Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

Курсова работа 42 страници, 25 източника.

Ключови думи: метод на обучение, директни методи, трансферни методи, смесени методи, естествен метод, метод на Палмър, аудио? лингвален метод, аудио? визуален метод, съзнателно? сравнителен метод, съзнателно? практически метод, комуникативен метод, интензивни методи, проблемно обучение, модулно обучение, метод на проекта.

Обект на изследване: методи на обучение чужди езици

Целта на курсовата работа: да се анализират основните съвременни методи на обучение по чужди езици и да се определи тяхната методическа стойност по отношение на тяхната ефективност. Да се ​​изследва историческата еволюция на методите на обучение по чужди езици през 20 век и да се определят основните цели, задачи, принципи, техники и учебни помагала за всяка методическа система. Посочете теоретичните основи на отделните методи, обхвата на тяхното приложение в образователния процес.

Резултатът от изследването: извършен е подробен анализ на основните методически системи за обучение по чужди езици. Разгледана е историческата им еволюция през 20 век. Определят се основните цели, принципи и средства на обучението по чужди езици за всеки метод на обучение. Посочени са теоретичните основи на отделните методически системи, подчертават се техните предимства и недостатъци, степента на ефективност на използване в съвременния образователен процес.

Обхват: образователен процес.

Въведение

1.1 Понятието метод на обучение

1.4 Естествен метод

1.5 Директен метод

1.6 Метод на Палмър

1.7 Аудиоезиков метод (метод Fries-Lado)

2.1 Смесен метод

2.2 Съзнателно - сравнителен метод

2.3 Съзнателно - практически метод

3 Съвременни методи на обучение по чужди езици

3.1 Комуникативен системно-деятелен метод

3.2 Интензивни методи

3.3 Проблемен метод

3.4 Модулно обучение

3.5 Метод на проектиране

Заключение

Списък на използваните източници

Въведение

В съвременната методика, както и преди много години, проблемът за намирането и избора на най-ефективните и рационални методи за преподаване на чужди езици, които отговарят на съвременните условия на обучение и отговарят на изискванията на съвременните образователни стандарти, все още е актуален и нерешен.

И така, каква е целта на тази теза? извършва подробен анализ на основните съвременни методически системи за обучение по чужди езици и определя тяхната методическа стойност по отношение на тяхната ефективност и ефикасност при обучението по чужди езици.

За целта изглежда целесъобразно да се проучи историческата еволюция на методическите системи за обучение на чужди езици през 20 век и да се определят основните цели, задачи, принципи, техники и учебни помагала за всяка методическа система. Необходимо е също така да се посочат теоретичните основи на отделните методически системи, обхватът на тяхното приложение в образователния процес, да се подчертаят техните характеристики, предимства и недостатъци, степента на ефективност на използването им в обучението по чужди езици на съвременния етап .

Тази курсова работа се състои от три глави. Първата глава представя историята на развитието на методите на преподаване на чужди езици в чужбина, дефинира понятието „метод на обучение“ и подчертава основните характеристики на класификацията на методите на обучение на чужди езици.

Познаването на историята на методите на преподаване на чужди езици ще помогне на начинаещия учител да се ориентира свободно в избора на методи и техники на обучение, рационално да ги комбинира в работата си, съзнателно и творчески да прилага различни методи на обучение. За тази цел в първата глава на курсовата работа се прави преглед на основните методи за обучение по чужди езици, които са разработени и широко използвани в чужбина. За по-нататъшното развитие на местната методика, анализът на чуждия опит в прилагането на различни методи за преподаване на чужди езици голямо значение.

Втората глава на курсовата работа е посветена на развитието на домашни методи за преподаване на чужди езици. Описани са основните методически насоки, разпространени в съветския период; подчертават се техните принципи, основни съдържателни критерии; посочени са техните лингвистични, методически и психологически основи; отбелязват се силните и слабите страни на приложението в учебния процес.

Третата глава представя подробен анализ на съвременните методи на обучение по чужди езици. Разглеждат се комуникативно системно-дейностните и интензивните методи на обучение, методът на проектите, както и проблемното и модулното обучение. Формулирани са методическите цели и задачи на всеки метод на обучение. Определят се теоретичните основи на всеки метод, посочват се техните принципи и техники, идентифицират се предимствата и недостатъците. Отбелязани са и основните методически условия, които осигуряват ефективността на учебния процес. Анализът и систематизирането на методите за обучение по чужд език, представени в тази курсова работа, могат да бъдат полезни при намирането и избора на най-ефективния, „универсален“ метод на обучение.

1. История на развитието на методите за преподаване на чужди езици в чужбина

Информацията за изучаването на чужди езици принадлежи към далечни времена: в ерата на разцвета на културата в Сирия, древен Египет, Гърция, Рим, чуждите езици са имали практическо и общообразователно значение поради оживените търговски и културни връзки между тези страни. Тяхната роля не отслабва и през Средновековието, както свидетелстват литературните паметници от онова време и лексикалните заеми, отбелязани в речниците на западноевропейските езици. Първо гръцкият, а след това латинският са основните чужди езици, преподавани в частните и в училищата. Но нито един чужд език през цялата история на развитието на културата на европейските страни не е играл такава изключителна роля като латинския (в продължение на петнадесет века). Едва с развитието на националните езици в Западна Европа латинският език губи водещата си роля, оставайки обаче в общата образователна система на образование в продължение на много години. Познаването на латински беше първият признак на учене. Още в началото на миналия век в Германия дисертациите се пишат и защитават на латински. За преподаване на латински език се използват методи на превод, които по-късно оказват значително влияние върху методиката на преподаване на западноевропейски езици - френски, немски и английски.

Историята на методите на обучение по чужди езици познава многобройни и разнообразни опити да се намери най-рационалният метод за обучение по чужди езици. Естественият метод, преследващ чисто практически цели - преподаване, на първо място, на способността да се говори и чете лек текст - за дълго време задоволява нуждите на едно общество, в което продуктивното владеене на чужд език е привилегия на висшите. пластове.

С възникването на училищата и въвеждането на чуждия език като общообразователен предмет, отначало се опитват да преподават езика и по естествения метод, но скоро той е заменен от метода на превода, който господства до средата на века. 19 век. През следващите сто години имаше постоянна борба между привържениците на естествените, впоследствие директни и преводни методи и въпреки че съвременните методи на преподаване на чужди езици са до голяма степен различни, въпросът за използването на родния език при преподаването на чужд език или изоставянето му все още е от голямо значение.при утвърждаване на методическото кредо на една или друга методическа школа.

Познаването на историята на методите на преподаване на чужди езици ще помогне на начинаещия учител да се ориентира свободно в избора на методи и техники на обучение, рационално да ги комбинира в работата си, съзнателно и творчески да прилага различни методи на обучение. За тази цел тази глава предоставя преглед на основните методи за преподаване на чужди езици, подредени в хронологичен ред.

Но преди да се пристъпи към разглеждане на отделните методи за преподаване на чужди езици и историята на тяхното развитие, е необходимо да се дефинира понятието „метод на обучение“, както и да се подчертаят основните характеристики на класификацията на методите за преподаване на чужди езици. езици.

1.1 Понятието метод на обучение

Методите на обучение са един от най-важните компоненти на образователния процес. Без използването на подходящи методи е невъзможно да се постигне целта, да се реализира предвиденото съдържание, да се запълни обучението с познавателна дейност.

Заедно с промяната на методите, самото понятие „метод на обучение“ се развива както в местната наука, така и в чуждестранните теории за преподаване и изучаване на езици. Понастоящем това понятие няма недвусмислено обозначение в научната литература.

Терминът „метод“ в съвременната чуждестранна литература може да съответства не само на термина „метод“ (англ.), но и на „подход“ (англ.), обозначаващ „подход“; някои ръководства за учители изобщо не използват термина „метод“, а само обсъждат „методологията“ на преподаване.

В местната методология на чуждия език терминът „метод“, освен че обозначава цялата система или цялата област на обучение, може да обозначава отделни елементи на системата (методът на преподаване на фонетика или граматика и др.), Които често съответства на термина „техники“ в литературата на други страни.

AT съвременна наукаодобрява подхода според кои методи на обучение? Това е изключително сложно, многоаспектно педагогическо явление.

Метод (от гръцки tethodos - „изследване“) ? начин за постигане на целта, определен начин подредена дейност; прием, метод или начин на действие; набор от техники или операции за практическо или теоретично овладяване на реалността, подчинени на решаването на конкретен проблем. Има много дефиниции на понятието „метод“. Методът на обучение е "система от целенасочени действия на учителя, организиращи познавателната и практическата дейност на ученика, осигуряващи усвояването на учебното съдържание и по този начин постигане на целите на обучението". Методите на обучение са „начини за взаимодействие между учител и ученици, насочени към решаване на комплекс от образователни задачи“.

В дидактически ръководства началото на XIXвек на метода е дадено следното определение: „Методът е изкуството на учителя да насочва мислите на учениците в правилната посока и да организира работата според планирания план“. Много учени (I.P. Podlasy, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Basova и др.) смятат, че методът? основен инструмент педагогическа дейност. С негова помощ се произвежда продуктът на образованието, осъществява се взаимодействието между учител и ученици.

С други думи, методът на обучение органично включва учебната работа на учителя (преподаването) и организацията на учебно-познавателната дейност на учениците (преподаването) в тяхната връзка, както и спецификата на тяхната работа за постигане на образователни, развиващи и образователни цели на обучението. Същественото в тези дефиниции е, че на първо място това е дейност, чиято цел? индивидуално обучение и решаване на образователни проблеми, и второ, винаги е съвместна дейност на учителя и ученика. От това следва, че в основата на понятието „метод на обучение“ е дейността на субектите на образователния процес.

От гледна точка на водещата роля на учителя, методите на обучение могат да се оценят като начини за организиране на учебно-познавателната дейност на учениците и управление на тази дейност. Подчертаване на когнитивната насоченост съществуващи методи, те могат да бъдат определени като начините, по които учениците под ръководството на учител преминават от незнание към знание, от непълно и неточно знание към по-пълно и по-точно знание.

