендовано навчання у санаторних школах та полегшений навчальний режим.

Особливі освітні потреби - це термін, який нещодавно з'явився в сучасному суспільстві. За кордоном він увійшов до масового вживання раніше. Поява і поширення поняття особливих освітніх потреб (ООП) свідчить, що суспільство поступово дорослішає і намагається всіляко допомогти дітям, життєві можливості яких обмежені, і навіть тим, які з волі обставин потрапили у важку життєву ситуацію. Соціум починає допомагати таким дітям адаптуватись у житті.

Дитина, що має особливі освітні потреби - це вже не та, у якої спостерігаються аномалії та порушення у розвитку. Соціум відходить від поділу дітей на «нормальних» та «ненормальних», оскільки між цими поняттями існують дуже примарні межі. Навіть при звичайних здібностях у дитини може спостерігатися відставання у розвитку, якщо йому не приділяється належна увага з боку батьків та суспільства.

Сутність поняття дітей із ОВП

Особливі освітні потреби - це поняття, яке має поступово витіснити з масового вживання такі терміни, як "аномальний розвиток", "порушення розвитку", "відхилення у розвитку". Воно не визначає нормальність дитини, а акцентує увагу на тому, що вона не особливо відрізняється від інших членів суспільства, але має потреби у створенні особливих умов для її навчання. Це зробить його життя комфортнішим і максимально наближеним до того, яке ведуть звичайні люди. Зокрема, освіта таких дітей має здійснюватися за допомогою специфічних засобів.

Зазначимо, що «діти, які мають особливі освітні потреби» - це не лише назва для тих, хто страждає від психічних та фізичних порушень, але також і для тих, хто їх не має. Наприклад, коли потреба у спеціальному освіті виникає під впливом будь-яких соціокультурних чинників.

Запозичення терміну

Особливі освітні потреби - це поняття, яке вперше було застосовано в лондонській доповіді у 1978 році, присвяченій та складностям навчання дітей-інвалідів. Поступово воно почало вживатися дедалі частіше. В даний час цей термін став частиною освітньої системив європейських країнах. Також він широко поширений у США та Канаді.

У Росії її поняття з'явилося пізніше, проте не можна стверджувати, що його значення є лише калькою західного терміна.

Групи дітей із ОВП

Контингент дітей, які мають ООП, сучасна наука поділяє на три групи:

• із характерними обмеженими можливостями за станом здоров'я;
• що зіткнулися з труднощами під час навчання;
• що живуть у несприятливих умовах.

Тобто в сучасної дефектологіїТермін має таке значення: особливі освітні потреби - це умови розвитку дитини, якому потрібні обхідні шляхи, щоб досягти завдань розвитку культури, які за звичайних умовах виконуються стандартними способами, укоренившимися у сучасній культурі.

Категорії дітей, які мають особливості психічного та фізичного розвитку

Для кожної дитини з ОВП характерні свої особливості. За цією ознакою дітей можна поділити на такі групи:

• для яких характерні порушення слуху (повна чи часткова відсутність слуху);
• з проблемним зором (повна чи часткова відсутність зору);
• з інтелектуальними аномаліями (ті, які мають місце ;
• у яких порушено промову;
• мають проблеми з опорно-руховим апаратом;
• зі складною структурою порушень (сліпоглухонімі тощо);
• аутисти;
• діти, які мають емоційно-вольові порушення.

ООП, загальні для різних категорій дітей

Фахівцями виділяються ОВП, які є спільними для дітей, незважаючи на різницю у їхніх проблемах. До них можна віднести потреби такого роду:

• Навчання дітей з особливими освітніми потребами має починатися відразу ж, як тільки було виявлено порушення нормального розвитку. Це дозволить не втратити час та досягти максимального результату.
• Використання специфічних засобів здійснення навчання.
• У навчальну програму мають бути введені спеціальні розділи, які у стандартній шкільній програмі.
• Диференціація та індивідуалізація навчання.
• Можливість максимально розширити процес освіти межі установи.
• Продовження процесу навчання після закінчення школи. Надання можливості молодим людям вступити до університету.
• Участь кваліфікованих фахівців (лікарів, психологів та ін.) у навчанні дитини з проблемами, залучення батьків до освітнього процесу.

Загальні недоліки, що спостерігаються у розвитку дітей з ОВП

Учні з особливими освітніми потребами мають спільні характерні недоліки. До них можна віднести:

• Нестача знань про навколишньому середовищі, вузький кругозір.
• Проблеми із загальною та дрібною моторикою.
• Загальмованість у розвитку промови.
• Складність у довільному регулюванні поведінки.
• Некомунікабельність.
• Проблеми з
• Песимізм.
• Невміння вести себе у суспільстві та контролювати власну поведінку.
• Низька чи надто висока самооцінка.
• Невпевненість у своїх силах.
• Повна чи часткова залежність від оточуючих.