Появата в световната теория и практика на обучението по чужд език на множество методи и различни наименования на методи води до необходимостта те да бъдат разграничени според най-важните компоненти и характеристики. Като цяло, функционирайки през ХХ век. методите могат да се различават или да съвпадат: по общопедагогически и частнометодически цели и принципи на обучение; за съотношението на родния и чуждия език и ролята на граматиката в обучението; по организацията на езиковия и речевия материал на чуждия език; за организацията на дейностите и ролята на учителите и учениците в образователния процес; върху използването на различни психични състоянияучениците и степента на интензивност на обучението по чужд език; относно използването на TCO и други функции.

Към основните признаци, по които е необходимо да се разграничат групи от методи в края на 20 век. може да включва следното:

наличието или отсъствието на роден език при преподаване на чужд език; типични имена на методите от тази група: директни, трансферни, смесени;

съотношението на чуждоезиковата практика и теорията на езика: типични имена на методи: практически, съзнателно практически, съзнателно сравнителни (където изучаването на граматиката и теорията като цяло играе голяма роля);

използването или неизползването на специални психични състояния на ученици, овладяващи чужд език (състоянието на сън, релаксация, ефектите от автотренинга и др.); типични имена на методи: алтернативни (или интензивни, сугестивни и т.н.) и традиционни (обичайни).

В допълнение към посочените характеристики, системите (методите) на обучение по чужд език се различават по общите методи на цялостната организация на образователния процес, в които може да доминира или контролиращата дейност на учителя (управлявано обучение - друго насочено) учене), или съответно дейността на самите ученици (самостоятелно обучение по чужд език? самостоятелно обучение).

Въз основа на изброените характеристики в работите по историята на техниката се разграничават следните методи:

1) методи за превод (граматически превод и лексикален превод);

2) директни и естествени методи и техните модификации;

3) смесени методи;

4) съзнателно-сравнителни и съзнателно-практически методи;

5) съвременният метод на обучение се определя като комуникативен системно-деятелен метод на обучение по чужди езици.

След като характеризираме използването на термина „метод на обучение“ и подчертаваме основните характеристики на класификацията на методите за обучение по чужд език, ще разгледаме историческата еволюция на методическите системи, включително основните цели, принципи и средства за обучение по чужди езици; Нека посочим и теоретичните основи, на които се основава методически системив различни странии условията на учебния процес.

1.2 Граматика-превод, или синтетичен метод

Основата на този метод е изучаването на граматиката. Фонетиката не съществуваше като аспект, лексиката се изучаваше случайно, като илюстрации на граматически правила. Основното средство за преподаване на езика беше буквалният превод. Граматиката на новите западноевропейски езици беше изкуствено адаптирана към системата латински. Преподаването на чужд език беше насочено към развитие на логическото мислене, трениране на умствени способности. Езикът беше научен по формален, полусъзнателен, полумеханичен начин. Целият материал (правила и примери към тях) е научен наизуст, без предварителна аналитична работа, което гарантира разбиране на материала. Предпочитание беше дадено на формата в ущърб на съдържанието, което доведе до изкривяване на смисъла и нарушаване на нормите на родния език, например: „Имам една мила майка“. Представители на граматично-преводния метод са Марго (Франция), Нурок, Олендорф (Англия), Майдингер (Германия).

Въпреки учебния характер, граматико-преводаческият метод даде положителни резултати при разбирането на четивното и при превода на чужд текст. Той е бил широко използван в Германия и царска Русия, където е бил основният, официално приет метод в образователни институциидо Великия октомврийска революция. Корените му са от Средновековието, а разцветът му е през 18-19 век. Използването на този метод за толкова дълъг период се обяснява с традициите, наследени от латинските училища, формалните учебни цели, които водят далеч от реалността и от живия език, и възможността да се използват нискоквалифицирани учители.

1.3 Лексико-преводен или аналитичен метод

Методът е прилаган в различни страни на Европа (Англия, Франция, Швейцария). В Русия той намери по-малко разпространение от граматическия превод. Фокусът на този метод беше лексиката. Речникът е създаден чрез запомняне на оригинални произведения. Използван е буквален превод ред по ред. Граматиката беше изместена на заден план и се изучаваше хаотично като коментар към текста. Лексико-преводният метод преследва предимно общообразователни цели и осигурява развитието на умения за четене и превод.Представители на лексикално-преводния метод са Шован (Швейцария), Якото (Франция) и Хамилтън (Англия).

Александър Шован (1731-1800) подчертава общата образователна роля на изучаването на чужди езици. Изучаването на чужди езици, според него, трябва да бъде след като учениците овладеят родния си език и други предмети, свързани с бъдещата им професия. Той предложи сравнително изследване на чужди и родни езици. Абстрактното изучаване на граматиката отстъпи място на анализ на езикови явления, който се извършва върху оригинални текстове. Основно внимание беше отделено на натрупването на речников запас, след което се изучаваше граматика.

Джеймс Хамилтън (1769--1831) също основава учението си върху оригиналния текст и неговия буквален превод ред по ред. Текстът беше прочетен многократно от учителя, учениците, с буквален и адекватен превод, с анализ на отделни фрази, с многобройни повторения от учениците, следващи учителя в хор и индивидуално. Наблюденията върху граматиката последваха четенето: бяха определени значенията на членовете на изречението и формите на тяхното изразяване. По-късно се въвежда превод от роден език на чужд; обучението завърши с развитието на уменията за устна реч.

Жан Жозеф Жакото (1770-1840) в своята педагогика изхожда от факта, че всеки човек може да постигне това, което иска, тъй като има достатъчно природни данни за това, по-специално всеки може да научи всичко. Той вярваше, че всеки оригинален текст съдържа всички онези езикови факти, след като научи, може да разбере всеки друг текст и език като цяло. Якото препоръчва първо да запомните един чужд текст, снабден с превод, а след това при четене на следващите текстове да сравнявате нов материалс вече наученото. От гледна точка на психологията, методът на Jacotot се основава на закона за създаване на аналогии. Педагогическият процес на обучение се състои от три етапа: мнемоника (запомняне на образеца); аналитичен (анализ на запомненото); синтетичен (прилагане на наученото върху нов материал). Текстът беше запомнен наизуст, като паралелно се извършваше превод. За затвърдяване на знанията и развиване на умения се изпълняваха устни и писмени упражнения: разказване на прочетеното, подражание, коментиране на определени места в текста и др.

Методът на лексикалния превод беше по-прогресивен в сравнение с метода на граматическия превод поради използването на литературни текстове, които отразяват нормата на изучавания език, и липсата на схоластично изучаване на граматиката.

1.4 Естествен метод

През 70-те години на 19 век в страните настъпват сериозни икономически промени Западна Европа. Развитието на капиталистическите отношения, придружено от борба за пазари и суровини, изискваше доста широки слоеве от обществото да говорят чужди езици. В тази връзка социалният ред на обществото към училището по отношение на преподаването на чужди езици се променя. Използваните тогава методи не отговарят на тези изисквания. Не беше подготвена и педагогическата наука. В тази връзка ново направление в методиката на обучението по чужди езици за първи път беше разработено от практици и някои методисти без достатъчно научна обосновка. Този нов метод се нарича "естествен".

Същността на естествения метод беше да се създадат същите условия и да се приложи същият метод при обучението по чужд език, както при естественото усвояване на родния език от детето. Оттук и името на метода: естествен или естествен. Най-ярките представители на този метод са М. Берлиц, Ф. Гуен, М. Валтер и др.

Основната цел на обучението по естествения метод е да научи учениците да говорят на чужд език. Поддръжниците на този метод изхождаха от предпоставката, че след като се научат да говорят, учениците ще могат да четат и пишат на целевия език, дори без да бъдат обучавани на техниката на четене и писане. Те разработиха основно методологията на началния етап и обучаваха учениците предимно на ежедневен език, преследвайки изключително практически цели.

М. Берлиц е известен в историята на преподаването на чужди езици като създател на курсове за възрастни, като автор на учебници по изучаване на европейски и някои ориенталски езици. Методът му беше чисто практичен. Учебниците на Berlitz на различни езици са изградени на един и същи материал и по един и същи модел. Berlitz изложи следното като методологични разпоредби:

1. Възприемането на езиковия материал трябва да бъде директно, а не преведено: ученикът свързва чужда дума с предмет или действие, а не с дума на родния си език; граматическите понятия се възприемат интуитивно, от контекста, а не чрез сравнение с известни форми на родния език.

Консолидирането на материала става чрез имитация на учителя с максимално използване на аналогия.

Роден езикнапълно изключен от преподаването.

Значението на ново езиково явление се разкрива с помощта на различни нагледни средства.

Всички нови езикови материали се въвеждат устно.

Най-целесъобразната форма на работа е диалогът между учител и ученици.

Берлиц мотивира изключването на родния език с факта, че преводът не дава възможност за развиване на чувството за език, винаги носи отпечатъка на изкуствеността. Устното въвеждане на нов материал се дължи на факта, че учениците трябва да чуят добро произношение и да имат правилния модел за подражание пред себе си. Урокът по метода Берлиц включваше следните етапи: обяснение на нова лексика с помощта на визуализация; разговор на учителя с публиката; описание на картини от ученици; четене на добре разработена тема от учебника и заключителен разговор.

Франсоа Гуен (1831-1898), подобно на М. Берлиц, е представител на естествения метод. Известно е в методиката на преподаване на чужди езици поради използването на вътрешна видимост, която позволява въз основа на сетивния опит да се свържат отделни явления и действия в непрекъсната верига. Наблюдавайки играта на деца на възраст 2-5 години, Гуен стига до извода, че в основата на обучението по роден език е необходимостта да се придружава дейността с твърдения в логично-хронологична последователност. Оттук Ф. Гуен заключава, че процесът на овладяване на чуждия език трябва да бъде подобен. Изхождайки от това, той излага следните основни разпоредби на своя метод: естественото изучаване на език се основава на нуждата на човек да изрази чувствата си; обучението трябва да се основава не на дума, а на изречение; най-надеждното и ефективно е слуховото възприятие, в резултат на което основното и основно средство за преподаване на език трябва да бъде устната реч, а не четенето и писането.

М. Валтер беше виден представител на естествения метод. Той свързва обучението по чужд език с активната дейност на учениците, като отдава голямо значение на чувствената страна на възприемането на околния свят.

В съответствие с това той се опита да доближи обучението до запознаването на учениците със страната на изучавания език. Ако в началния етап овладяването на езиковия материал се основаваше на действия и коментари към тях, то в напредналите етапи учениците разиграваха сцени, изобразяваха определени герои.

Трябва да се отбележи, че М. Валтер е първият, който систематизира упражненията в групи като средство за запаметяване на лексиката. И така, той предложи групиране на думи според принципа на синоними и антоними, според тематичния принцип, еднокоренни думи. Основата за запаметяване на думи е създаването на асоциации, както е предложено от асоциативната психология, която настоява, че силата на запаметяването се увеличава, когато се разчита на асоциации.

Завършвайки краткия преглед на основите на природния метод, трябва да се отбележи, че макар и да няма достатъчно научна обосновка, той допринесе доста за методологията на това, което е останало в него и до днес. На първо място, трябва да се отбележи, че представителите на естествения метод предложиха система за непреводна семантизация на лексиката: показване на обект, неговото изображение, демонстриране на действие с помощта на изражения на лицето; разкриване на значението на думите с помощта на синоними, антоними или определения; разкриване на стойността с помощта на контекста. Всички тези методи на семантизация са преживели много методологични тенденции и са станали част от нашата методология. Разбира се, съвременната методика използва различни видове групировки, предложени от М. Валтер като един от възможните начини за систематизиране на лексиката, предимно по тематичен принцип. Всичко това ни позволява да твърдим, че наследството на естествения метод не е изчезнало.

1.5 Директен метод

Директният метод възниква на основата на естествения метод. Той получи такова име, защото неговите поддръжници се стремяха да свържат думите на чужд език и неговите граматични форми директно (директно) с тяхното значение, заобикаляйки родния език на учениците. Психолози и лингвисти - V. Fietor, P. Passy, ​​​​G. Sweet, O. Jespersen, B. Eggert и др., както и методолозите S. Schweitzer, G. Wendt, E. Simono и др. на директния метод.Представителите на директния метод си поставят за цел да обучат учениците на практическото владеене на чужд език. Тъй като методите на превода, чийто антипод беше директният метод, изведоха на преден план образователните цели, свързвайки ги с необходимостта да се научи как да се чете текстът, практическото познаване на чужд език първо беше идентифицирано с противоположната задача - да се научи устна реч на учениците.

Методическите принципи на обучението по директен метод са следните.

Основата на обучението е устната реч, тъй като всеки език е присъщо звук.

Изключване на роден език и превод.

Особено внимание беше отделено на фонетиката и произношението, тъй като овладяването на звуковата страна на речта е задължително условие за устна комуникация.

4. Научаване на дума само в контекст, т.е. като част от изречения.

5. Изучаване на граматика, базирана на индукция.

Малко по-различна позиция заема видният лингвист Г. Суит. Споделяйки възгледите на други представители на директния метод за практическата цел на обучението, той смята, че пътят към това в училищни условия лежи чрез изучаването на текстове, отразяващи живия говорим език? основа за обучение по устна реч. Този автор притежава изискванията към текстовете. Те включват следното:

1) текстовете трябва да бъдат разнообразни и да съдържат значително повторение на езиковия материал, което допринася за запаметяването;

2) текстовете трябва да са на различни теми;

4) текстовете трябва да бъдат избрани, като се вземе предвид постепенното усложняване на трудностите.

Урокът по прекия метод беше изграден по следния начин: учителят назовава обектите в картината и ги повтаря от учениците, след това въпроси и отговори, описание на снимките и лексикални упражнения. Всичко завършва с преразказ, диалог по изучения материал. Ако текстът беше взет за основа, тогава той първо беше прочетен три пъти от учителя и думите бяха обяснени, след това бяха направени упражнения и едва след това текстът беше прочетен в транскрипция и традиционен правопис.

Анализът на материалите показва, че директният метод не е хомогенно методическо направление на Запад. При различните автори намираме различни методи. В същото време има общи черти: отхвърляне на родния език, внимание към звуковия образ, индуктивно изучаване на граматиката, изучаване на лексиката в изречение и накрая, игнориране на мисленето на учениците при преподаване и разчитане единствено на паметта и сетивно възприятие.

За разлика от директния ортодоксален метод, разпространен на Запад, у нас той е придобил малко по-различна форма. Директният метод започва да се разпространява по-широко в Русия в началото на 90-те години на XIX век. Но още преди Първата световна война има много учители, които признават стария тексто-преводен метод.

Разпространението на директния метод в Русия се сблъска с традицията на разглеждане положително влияниеизучаване на чужд език за владеене на родния език. В тази връзка дори и сред ревностните привърженици на директния метод срещаме предположението за роден език, което е абсолютно изключено в западния вариант на директния метод. Редица методисти критикуват директния метод за премахване на родния език в началния етап на обучение.

Ако в предреволюционна Русия все още имаше привърженици на директния православен метод, то през 20-те години на 20 век всички методисти, които изповядваха директния метод и тогава той беше доминиращ, най-накрая определиха характеристиките на използването на директния метод в Русия. Първо, методистите от този период се характеризират с много по-широко използване на родния си език като средство за семантизация и контрол на разбирането. Второ, в руските условия беше разрешено сравнение с родния език. На трето място, методистите отбелязаха, че използването на родния език при изучаването на чужд език се използва повече в началния етап, а след това все повече намалява.

Появата на „руската версия“ на директния метод се дължи на две причини. Първо, основната роля изиграха различията в руския и западноевропейския език. Близостта на последните един до друг направи възможно изграждането на обучение на учениците, без да се прибягва до родния им език. Сравнете: Това е книга (ръка) и Das ist ein Вuch (eine Hand). За руска публика това е невъзможно. На второ място, педагогическите традиции, като се започне от K.D. Ушински. Тези особености в традицията на преподаване на чужди езици също повлияха на по-нататъшното развитие на методиката.

1.6 Метод на Палмър

След Първата световна война има опити за модифициране на директния метод. Виден представител на това направление става английският учител и методист Харолд Палмър (1877-1950).

Г. Палмър е автор на повече от 50 теоретични труда, учебници и учебни помагала. Най-ценните методически разпоредби на Палмър са рационализирането на педагогическия процес и систематизирането на учебния материал. Основната цел на преподаването на чужд език Палмър счита овладяването на устната реч. Неговият метод се нарича устен метод. За да овладее устната реч, Палмър предложи следните начини:

Разделянето на езиковите затруднения в аспекти (фонетични, правописни, етимологични, семантични, синтактични).

Обучение по устна реч в две области: говорене и разбиране.

Натрупването на пасивен материал и след това активното му възпроизвеждане.

Използването на следните техники за семантизиране на думите: видимост, превод, интерпретация, контекст.

Натрупване на речеви модели чрез запаметяване.

Рационален подбор на лексика въз основа на честота, структурна съвместимост, целесъобразност.

Подбор на текстове по теми, определяне на минимален речников запас и видове четене.

Целта на образованието, изложена от Г. Палмър, се свежда до практическо владеене на всички видове речева дейност (устна реч, четене, писане). Първият опит за рационализиране на учебния процес се състоеше в ясно разделяне на целия курс на обучение на три основни етапа: начален (1/2 години), междинен (1–3 години) и напреднал (1–3 години).

На първия етап се формира подсъзнателно слушане с разбиране, елементи на говорене и овладяване на основния езиков материал. На междинния етап учениците придобиват способността да разбират по-голямата част от прочетеното и чутото, както и способността да овладяват 75% от материала, характерен за ежедневието в устна и писмена реч, и последния етап, където преобладава самостоятелната работа , характеризира се с усъвършенстване и задълбочаване на уменията във всички видове речева дейност .

Той разделя началния период на три етапа. По време на първия учениците само слушат речта и се опитват да разберат казаното въз основа на визуализация. Във втория етап учениците реагират само кратко на това, което чуват. След това идва етапът на полусвободно възпроизвеждане, а последният етап включва свободно възпроизвеждане върху ограничен материал. Всичко това беше конкретизирано в труда „Устен метод на обучение по чужди езици”.

Г. Палмър въвежда сериозна рационализация в съдържанието на обучението по чужд език. На първо място, той беше един от първите, които предложиха избор на речник въз основа на редица принципи (езикови и педагогически). Той препоръчва да се избират не думи, а лексикални единици - ергони, разбиране от тях LE, фрази, служебни думи. Подборът е извършен според принципите на честота, структурна съвместимост, специфичност, пропорционалност, целесъобразност. Тази инициатива беше значителна стъпка напред в сравнение с директния метод, когато лексиката не беше специално подбрана.

Една забележителна рационализация беше открита от Г. Палмър и в преподаването на граматика. В своя труд „100 заместващи таблици” той избира най-често срещаните основни типове изречения в езика и създава въз основа на тях заместващи таблици. Те бяха предназначени да помогнат за структурирането на вторични структури въз основа на съвместимостта на ергоните. В резултат на това учениците овладяват голям брой изречения.

Въведена е известна рационализация по отношение на упражненията. Представителите на директния метод не се опитаха да приведат упражненията, които използват, в определена система. Палмър, от друга страна, предложи да се изгради система от упражнения, като се вземе предвид следната последователност от действия на обучаемите: възприятие, разпознаване, полусвободно възпроизвеждане и свободно възпроизвеждане. Подобно начинание, разбира се, беше сериозна стъпка напред в теорията на методологията.

Важен опит за рационализиране на съдържанието на образованието бяха принципите на подбор на текст. Те се различаваха от подобни, предложени от представители на директния метод, тъй като бяха разделени на изисквания за съдържание и изисквания за езиковата страна на текстовете. Първият включваше следното:

текстовете да са интересни и съобразени с възрастта;

текстовете трябва да съдържат само реалности, познати на учениците;

3) предпочитание трябва да се дава на сюжетни текстове, тъй като те са по-подходящи за развитието на устната реч.

Изискванията към езиковата страна на текста включват следното:

1) текстовете трябва да бъдат изградени върху строго подбран речник и да съдържат в началния етап до 90--95%, а в крайния етап - до 65--70% от думите на този речник;

2) при съставянето на текстове трябва да се вземе предвид не само броят на думите, но и техните значения;

3) текстът трябва да съдържа непознати думи, чието значение може да се отгатне от контекста;

4) текстовете за интензивно четене (с анализ) трябва да съдържат нов материал, а текстовете за разширено (домашно) четене - само вече изучени, като последните трябва да са по-лесни от първите.