Дії, спрямовані на подолання загальних недоліків дітей із ОВП

p align="justify"> Робота з дітьми з особливими освітніми потребами спрямована на те, щоб за допомогою специфічних методів усунути ці загальні недоліки. Для цього у стандартні загальноосвітні предмети шкільної програмивносяться деякі зміни. Наприклад, запровадження пропедевтичних курсів, тобто вступних, стислих, полегшують розуміння дитини. Цей спосіб допомагає відновити недостатні сегменти знань про довкілля. Можуть вводитися додаткові предмети, що допомагають покращити загальну та дрібну моторику: лікувальна фізкультура, творчі гуртки, ліплення. Крім того, можуть проводитися всілякі тренінги, які допомагають дітям з ОВП усвідомити себе повноцінними членами суспільства, підвищити самооцінку та набути впевненості у собі та своїх силах.

Специфічні недоліки, характерні для розвитку дітей із ОВП

Робота з дітьми з особливими освітніми потребами, крім вирішення загальних проблем, повинна також включати і вирішення питань, що виникають внаслідок наявності у них специфічних недоліків. Це важливий аспект освітньої роботи. До специфічних недоліків відносяться ті, що обумовлені ураженням нервової системи. Наприклад, проблеми зі слухом та зором.

Методика навчання дітей із особливими освітніми потребами враховує ці недоліки розробки програм і планів. До програми навчання фахівці включають специфічні предмети, які не входять до звичайної системи шкільної освіти. Так, дітей, які мають проблеми із зором, додатково навчають орієнтування у просторі, а за наявності порушень слуху допомагають розвинути залишковий слух. У програму з їхнього навчання також включені уроки щодо формування усного мовлення.

Завдання навчання дітей з ОВП

• Організація освітньої системи в такий спосіб, щоб максимально активізувати бажання в дітей віком пізнавати світ, сформувати вони практичні знання і вміння, розширити кругозір.
• дітей із особливими освітніми потребами у тому, щоб виявити і розвинути здібності та задатки учнів.
• Стимулювання до самостійним діямта прийняття власних рішень.
• Формування та активація у тих, хто навчається пізнавальної активності.
• Закладання основ наукового світогляду.
• Забезпечення всебічного розвитку самодостатньої особистості, яка б адаптуватися в існуючому соціумі.

Функції навчання

Індивідуальне навчання дітей з особливими освітніми потребами покликане виконувати такі функції:

• Розвиваюча. Ця функція передбачає, що навчання спрямований на розвиток повноцінної особистості, чому сприяє отримання дітьми відповідних знань, умінь і навичок.
• Освітня. Так само важлива функція. Освіта дітей з особливими освітніми потребами сприяє формуванню у них базових знань, які будуть основою інформаційного фонду Також існує об'єктивна необхідність розвивати у них практичні навички, які допоможуть їм надалі та суттєво спростять їхнє життя.
• Виховна. Функція спрямовано формування всебічного та гармонійного розвитку особистості. З цією метою учням викладають літературу, мистецтво, історію, фізичну культуру.
• Корекційна. Ця функція передбачає вплив дітей шляхом особливих методів і прийомів, які стимулюють пізнавальні можливості.

Структура корекційного педагогічного процесу

Розвиток дітей з особливими освітніми потребами включає такі складові:

• Діагностико-моніторингова. Робота з діагностики – одна з найголовніших при навчанні дітей з ОВП. У корекційному процесі їй приділяється провідна роль. Вона є індикатором результативності всіх заходів щодо розвитку дітей із ОВП. Вона включає дослідження особливостей і потреб кожного з учнів, який потребує допомоги. Виходячи з цього, розробляється програма, групова чи індивідуальна. Також велике значеннямає дослідження динаміки, з якою розвивається дитина у процесі навчання у спеціальній школі за спеціальною програмою, оцінка ефективності освітнього плану.
• Фізкультурно-оздоровча. Оскільки більшість дітей з ООП мають відхилення у фізичному розвитку, ця складова процесу розвитку учнів є вкрай важливою. Вона включає заняття для дітей лікувальною фізкультурою, що допомагає їм навчитися управляти своїм тілом у просторі, відпрацювати чіткість рухів, довести деякі дії до автоматизму.