Така Палмър значително рационализира процеса на преподаване на чужди езици. Той признава, подобно на представителите на директния метод, че изучаването на чужд език трябва да се оприличи на процеса на изучаване на родния език. Г. Палмър допринесе доста за методологията, която остава в нея и до днес. На първо място, трябва да се отбележи изборът на лексика въз основа не само на езикови, но и на методически критерии. Идеята за заместващи таблици е най-широко използваната в учебната практика.

Идеите на Г. Палмър оказаха значително влияние върху следващите методолози, включително местни. Орален въвеждащ курсспоред Палмър се използва в нашите училища през 30-те години на миналия век. Той също беше "съживен" от A.P. Старков, Г.Е. Зедел в началото на 60-те години. По този начин идеите на Г. Палмър до голяма степен повлияха върху развитието на методите за преподаване на чужди езици.

1.7 Аудио - езиков метод (метод Fries - Lado)

В края на 50-те - началото на 60-те години на 20-ти век в САЩ и в чужбина аудио-лингвалният метод, чиито създатели са американският структурен лингвист Чарлз Фриз (1887-1967) и методологът Робърт Ладо, придоби известна популярност. Този метод е предназначен главно за обучение на възрастни. Идеите на този метод обаче оказаха значително влияние върху училищната методика.

Изучаването на чужд език е неразривно свързано с навлизането в културата на своя народ. Независимо от крайната цел, основата на обучението е устната реч. Предварителното устно овладяване на езика осигурява допълнителни инструкции за четене и писане.

Задачата на началния етап на обучение е да се овладеят основите на езика, неговата звукова система и структури, които отразяват различни видове изграждане на изречения. Материалът е подбран въз основа на сравнение на изучавания и роден език и установяване на типология на трудностите, но не се прави сравнение по време на учебния процес. Родният език и преводът са изключени от учебния процес поради несъответствието на двете думи и понятия в различните езици.

Продуктивният и рецептивният тип реч се различават и съответно се прави научен подбор на езиковия материал. За рецептивна асимилация структурите се избират според принципа на честотата, за продуктивна асимилация - въз основа на употреба, типичност и изключване на синоними. Обект на изследване е изречението като минимална единица на устната комуникация. Нито лексиката, нито граматиката се изучават изолирано. Материалът се усвоява в резултат на подражание, многократно повторение, формиране по аналогия, запаметяване. Повечето от учебното време (80--85%) е посветено на практикуването на езика. Преводът се преподава, след като студентите овладеят езика.

В тази методическа посока е най-подробно разработена технологията за работа с примерни изречения (ключови примери за основни изречения), което съответства на концепцията за „извадка на речта“ в местната методика. Л. Ладо предложи следните етапи на овладяване на структури: 1) запомняне чрез имитация; 2) съзнателен избор на нов модел в противопоставяне на вече познатите; 3) практика в тренировъчни модели; 4) безплатно ползване на модела.

Значително място в работата върху структурите беше отделено на различни видове замествания. И така, Р. Ладо се отличава следните видовезамествания:

1) просто заместване, при което учителят посочва елемента на заместване; 2) проста замяна на различни елементи от модела; 3) заместване на един елемент, което изисква промяна във формата на друг елемент; 4) едновременна замяна на няколко елемента от модела. Освен това бяха препоръчани следните упражнения за работа по модели: трансформация на модели, упражнения въпрос-отговор, довършване на изречения, започнати от учителя, разширяване и свързване на модели.

Работата по речника се оказа много по-слабо развита, тъй като лексиката се разглеждаше преди всичко като илюстративен материал. Ладо разграничи групи от думи според тяхната трудност в зависимост от съвпадението им с думите на родния им език, т.е. според съвременната технология той предложи своеобразна методологична типология на лексиката. И така, той раздели всички значими думи на три групи.

Първата група включва леки думи, т.е. подобни по форма, значение и разпространение на думите на родния език. Втората група се състоеше от думи с обикновена трудност, т.е. такива, които нямат аналогия в родния език по форма (звучене). Третата група включва трудни думи, които се различават специални случаиизползвайте .

За усвояване всички думи трябва да преминат през следните последователни етапи: слушане изолирано и в изречение, произношение от учениците, разкриване на смисъла с помощта на визуализация, обучение в използването на думата.

Това методическо направление въведе много нови неща в методиката, а именно, на първо място, в работата по преподаване на устна реч въз основа на речеви модели, които отразяват моделите, идентифицирани от структурната лингвистика. Не по-малко важно беше специалното внимание към запознаването с културата на страната на изучавания език, проведено във връзка с овладяването на езиковата страна на езика. Трябва да се отбележи и желанието да се завърши един вид методологическа типология на лексиката. И накрая, признанието на К. Фриз и Р. Ладо беше важно във факта, че при подготовката на учебните материали е необходимо да се вземат предвид трудностите, произтичащи от характеристиките на родния език. Метод на замразяване? Ладо се ограничава само до един аспект – устната реч; четенето и писането не са развити в него. Аудиолингвалният метод е модификация на директния метод.

1.8 Аудио-визуален или структурно-глобален метод

Горе-долу по същото време, когато аудио-лингвалният метод се оформя в САЩ, във Франция се развива методическо направление, наречено аудио-визуален метод. Аудио-визуалният или структурно-глобален метод е разработен от научния и методически център към Педагогическия институт в Сен Клауд и Института по фонетика в Загреб. Група учени, ръководени от известни лингвисти П. Риван (Франция) и П. Губерина (Югославия), творчески прилагайки разпоредбите на американския структурализъм и работата на френските лингвисти Дж. Гугехайм и Р. Мишеа върху синтаксиса Френски, създава устен метод за преподаване на френски език на чужденци. Този метод е разпространен и в Англия, Канада, Турция, Мексико, Полша. Използва се предимно в курсове по чужди езици. Езикът се изучава по този метод за 3-3,5 месеца с 20 учебни часа седмично.

Като основна цел на метода преместихте обучението по устна разговорна реч. Целта на метода е да включи обучаемите в ежедневната комуникация, по време на която се използва говоримият език. Четенето и писането се считат за графично представяне на устната реч и следователно не могат да бъдат основа на обучението. Целият езиков материал се възприема дълго време само на ухо и се семантизира почти изключително въз основа на визуална яснота с помощта на съвременна технология. Нека се обърнем към разглеждането на основните принципи на аудио-визуалния метод.

Основата на обучението е устната реч. Четенето и писането са от второстепенно значение; в избора и обема на материала се ръководят от устната реч.

Учебният материал е говорим език под формата на диалози.

Възприемането на нов материал става на ухо. Обръща се голямо внимание на единството на звуковия образ (звуци, интонация, ударение, ритъм).

Семантизацията става с помощта на визуални средства. Родният език е напълно изключен от учебния процес.

Езиковият материал се усвоява на основата на подражание, запаметяване и образувания по аналогия.

Обучението се осъществява по холистично (глобално) възприемани структури (оттук и името на метода – структурно-глобален).

Моделите се въвеждат под формата на коментари към филмови ленти. Прожекцията на филмовата лента е придружена от магнетофонен запис.

Учебният материал отразява темите от ежедневието: запознанство, пътуване, къща, апартамент, семейство, ориентиране на улицата и др.

Принципите на преподаване, посочени по-горе, предполагат, че всъщност този метод не се различава от другите неправи линии. Проверката на съдържанието на обучението обаче показва, че авторите са използвали напълно нови подходи. Представители на това методическо направление за първи път предприеха подбор на езиков материал въз основа на анализ на жив език. В края на началния курс на учениците бяха предложени откъси от произведения на френски писатели, за да ги запознаят с културата на Франция.

Основна разлика на този метод беше широкото използване на звук и визуална яснота. Всеки диалог, практикуван с обучаемите, съответстваше на житейски ситуации в звуковата и визуална поредица. Освен това са използвани и други възможности за визуално-звукова видимост.

Нека се обърнем към разглеждането на методическите техники, използвани от представители на тази посока. Обучението в класната стая, според авторите на метода, се разделя на четири етапа: представяне на материала, обяснение, повторение и консолидиране или активиране на материала.

Презентацията започва със създаване на мисловен фокус сред учениците чрез показване на филмова лента, посветена на темата на урока, придружена от 2 - 3 фрази. Това е последвано от възприемане на фрази на ухо, които след това се подсилват от отделни кадри на филмовата лента.

Обяснението на материала е своеобразно: учителят с помощта на въпроси разкрива правилното възприемане на звуци и структури. В случай, че се разкрие недоразумение, учителят се обръща към визуализация.

Следващият етап е посветен на повторението на обяснения материал. Всеки ученик повтаря изречението, докато гледа рамката на филмовата лента. След това сверява възпроизвеждането си със записа на касетофона. С други думи, този етап е обучение.

След почивката започва последният етап от работата върху изучавания материал - активирането на миналото. Този етап започва с коментарите на филмовата лента без звуков съпровод. След това записът на лентата се прослушва. След това обучаваните варират изучаваните конструкции, като заменят отделните й елементи. Това завършва сесията на класа. Студентите продължават да изучават структурите в хода на лабораторните занятия, по-специално, продължава промяната на структурите, тяхното възпроизвеждане. Целият цикъл от занятия завършва с разговор в рамките на изучаваната тема.

По този начин цялото овладяване на структурата се основава на учене наизуст, вариация, базирана на широкото използване на различни визуализации с използването на съвременни звукови и визуални средства.

Представителите на това методологично направление не предложиха нови оригинални методически принципи, тъй като разпоредбите на директния метод и аудио-езичния метод бяха повторени. Въпреки това аудио-визуалният метод има доста ценен принос към методологията. На първо място, трябва да се отбележи за първи път дефинирането на езиков материал за изучаване в резултат на анализа на жив език. Този подход е важен за преподаване на живо общуване. Също толкова важно е най-широкото използване на съвременните технологии. Особено важно е изучаваните диалози да се придружават със ситуации, които отразяват истинския животстрани на изучавания език, неговите особености, обичаи, култура. Такова използване на визуализация несъмнено повишава ефективността на преподаването на междукултурна комуникация. Най-рационалните в аудио-визуалния метод са методите за развитие на слуховото възприятие и слуховата памет, активното развитие на строго подбрани модели, обучението на интонационни модели на речта.

Недостатъците на аудиовизуалния метод са: липсата на точно разбиране на изучаваните езикови факти от учениците и произтичащите от това затруднения при опериране с тях; не силата на механичните асоциации и разрушаването на стереотипите с недостатъчна практика и прекъсвания в работата; подценяване на четенето и писането; тясно практическа насоченост на работата и липса на общообразователни елементи.

Въз основа на методическите насоки, разгледани в тази глава, могат да се направят следните изводи. В сравнение с методите на класическата школа? граматичен превод и лексикален превод? естествените и директните методи бяха прогресивно явление. Те дадоха положителни резултати благодарение на рационализирането на учебния материал, интензивния учебен процес, използването на нагледни средства и активни методи на обучение. Положително в естествените и преките методи е създаването на база за изучаване на живите западноевропейски езици; развитие на умения за устна реч въз основа на правилния звуков дизайн; създаване на система от едноезични устни упражнения; разработване на различни техники и средства за активизиране на образователния процес.

Недостатъците на естествените и директните методи включват: идентифициране на начини за изучаване на чужд и роден език; злоупотреба с интуицията в ущърб на съзнателното изучаване; игнориране на родния език при изучаване на чужд; пълно отричане на ролята на граматиката за езиковото обучение или приписването й на същата роля, както при изучаването на родния език; ограничаване до тясно практически цели и подценяване на общообразователната стойност; опростяване и обедняване на езика в резултат на изключването на идиоми, фразеология, стилистични характеристики на използването на езиков материал.

2. Разработване на домашни методи за преподаване на чужди езици

Съветският метод на преподаване на чужди езици от предвоенния период, както и в други страни, се характеризира с постоянна борба между два основни подхода. Една от тях е съзнателно сравнителна, фокусирана предимно върху аналитичната дейност на учениците върху текста, върху прехода от съзнателно усвоени правила към формирането на речеви умения и способности въз основа на тях, върху широкото използване на родния език като опора в овладяване на чужд език.

Друг подход е свързан с разпространението през първата половина на 20 век. различни модификации на директния метод; този подход беше фокусиран върху несъзнателното усвояване на умения и способности в хода на речевата практика, отхвърлянето на използването на езикови правила (или тяхното въвеждане вече на последния етап като начин за систематизиране и обобщаване на предварително формирани умения и способности), развитието на устната реч, отхвърлянето на използването на родния език като подкрепа за учене.

Още през 30-те години. бяха направени опити за синтезиране на двата подхода в рамките на така наречения комбиниран или смесен метод, най-ярките представители на който бяха I.A. Грузински и А. А. Любарская. Този метод, от една страна, предполага устен въвеждащ курс, отхвърляне на използването на правила и липса на разчитане на родния език в началния етап на овладяване на чужд език (идеи на директния метод) и на от друга страна, тя позволява използването на превод, анализ на текст, сравнение с родния език в напреднали етапи на обучение (идеите на съзнателно-сравнителния метод). Добре познатият еклектизъм на смесения метод доведе до факта, че в средата на 30-те години. Редица водещи съветски психолози и методисти се опитаха да формулират холистична концепция за процеса на овладяване на нероден език чрез първоначалното осъзнаване на езиковата система с по-нататъшно формиране на спонтанни и несъзнателни речеви умения и способности, основани на такова осъзнаване. Именно в тази посока работи по-специално Л. С. Виготски; подобни идеи са разработени от L.V. Щерба и особено С.И. Бърнстейн.

Психологическият аспект на използването на мултимедийни средства. Формиране на умения за устна и писмена реч на учениците. Процесът на развитие на чуждоезикови лексикални умения. Използването на мултимедийни учебни помагала в часовете по английски език в началното училище.

дисертация, добавена на 29.07.2017 г

Проблемът на обучението в научната и методическата литература. Сравнителен анализ на граматическата категория на гласа на английския и узбекския език. Сегашно състояниеработа върху преподаването на страдателен залог на английския език в средните училища.

дисертация, добавена на 23.12.2013 г

Разглеждане на проблема с обучението по чужди езици през XXI век. Характеристики на интерактивните методи на обучение. Сравнителен анализ на два метода – традиционен и интерактивен. Характеристики на прилагане на методите на проекти, казус, клъстер, "мозъчна атака".

курсова работа, добавена на 08/06/2015

Формиране на национални езици. Изучаването на отделни германски езици. Основни характеристикигермански езици. Сравнение на думите на германските езици с думите на други Индоевропейски езици. Характеристики на морфологичната система на древните германски езици.

резюме, добавено на 20.08.2011 г

Сравнение на различни древни и съвременни езици. Положението на общото езикознание. Подчинение на елементите на езика на законите на общата аналогия. Опростяване на изучаването на чужди езици като основна цел за създаване на енциклопедия на всички езици. Опит в анализа на мексикански език.

резюме, добавено на 07/04/2009

Използването на технически средства за интензифициране на учебния процес и осигуряване на важни компоненти от методиката на обучение. Въвеждане на нов информационни технологиив процеса на изучаване на чужди езици. Учебен експеримент.

дисертация, добавена на 23.07.2006 г

Големите възможности, които владеенето на чужди езици разкрива пред всеки. Причините, поради които трябва да научите английски, използването на езика в областта на културата, икономиката, бизнеса, образованието, политиката, свободното време. Съвременни методи на преподаване на английски език.

резюме, добавено на 19.09.2009 г

Проучване на ролята на изучаването на чужди езици в развитието на международния туризъм и междукултурните комуникации. Историята на създаването на първия в света изкуствен език есперанто от варшавския офталмолог Лудвиг Заменхоф; популярността му през 20 век.

Съвременни методи на обучение по чужд език

в светлината на изискванията на Федералния държавен образователен стандарт

Нашият век е векът на полиглотите. Това означава признаване на факта, че владеенето дори не на един, а на няколко чужди езика се превръща в необходимо условие за образование, фактор, който значително влияе върху успешното напредване в различни сфери на дейност в новото постиндустриално общество. Владеенето на чужди езици и компютърни технологии са най-важните изисквания за нивото и качеството на образованието на всеки специалист, в допълнение, разбира се, към професионалната област .

AT последните годинивъпросът за използването на новите информационни технологии в гимназия. В светлината на инициативата на президента „Нашите ново училище» Въвеждането и прилагането на нови технологии в учебния процес на гимназията поставя нови предизвикателства пред екипа. Това е не само използването на нови технически средства, но и нови форми и методи на обучение, нов подход към учебния процес в светлината на изискванията на Федералния държавен образователен стандарт.

Компетентност в разработването на програма от дейности и педагогически решениясе изразява в познаването на нормативни документи, регламентиращи преподаването на чужд език, учебни материали, препоръчани от Министерството на образованието и науката на Руската федерация. При компилиране работна програмавсеки учител трябва да се съобразява с изискванията на федералната държава образователен стандарт, приемствеността на целите на обучението на различни нива на образование, в плановете и бележките на уроците, за прилагане на идеите за обучение за развитие, основано на подход на дейност.

Определянето на списъка с учебници и учебни помагала за използване в учебния процес на основното общо образование е един от критериите за готовност образователна институциядо въвеждането на GEF LLC. Ето защо е препоръчително да се очертаят принципите за избор на образователни и методически комплекти (TMK):

1. Съответствие с GEF NOO, LLC (вижте Заповеди на Министерството на образованието и науката Руска федерация).

2. Отражение на спецификата на регионалната образователна система.

3. Осигуряване реализирането на интересите и потребностите на учениците, техните родители, учебното заведение, учредителя на учебното заведение.

Ключовите идеи, заложени в съдържанието на предмета, дидактическата подкрепа и методическата подкрепа на учебните материали, съответстващи на Федералните държавни образователни стандарти на IEO и Федералните държавни образователни стандарти LLC:

Образование на гражданин - осигурява прилагането на идеологическата основа на Федералния държавен образователен стандарт - Концепцията за духовно-нравствено развитие и възпитание на личността на гражданин на Русия, в която е формулиран съвременният национален образователен идеал. Това е високоморален, творчески, компетентен гражданин на Русия, който приема съдбата на Отечеството като своя, осъзнаващ отговорността за настоящето и бъдещето на своята страна, укрепен в духовните и културни традиции на многонационалния народ на Руска федерация.

Формиране на ценностни ориентации - осигурява подбор на образователно съдържание и дейности на учениците, насочени към формирането в процеса на обучение и възпитание на система от лични ценности. Формираната система от ценности се основава на основните национални ценности, представени в Концепцията за духовно-нравствено развитие и възпитание на личността на руския гражданин. Тези ценности се конкретизират в съответствие с характеристиките на съдържанието, развитието и образователния потенциал на всеки учебен предмет.

Учене в дейност - предполага, че постигането на целевите настройки и основните принципи, посочени във Федералните държавни образователни стандарти LLC, примерни програми по предмети и прилагани в центъра за обучение и обучение, се осигурява чрез формирането на универсален учебни дейности(UUD) чрез прилагане на системно-дейностен подход. UUD действа като основа на образователния процес. Съдържанието и методическата подкрепа на EMC осигуряват формирането на всички видове универсални образователни дейности: лични, регулаторни, когнитивни, комуникативни.

Синтез на традиции и иновации - означава разчитане на най-добрите, изпитани във времето традиции на националното училище, съчетани с иновативни подходи, доказани от практиката на образователния процес, осигуряващи развитието на образованието на съвременния етап от живота на страната. В учебните материали, съответстващи на Федералните държавни образователни стандарти на IEO и Федералните държавни образователни стандарти на LLC, такива иновации като формирането на универсални образователни дейности, организацията дейности по проекта, работа с различни видове информация, създаване на портфолио от ученици, нови форми за оценяване на постиженията на учениците и др.