• Виховно-освітня. Ця складова сприяє формуванню всебічно розвинених особистостей. У результаті діти з ОВП, які ще нещодавно не могли нормально існувати у світі, стають гармонійно розвиненими. З іншого боку, у процесі навчання велику увагу приділяється процесу виховання повноцінних членів сучасного суспільства.
• Корекційно-розвиваюча. Ця складова спрямовано розвиток повноцінної особистості. У її основі лежить організована діяльність дітей із ОВП, спрямовану отримання необхідних повноцінного життя знань, засвоєння історичного досвіду. Тобто процес навчання має бути заснований таким чином, щоб максимально активізувати прагнення пізнання учнів. Це допоможе їм наздогнати у розвитку однолітків, які мають відхилень у розвитку.
• Соціально-педагогічна. Саме ця складова завершує формування повноцінної особистості, яка готова до самостійного існування в сучасному соціумі.

Необхідність індивідуального навчання дитини з ОВП

Для дітей з ОВП можуть застосовуватися дві колективні та індивідуальні. Ефективність залежить від кожного окремого випадку. Колективна освіта відбувається у спеціальних школах, де створено особливі умовидля дітей. При спілкуванні з однолітками дитина, яка має проблеми у розвитку, починає активно розвиватися і в деяких випадках досягає більших результатів, ніж деякі абсолютно здорові діти. При цьому індивідуальна форма навчання необхідна для дитини у таких ситуаціях:

• Він характерна наявність множинних порушень розвитку. Наприклад, у разі важкої форми розумової відсталості або під час навчання дітей з одночасними порушеннями слуху та зору.
• Коли у дитини спостерігаються специфічні відхилення у розвитку.
• Вікові особливості. Індивідуальне навчання у ранньому віці дає добрий результат.
• Під час навчання дитини в домашніх умовах.

Проте фактично для дітей з ОВП вкрай небажано, оскільки це веде до формування замкнутої та невпевненої особистості. Надалі це спричиняє проблеми у спілкуванні з однолітками та іншими людьми. При колективному навчанні більшість дітей розкриваються комунікативні здібності. Через війну відбувається формування повноцінних членів суспільства.

Таким чином, поява терміна "особливі освітні потреби" говорить про зростання нашого суспільства. Оскільки це поняття переводить дитину з обмеженими можливостями та аномаліями у розвитку до розряду нормальних повноцінних особистостей. Навчання дітей з ОВП спрямоване на розширення у них кругозору та формування власної думки, навчання навичкам та вмінням, які необхідні їм для ведення у сучасному суспільстві нормального та повноцінного життя.

За фактом особливими освітніми потребами називаються потреби, які від тих, що пропонуються всім дітям у межах загальноосвітніх шкіл. Чим ширші можливості їх задоволення, тим вищий шанс дитини отримати максимальний рівень розвитку та необхідну йому підтримку на складному етапі дорослішання.

Якість системи освіти дітей з ОВП визначається індивідуальним підходом до кожного, хто навчається, оскільки для кожної «особливої» дитини характерна наявність своєї власної проблеми, яка заважає їй вести повноцінне життя. Причому найчастіше цю проблему можна вирішити, хай і не повністю.

Основною метою навчання дітей з ОВП є введення в суспільство раніше ізольованих індивідуумів, а також досягнення кожної дитини, яка зарахована до цієї категорії, максимального рівняосвіти та розвитку, активація в нього прагнення пізнання навколишнього світу. Вкрай важливо формування та розвиток їх повноцінних особистостей, які стануть невід'ємною частиною нового соціуму.

Діти з особливими потребами. Діти, які потребують особливої ​​уваги. Вони просто діти. Вони, як і всі діти, хочуть любові та турботи про себе. І я їх люблю. Люблю сильно, люблю тепло, люблю як маму.

Нещодавно хлопчик Гриша, який має ДЦП, зробив свої перші самостійні кроки. Коли це бачиш, сльози наповнюють очі. Сльози радості, сльози щастя.
А Сашко вже вміє показувати, як клює курочка, як літають пташки. Раніше він «не бачив» і «не чув» нікого, а зараз уже відвідує групу і робить свої перші успіхи.
І таких дітей у мене багато. І кожен іде своїм шляхом, своїм маршрутом. І їм дуже потрібно, щоб поряд з ними були люблячі батьки, уважні психологи, педагоги.

Пам'ятаю себе ще студенткою-першокурсницею, яка писала свою першу курсову з патопсихології. Пам'ятаю, як потім я захлинаючись читала книги з дитячої психіатрії та спеціальної психології, як хотіла влаштуватися на роботу в психоневрологічне відділення. Не вийшло.
Натомість цілком випадково вдалося потрапити до Львівського Центру «Джерело», який працює з дітьми з особливими потребами. І там я зрозуміла, що багато можу надати цим дітям.