Ориентация към резултата - в съвременния смисъл означава целенасочена и последователна дейност за постигане на лично, метапредметно и резултати по предметаусвояване на основната образователна програма на основното общо образование. За да направите това, структурата и съдържанието на EMC включва система от задачи, насочени към включване на учениците в активното разработване на учебен материал, за да овладеят UUD и да формират способността за самостоятелно придобиване на нови знания, умения и компетентности, включително водещи образователни компетентност - способност за учене. Вариативност - UMK предоставя възможност за използване при работа с различни категориипреподаване

Когато се подготвяте за урок, трябва внимателно да разпределите натоварването в урока, да управлявате вниманието на учениците, да вземете предвид особеностите на тяхната памет и мислене. Обърнете голямо внимание на организацията учебни дейностиученици, формирането на начини съвместни дейностии сътрудничество в класната стая. С помощта на проблемни задачи учениците трябва да бъдат включени в активното участие в процеса на вземане и изпълнение на решение. Изграждането на педагогическото взаимодействие трябва да се осъществява главно според типа субект-субектни отношения. В уроците на учениците трябва да се обясни как най-добре да се организира изпълнението на задачата, с кои задачи да се започне, на какво да се обърне специално внимание - тоест да се помогне на учениците да формират методите за самостоятелно търсене на знания и желанието за самостоятелно образование (самообразование). Обяснете критериите за оценка дори преди учениците да изпълнят задачата - обосновете защо е дадена тази или онази оценка, покажете как самооценката на учениците отговаря на изискванията за изпълнение на задачите.

Основната цел на обучението по чужди езици е формирането и развитието на комуникативната култура на учениците, преподаването на практическо владеене на чужд език. Да създаде условия за практическо усвояване на езика за всеки ученик, да избере такива методи на обучение, които да позволят на всеки ученик да прояви своята активност, своята креативност - това е задачата на учителя: да активира познавателната дейност на ученика в процеса на обучение по чужди езици .

Съвременните педагогически технологии като съвместно обучение, проектна методология, използване на нови информационни технологии, интернет ресурси спомагат за прилагането на ориентиран към ученика подход към обучението, осигуряват индивидуализация и диференциация на обучението, като се вземат предвид способностите на децата, тяхното ниво на обучение , наклонности. Съществуващите днес компактдискове ви позволяват да показвате информация под формата на текст, звук и видео. Компютърно подпомаганото обучение дава възможност за организиране самостоятелно действиевсеки ученик.

При преподаване на слушане всеки ученик получава възможност да чуе чуждоезикова реч, докато преподава говорене, всеки ученик може да произнася фрази на чужд език в микрофон, докато преподава граматични явления, всеки ученик може да изпълнява граматични упражнения. Използването на информационни технологии в образованието се дължи на сериозни обективни причини. Те са в състояние да увеличат ефективността на обучението няколко пъти. Компютърното обучение ви позволява да научите повече образователни концепции за единица време, увеличаването на скоростта на усвояване на материала е едно от най- силни страниинформационни технологии, но далеч не единственият.

При разглеждане на учебния процес във всеки отделен момент (на урок или по време на домашна работа) компютърът действа само като средство за обучение. Какъвто и софтуер да има в него, независимо от учебната програма, по която ученикът работи, той използва компютъра като всеки друг учебен инструмент (например: кино- и видеопроектори, таблици, диаграми, карти и други нагледни средства). Ситуацията обаче се променя напълно, ако разглеждаме учебния процес в динамика (за определен период от време). В този случай компютърът поема и функциите на учителя.

Програмите, вградени в компютъра, сами оценяват предприетите действия. В момента на пазара за учебни помагала се появиха много принципно нови учебни помагала. Има голямо разнообразие не само от образователни и методически комплекти, но и цели курсове на компактдискове. Те, разбира се, могат да се използват в различни учебни ситуации, ако ясно разбирате как могат да се впишат в учебния процес.

Програмите за компютърно обучение на чужди езици, които съществуват днес в продажба, не винаги отговарят на основните изисквания на училищните програми, те са предназначени главно за индивидуални уроци, за самоподготовкачужди езици. След като се запознаете с компютърните програми за преподаване на немски език, можете да изберете материала, който отговаря на училищни програмиза различни възрасти.

Уроците по чужд език в компютърен клас се отличават с разнообразие, повишен интерес на учениците към чужд език и ефективност. Всеки ученик показва своите умения, опитва се да постигне най-добри резултати. Мултимедийните инструменти ви позволяват да коригирате учебните програми въз основа на интересите и възможностите на отделните ученици. Учениците могат да използват мултимедийни елементи в домашните си работи. В уроците можете да използвате компютърни програми като Professor Higgins, Deutsch f ür Kinder, Deutsch Gold, Lerne Deutsch, Euro Talk, Deutsch Platinum.

За почти всеки раздел от учебника можете да вземете материала на една от тези програми и да използвате неговия фрагмент в урока като помощно средство при въвеждане на нов лексикален или граматичен материал, практикуване на произношение, преподаване на диалогична реч, четене и писане, като както и при тестване. Богатото съдържание се съдържа в CD Deutsch Gold, може да се използва в почти всички теми от учебниците по немски език за 5-11 клас. Така например, когато изучавате темата „Eine Reise durch BRD“ (тема 4-8 клас), можете да черпите от материал за изучаване на страната - географското положение на Германия, от историята, забележителностите на Берлин, стихове, упражнения за слушане.

ИЗПОЛЗВАНЕ НА ИНТЕРНЕТ РЕСУРСИ В УРОЦИТЕ ПО ЧУЖД ЕЗИК

Задачата на учителя е да създаде условия за практическо усвояване на езика за всеки ученик, да избере такива методи на обучение, които да позволят на всеки ученик да покаже своята активност, своята креативност. Задачата на учителя е да активизира познавателната дейност на ученика в процеса на обучение по чужди езици. Съвременните педагогически технологии като съвместно обучение, проектна методология, използване на нови информационни технологии, интернет ресурси спомагат за прилагането на ориентиран към ученика подход към обучението, осигуряват индивидуализация и диференциация на обучението, като се вземат предвид способностите на децата, тяхното ниво на образование , наклонности и др.

Формите на работа с компютърни обучителни програми в уроците по чужд език включват:

изучаване на речников запас;

упражняване на произношението;

преподаване на диалогична и монологична реч;

обучение за писане;

развитие на граматичните явления.

Възможностите за използване на интернет ресурси са огромни. Глобалната интернет създава условия за получаване на всякаква необходима информация за ученици и учители, намиращи се навсякъде по света: материали за изучаване на страната, новини от живота на младите хора, статии от вестници и списания, необходима литература и др.

В тази работа е поставена целта: да се приведе методиката на преподаване на чужд език в училище в съответствие с развитието на съвременните информационни технологии. В класната стая, използвайки Интернет, можете да решите редица дидактически задачи: да формирате умения и способности за четене, като използвате материалите на глобалната мрежа; подобряване на уменията за писане на учениците; попълване на речника на учениците; да формират у учениците стабилна мотивация за изучаване на английски език. Освен това работата е насочена към изучаване на възможностите на интернет технологиите за разширяване на кръгозора на учениците, установяване и поддържане на бизнес връзки и контакти с техните връстници в англоговорящите страни.

Учениците могат да участват в тестове, викторини, конкурси, олимпиади, провеждани в Интернет, да си кореспондират с връстници от други страни, да участват в чатове, видеоконференции и др. Студентите могат да получат информация за проблема, върху който работят в момента като част от проекта. Това може да е съвместна работа на руски ученици и техните чуждестранни връстници от една или повече страни.

Съдържателната основа на масовата компютъризация на образованието, разбира се, е свързана с факта, че съвременният компютър е ефективно средство за оптимизиране на условията за умствена работа като цяло, във всяко от неговите проявления. как Информационна системаИнтернет предлага на своите потребители разнообразна информация и ресурси. Основният набор от услуги може да включва:

електронна поща (e-mail); телеконференции (usenet); видеоконферентна връзка;

възможността за публикуване на собствена информация, създаване на собствена начална страница (начална страница) и поставянето й на уеб сървър;

достъп до информационни ресурси:

справочни директории (Yahoo!, InfoSeek/UltraSmart, LookSmart, Galaxy); търсачки (Alta Vista, HotBob, Open Text, WebCrawler, Excite); разговор в мрежата (Чат).

Тези ресурси могат да се използват активно в урока.

Овладяването на комуникативна и междукултурна компетентност е невъзможно без практика на общуване, а използването на интернет ресурси в урок по чужд език е просто незаменимо в този смисъл: виртуалната интернет среда ви позволява да излезете отвъд времето и пространството, предоставяйки на своите потребители възможност да общува автентично с реални събеседници по теми, актуални и за двете страни. Не трябва обаче да забравяме, че Интернет е само помощно техническо средство за обучение и за постигане на оптимални резултати е необходимо правилното му интегриране в процеса на уроците. Компютърните програми спомагат за повишаване на мотивацията за учене, предоставят възможност за запознаване с нов материал с последващо внедряване. тренировъчни упражненияи до известна степен допринасят за развитието на речеви умения.

ОБУЧЕН ОПИТ В СЪТРУДНИЧЕСТВОТО.

Идеологията на съвместното учене е разработена подробно от три групи американски педагози: Р. Славин от университета Джон Хопкинс, Д. Джонсън от държавния университет Минисота, групата на А. Аронсън от държавния университет на Калифорния.

Основната идея на тази технология е да създаде условия за активна съвместна учебна дейност на учениците в различни учебни ситуации. Учениците са различни: някои бързо „хващат“ всички обяснения на учителя, докато други се нуждаят от време и допълнителни обяснения от учителя, докато трети се нуждаят от време и допълнения. Тези деца обикновено се притесняват да задават въпроси пред целия клас. Следователно, ако децата се обединят в малки групи (по 3-4 души) и им се даде обща задача, уточняваща ролята на всеки при изпълнението на тази задача, тогава възниква ситуация, в която всеки носи отговорност не само за резултата от своите работа, но, което е особено важно за резултата на цялата група. Следователно слабите ученици се опитват да открият всички неразбираеми въпроси от силните. Така проблемите се отстраняват с общи усилия. Това е общата идея за съвместно обучение.

В малки групи (организирани така, че във всяка група от 3-4 души задължително има силни, средни и слаби ученици), когато изпълняват една задача на група, момчетата умишлено се поставят в такива условия, при които успехът или неуспехът се отразяват в резултатите на цялата група. Това може да бъде различни видове насърчение.

Практиката показва, че ученето заедно е не само по-лесно и интересно, но и много по-ефективно.

Има много различни възможности за обучение в сътрудничество, но трябва стриктно да ги следвате основни принципи на обучение в сътрудничество:

1) Сформират се групи от ученици учителпреди урока, като се вземе предвид психологията на съвместимостта на децата. В същото време групата трябва да има силни, средни и слаби ученици, момичета и момчета.

2) Групата получава една задача, но когато тя бъде изпълнена, се предвижда разпределение на ролите между членовете на групата (самите деца, по препоръка на учителя).

3) Оценява се работата на повече от един ученик. но цялата група. Резултатът е поставен единза цялата група.

4) Учителят сам избира ученик от групата, който трябва да се яви за изпълнение на задачата. Понякога може да е слаб ученик. Защото целта на всяка задача не е формалното й изпълнение, а овладяването на материала всекигрупа ученик.

Така, някои възможности за съвместно обучение:

аз Екипно обучение.

Особено внимание се обръща на „целите на групата“ и успеха на цялата група, които могат да бъдат постигнати само в резултат на самостоятелната работа на всеки член на групата в постоянно взаимодействие с други ученици от тази група при работа по тази тема , проблем, въпрос.

В този случай се оценяват не толкова реалните резултати на слаб ученик, а по-скоро усилия,които изразходва за постигане на целта.

Ръководителят на групата постоянно държи слабия ученик в полезрението си, помага му, но в никакъв случай не върши работата вместо него. Задачата на лидера е да обясни още веднъж.

В случаите, когато работата в урока не се извършва групово, а индивидуално или фронтално и отразява нивото на владеене на даден ученик в един или друг вид речева дейност, учителят може да оцени реалните резултати на учениците.

А) Индивидуално – групова и б) Екипно – игрова работа.

В) Вместо индивидуално тестване, учителят предлага седмични състезателни турнири между отбори.

II. Друга версия на съвместното обучение е разработена от E. Arson през 1978 г. Учениците организират 4-6 души за работа върху учебен материал, който е разделен на фрагменти. Всеки член на групата намира материал по своя собствена тема и обменя информация с момчета от други групи, работещи по същата подтема. Това се нарича "експертна среща". След това момчетата се връщат в групите си и преподават всичко ново, което са научили на другарите в тяхната група. Тези пък говорят за чистата си задача. На последния етап учителят ще може да попита всеки ученик от екипа по тази тема.

III. Третият вариант за учене в сътрудничество е учене заедно. Класът е разделен на групи от по 3-4 човека. Всяка група получава единзадача, която е част от тема, върху която се работи целия клас.В резултат на съвместната работа на отделните групи като цяло се постига пълно усвояване на материала.

Възможно е да се отделят техниките, използвани при колективни задачи при изучаване на чужд език.

1. На първо място, това е работа по двойки, свързана с взаимна проверка на знанията на отделни думи и изразина изучавания език. Работата може да се извършва устно, както и с помощта на карти, на които са записани думи и изрази. (до 10,20,30 часа).

2. Сътрудничество по нов текст.Единият ученик чете, другият работи с речник. Новите думи се записват в речник или карта.

3. Работете върху нов текст, ако преводът вече е познат на единия, а другият заема този текст за първи път. Последният чете под контрола на по-запознат другар.

4. Участниците в занятията имат различни текстове, и всеки от тях подготвя съсед за нов текст за четене, превежда правилно, дава значението на нови думи. Учениците в този случай работят като учители и преводачи.

5. Работа върху текстаможе също да следва методологията, разработена от A.G. Ривин за изучаване на научна и философска литература. Предишният етап може да бъде работа не в параграфи, а само върху отделни изречения (фрази) от абзац.

Например, един ученик взема тема или история, която се състои от 4 изречения. Приблизително същият обем теми (разкази) за другите ученици. Как се извършва работата? Ученикът изработва първото изречение с първия си партньор (думи, превод, въпроси към изречението: кой? къде? кога? и т.н.) Когато фразата бъде научена и съответната работа се извършва върху едно изречение по темата ( история) на моя партньор, преминавам към нов другар, на когото чета или възпроизвеждам по памет фразата, която току-що съм изучавал. Ние приемаме следното предложение и извършваме същата работа по него. Следващият другар - третият - се нарича двете предишни предложения и започва работа по третото предложение. На последния другар първият ученик дава четене на текста, превод, въпроси и преразказ.

6. Успешно може да се прилага работа по двойки на сменен състав при изучаване на поезия.Първо стихотворението се анализира в класа, прави се превод, изписват се нови думи и учителят го чете изразително. След това идва нейното изработване; учениците го учат наизуст на части, като работят един с друг на свой ред.

Можете да научите стихове без предварителна работа в клас. Първо, учителят може да разработи ново стихотворение с един ученик, а след това ученикът научава това стихотворение на части, работейки последователно с различни партньори.

7. Разработване на текстовете абзац по абзацпо метода на A. G. Rivin. Тази техника може да се използва само при по-високо ниво на познаване на изучавания език.

8. Изпълнете упражнения в учебника.Успешният студент може да бъде използван за съвет и надзор.

9. Взаимни диктовки.За взаимни диктовки може да служи всеки изучаван текст. За взаимни диктовки можете да вземете отделни думи и изрази. Обилен материал за взаимни диктовки – упражнения от учебника.

10. На учениците трябва да се даде възможност да се подготвят по двойки за презентации и есета.

11. За работа в екип можете да се развивате картова система.

И така, основните идеи, присъщи на всички описани варианти и методи на обучение в сътрудничество (общи цели и задачи, индивидуална отговорност и равни шансове за успех), позволяват на учителя да се фокусира върху всеки ученик. Това е ориентираният към ученика подход в системата на класната стая.

ЕФЕКТИВНАТА ПРОЕКТНА ТЕХНИКА Е РЕЛЕВАНТНА.

основна цел проектно базирано обучение- да научи учениците да учат, т.е. самостоятелно да придобиват знания. И основната разлика между метода на проекта е, че учениците работят върху материала, който засяга проблемите на живота им, предизвиква техния истински интерес. Мини-проектите могат да се превърнат в поле за обучение и разработване на решение на такива проблеми. Както подсказва името, това са проекти, ограничени до един или два дни. Един мини-проект може да бъде завършен след четири урока или блок от уроци, може също така да продължи две или три седмици с един или два урока седмично за обсъждане. Трябва да се отбележи, че не трябва да се започва работа по такъв проект с обсъждане на хиляди идеи наведнъж, работата трябва да се дозира на малки порции и в никакъв случай не трябва да се изисква от студентите изявления и изказвания, които са твърде обемисти по съдържание. Трябва обаче да се обърне внимание и на факта, че планирането, специфичната подготовка и прякото изпълнение на работата по проекта трябва да се извършват от самите ученици (учителя обща организацияи помага при решаването на проблеми в групи), така че за обучение на деца самостоятелна работанад един мини-проект е изключително важна мотивацията, която може да се поддържа, докато учениците са завладени от тази работа и я възприемат не като „заповед отгоре“, а като свой бизнес, свое творение, за което носят лична и колективна отговорност. Темите за мини-проекти могат да бъдат много разнообразни (някои от тях вече са изброени по-горе). Примерите за мини-проекти включват следните теми: „Eine Reise nach Deutschland“, „Rundfahrt durch Moskau“, „Wir planen ein Fest,“, „Meine Heimat“. Работата по проекта се извършва на етапи:

1. Предварителна подготовка.

2. Дефиниране и формулиране на темата.

3. Изпълнение на проекта.

4. Представяне на проекта.

Развитието през 60-70-те години на 20 век на науки, съседни на методиката - лингвистика, психология, обща дидактика, появата на психолингвистиката, социална психология, теориите за дейността породиха комуникативен, дейностен, личностно ориентиран метод, който обикновено се нарича комуникативен подход или комуникативен метод. Фокусът на този метод е формирането на комуникативна компетентност, създаването на комуникативна мотивация на образователния процес, счетоводството личностни чертистудент. Леонтиев А.А., Шубин Е.П., Китайгородская Г.А., Пасов Е.И. се занимаваха с разработването на комуникативна техника. и други учени.

Комуникативността се определя в теоретичните изследвания като уподобяване на учебния процес на процеса на реално общуване, т.е. обучение, базирано на комуникация. Комуникативният метод се основава на факта, че учебният процес е модел на комуникационния процес.

Концептуалните разпоредби на комуникативния метод според E.I. Passovu са следните:

• 1. Чуждият език, за разлика от другите учебни предмети, е едновременно цел и средство за обучение.
• 2. Езикът е средство за комуникация, идентификация, социализация и запознаване на индивида с културните ценности на страната на изучавания език.
• 3. Овладяването на чужд език се различава от владеенето на роден език чрез овладяване; плътност на информацията в комуникацията; включването на езика в комуникативната дейност; набор от реализирани функции.

Комуникативното обучение на чужди езици има дейностен характер, тъй като вербалната комуникация се осъществява чрез речева дейност, която от своя страна служи за решаване на продуктивни проблеми човешка дейностпо отношение на социалното взаимодействие. Участниците в комуникацията се опитват да решат реални и въображаеми задачи на съвместна дейност с помощта на чужд език.

С този подход се създават положителни условия за активно и свободно развитие на индивида в дейността. AT общ изгледтези условия се свеждат до следното: учениците получават възможност свободно да изразяват своите мисли и чувства в процеса на общуване; всеки участник в комуникацията остава във фокуса на вниманието на останалите; самоизразяването на индивида става по-важно от демонстрирането на езикови познания; участниците в комуникацията се чувстват защитени от критика за грешки; използването на езиков материал е предмет на задачата за индивидуален дизайн на речта; езиковият материал съответства на речевите и мисловните възможности на говорещия; взаимоотношенията са изградени на основата на неосъждане, некритичност и „емпатичност“ (емпатия и разбиране на преживяванията на другите).