Те, що потрібно знати кожному
Поради на кожен день для батьків усіх дітей, незалежно від того, які особливості – затримка розвитку, синдром Дауна, ДЦП.

1. Створіть обстановку гри.
Провідна діяльність дітей дошкільного віку – гра. І все, чому ми хочемо навчити, що хочемо розвинути, треба робити граючи.
Спочатку виберіть час ігрового заняття. Ви не повинні нікуди поспішати, і вас ніхто не повинен відволікати. А ваше маля має бути бадьорим і енергійним, не втомленим і не голодним.

Починаючи з дитиною, вимкніть всі джерела стороннього шуму - телевізор, радіо, телефон. Це допоможе малюку сконцентруватися на тому, що ви йому кажете, а шум на задньому плані в таких випадках дуже заважає.
Під час занять або розмови з дитиною, намагайтеся завжди знаходитися з нею на одному рівні та обличчям до неї, тоді малюк зможе легко встановити з вами зоровий контакт, бачити ваші очі, рот, вираз обличчя, розуміти, що ви робите, та копіювати ваші дії.
Обов'язково визначтеся, де ви будете проводити заняття – в якій кімнаті, на килимі чи за столом. При виборі враховуйте головну умову - якнайменше відволікаючих факторів (а ними можуть бути не тільки іграшки та предмети оточення, але навіть малюнок на шпалерах). Найчастіше рекомендують проводити заняття за порожнім столом. Ви по черзі даєте дитині ті чи інші іграшки, і після виконання завдання одразу прибираєте їх із поля її зору. Важливо, щоб всі завдання були заздалегідь продумані, а відповідні іграшки лежали поряд з вами. Ходіння та пошук іграшок по кімнаті відразу відверне дитину, і ефективність заняття знизиться.

Для того, щоб полегшити дитині шлях до успіху в оволодінні навичкою, розбивайте завдання на маленькі кроки. Не намагайтеся навчити його новому виду діяльності за один прийом. Дитина повинна знати, чому саме її вчать, за що хвалять, і що має у неї вийде. Наприклад, коли привчаєте дитину до горщика, почніть з головного – вміння робити свої справи у горщик.

Радійте цьому і хвалите. Всі інші операції - знімати штанці, потім натягувати їх - він освоюватиме поступово. Будьте терплячими, і дитина почне сама виконувати все, що від неї потрібно, спочатку під вашим наглядом, а потім і самостійно. Головне, починайте з найлегшого завдання та ускладнюйте його послідовно. Можна займатися і навпаки, змінюючи черговість дій.
Методом «зворотної послідовності»добре вчити дитину складати пазли, різні вкладиші з геометричними фігурами. Дорослий складає всі елементи картини, крім останньої. Нехай дитина покладе його сама і зрадіє картинці, що вийшла. Не забувайте хвалити дитину за те, що вона склала картинку. І не забувайте, чим більше ви полегшите дитині завдання на початку навчання, тим охочіше він навчатиметься далі.

Батьки часто помічають, що хороші іграшки не викликають у їхніх малюків ніякого інтересу, на відміну від каструльок, ложок, виделок і прищіпок для білизни. Але в цьому немає нічого страшного, для навчання підійдуть будь-які засоби. Можна відпрацьовувати навичку сортування спочатку з великими та маленькими ложками, потім з червоними та синіми шкарпетками, з горіхами та ківі тощо. Головне, щоб дитині було цікаво. Не забувайте хвалити та винагороджувати його за успіхи і просто так.

Що таке винагорода?Їм можуть бути улюблені ласощі, ласки та поцілунки, ігри в улюблену гру або заняття улюбленою справою. Але найголовніше, «нагороди» мають бути невеликими, видаватися одразу і залишатися під вашим контролем. Якщо, наприклад, ви «нагороджуєте» дитину печивом, сховайте пакет із нею у себе за спиною і видавайте малюкові по одній штуці за кожне виконане завдання. Якщо після першого успіху ви віддасте дитині весь пакет, на цьому ваше заняття закінчиться. Маленькому учневі необхідно усвідомлювати прямий зв'язок між своїми діями та нагородою.
Обіцянку типу «зроби те й те, і за це ми завтра похитаємося на гойдалках» діти розуміють, тільки коли стають старшими. Важливо пам'ятати, що якщо ви не хочете все життя підкуповувати дитину цукерками, слід поступово знижувати значення «нагороди» і домагатися, щоб дитина отримувала задоволення від свого успіху.

У статті використані матеріали з книги Сари Ньютен «Ігри та заняття з особливою дитиною», Москва, 2004

Валерія Кукса, керівник Центру ранньої допомоги для дітей із затримкою психічного розвитку, розладами мови, синдромом Дауна, аутистів