Постепенният преход към комуникативно-ориентирано обучение означава, че парадигмата на преподаване на чужд език се промени. Основната промяна беше, че предмет на обучение беше не само езикът и неговите изразителни възможности, но и поведението на говорещия в условията на вербална комуникация.

Поведението на говорещия в условията на вербална комуникация днес се разбира преди всичко като активно и активно прилагане на езиковите, психологическите и социокултурните знания, от които учениците се нуждаят за ефективна чуждоезикова комуникация. Това знание включва овладяване на езика като дискурс, т.е. като начин за развитие на мисли в текста. Такива знания предполагат владеене на методи за речево мислене и изграждане на устни и писмени текстове от различни жанрове. Това знание включва отчитане на индивидуалните психологически характеристики на участниците в комуникацията и техния социокултурен опит. И накрая, знанията са предназначени да формират у учениците толерантност към културното многообразие и ориентация към „целия свят“, в който „глобалният английски“ служи като език за комуникация.

Комуникативният системно-дейностен подход в съвременната му форма е синтез на доказани методи и техники за създаване на общите основи на обучението по чужди езици. Комуникативният системно-активен подход включва прилагането на такъв метод на обучение, при който въз основа на всички взаимодействащи компоненти се реализира подредено, систематизирано и взаимно съотнесено владеене на чужд език в моделирана среда. тренировъчни сесииречева дейност, която е неразделна и интегрална частобща (екстралингвистична) дейност.

Комуникативният метод е фокусиран върху владеенето на езика като система от практическо взаимодействие на редица компетенции, включително езикови, речеви, комуникативни, социокултурни, компенсационни и образователни. Езиковите умения като специалност включват също езикови, метаезикови и междукултурни компетенции. Всяка компетентност съответства на група умения, въпреки че в действителност всички формирани умения са предимно интегрирани. Според целите на обучението уменията се групират, както следва: 1) умения за овладяване на аспекти на изучавания език (фонетика, граматика, лексика); 2) способността за овладяване на видовете речева дейност - говорене, слушане, четене, писане; 3) способността да се прилагат в обучението основните функции на езика (комуникативна, експресивна и когнитивна); 4) комуникативни, перцептивни и интерактивни умения за използване на езика в различни области на комуникация; 5) способността за прилагане на основните функционални аспекти на комуникацията (комуникативна, перцептивна, интерактивна); 6) рефлексивни умения, включително умения за самооценка, самоконтрол и самокорекция; 7) умения за учене, включително изследователски и методически умения. Тези групи умения характеризират цялостното и цялостно практическо владеене на чужд език.

Комуникативният системно-дейностен подход предвижда следните съществени етапи-компоненти на обучението:

• 1) езиково обучение;
• 2) специализирано речево обучение;
• 3) комуникативно-функционално обучение в ситуации на използване на изучавания чужд език;
• 4) практиката за използване на чужд език в комуникативни, експресивни и когнитивни функции.

Цялото обучение по чужд език и в рамките на този подход е изградено в последователност от седем блока: 1) въвеждане на чуждоезиков речев материал; 2) формиране на умения, които притежават; 3) активиране на използването на придобития материал в речевата дейност в процеса на формиране на съответните правилни речеви и комуникационни умения; 4) формирането на първичен опит за овладяване на изучавания чужд език в процеса на практикуване на чуждоезикова речева дейност и комуникация; 5) самооценка и проверка на владеенето на чужд език; 6) корекция на обучението и самокорекция на овладяването на чужд език; 7) формиране на основите и зоната на близкото развитие за по-нататъшното му усвояване.

Всички тези блокове използват обща системаупражнения и методически похвати, обособени във функционални комплекси в съответствие с конкретни групи умения. Всяка форма на обучение и етап на овладяване на чужд език съответства на определен списък от речеви, комуникационни и междукултурни умения.

Основните принципи на съдържанието на обучението с помощта на комуникативния метод на обучение са формулирани от E.I. Пас.

• 1. Речевата ориентация на образователния процес се състои не толкова в това, че се преследва практическа речева цел, а в това, че пътят към тази цел е езиковата практика или чуждоезиковото общуване. Практическата ориентация на речта е не само цел, но и средство за нейното постигане. При организиране на урок с речева насоченост в центъра се оказват взаимодействащите помежду си ученици познавателна дейноств класната стая, което има благоприятен ефект върху усвояването на чужд език, тъй като целта, мотивът, съдържанието и методът на работа принадлежат на ученика, което означава, че обучението в класната стая се превръща в преподаване.
• 2. Индивидуализацията на обучението по речева дейност на чужд език включва отчитане на всички свойства и качества на ученика като индивид, неговите способности, лични психологически характеристики, способност за извършване на речеви и образователни дейности, житейски опит, области на интереси, статус в екипа, както и водещия за всеки ученик стил на обучение (визуален, слухов или моторен).
• 3. Функционалност на езиковите единици. Всяка езикова форма и речева единица изпълнява определени речеви функции в процеса на комуникация. И трябва да овладеете единиците на езика и речта, тъй като те функционират в процеса на реална комуникация на носителите на езика. В основата на организацията на езиковите единици в образователния процес трябва да бъдат техните речеви функции. Функционалността предполага, че както думите, така и граматическите форми се асимилират незабавно в дейността: ученикът изпълнява речева задача и в процеса научава необходими думиили граматични форми. От това следва, че функционалността се проявява именно във факта, че обект на асимилация не са речеви средства сами по себе си, а функциите, изпълнявани от тези средства. Подборът и организирането на материала се извършва в зависимост от необходимостта учениците да изразяват определени речеви функции. Ситуацията, социалният контакт и проблемът трябва да се разглеждат като начини за организиране на езикови единици в комуникативното обучение.
• 4. Ситуация. Комуникативната техника включва използването на речеви ситуации като основа за преподаване на чуждоезикова речева дейност. Ситуацията е частен случай на речева дейност, формата, в която се осъществява речевото взаимодействие на хората, говорещи даден език. С други думи, ситуацията е ролева организация на образователния процес. В допълнение към речевото взаимодействие и взаимоотношенията между събеседниците, речевата ситуация предполага присъствието на двама или повече души по време на комуникация, комуникативна цел или намерение, място и време, когато се осъществява комуникацията. Ситуацията се разглежда като интегративна система от социално-статусни, ролеви, активностни и морални взаимоотношения на субектите на общуване. Той е универсална форма на учебния процес и служи като начин за организиране на езиковите средства, начин за тяхното представяне, предпоставка за усвояване на стратегията и тактиката на общуване.

„Учебната ситуация“ като единица на обучение, симулираща ситуацията като единица на общуване, запазва всички основни качества на реалния процес на общуване, цялото разнообразие от комуникационни отношения. Именно това дава възможност ситуацията да се използва като основа за образователно сътрудничество. Желанието за говорене се появява у учениците само в реална или пресъздадена ситуация, която засяга говорещия.

5. Новост. За да развиете интерес и да повишите мотивацията за учене, е необходимо постоянно да въвеждате новости във всички компоненти на образователния процес. Новостта се отнася до съдържанието на обучението, постоянната промяна в проблемите на дискусията, формите на организация на учебния процес (нестандартни форми на урока, TSO), видовете, методите и формите на образователната работа, новите събеседници.

По този начин новостта гарантира отхвърлянето на произволно запаметяване (изявления, диалози, текстове), развива речевата продукция, евристиката и производителността на речевите умения на учениците, предизвиква интерес към образователна, когнитивна и всяка друга дейност. Учениците не получават директни инструкции за запаметяване - то се превръща в страничен продукт на речевата дейност с материала (неволно запаметяване).

6. Моделиране. Обемът от регионални и езикови знания е много голям и не може да бъде усвоен в рамките на училищен курс. Следователно е необходимо да се избере количеството знания, които ще бъдат необходими за представяне на културата на страната и езиковата система в концентрирана, моделна форма, т.е. изграждане на модел на съдържанието на обекта на познание. Този модел е един вид общ модел, източник на знания за всички ученици.

Смислеността на образователния аспект се осигурява чрез моделиране на съдържателната страна на комуникацията в различни видове речева дейност. Съдържателната страна на комуникацията се състои от проблеми, подбрани с оглед на възрастта и индивидуалните интереси на учениците, както и видовете дейности, които извършват, и междупредметните връзки. С други думи, съдържателната страна на езика трябва да бъдат проблеми, а не теми.

Комуникативният метод като крайна цел на обучението включва формирането на комуникативна компетентност, която се състои от езикова, речева, предметна, социокултурна, образователна и компенсаторна компетентности. Основното за комуникативно-ориентирания метод е обучението чрез учебна комуникативна дейност, близка до реалната, като се вземат предвид индивидуалните характеристики на учениците, създаване на реални ситуации на общуване чрез поставяне на вербално-мисловни задачи. Методическата подкрепа на оживената чуждоезикова комуникация в класната стая се превърна в обект на голямо внимание изследователска работакоето продължава и днес.

дипломна работа

1.2 Методически принципи на съвременните методи на обучение по чужд език

В хода на развитието на методиката на обучение по чужди езици се редуваха кризи на недостиг и "свръхпроизводство" на идеи, необходими за формирането на ново методическо направление. Например преходът към комуникативно обучение беше извършен в условията на ясна липса на плодотворни и наистина нови идеи. Кризата предизвика активно методологическо и методическо търсене, което допринесе за развитието на съвременни методически концепции за преподаване на чужди езици: комуникативни, дейности и др.

За да разберем на какво се основават съвременните методи за преподаване на английски език, е необходимо да разгледаме подробно методологическите принципи, които са в основата на тези методи.

Структурата на комуникативния метод включва когнитивни, развиващи и обучаващи аспекти, които са насочени към обучението на ученика. Предвид това и съдържанието на понятието „комуникативност“, както и многостранността на системата за обучение, можем да формулираме следните методически принципи на комуникативната методика:

Принципът на овладяване на всички аспекти на чуждоезикова култура чрез комуникация. Чуждоезикова култура тук означава всичко, което процесът на овладяване на чужд език може да донесе на учениците в образователен, познавателен, развиващ и образователен аспект. Комуникативният метод за първи път изложи позицията, че комуникацията трябва да се преподава само чрез комуникация. В този случай комуникацията може да се използва като канал за образование, познание и развитие.

Общуването е социален процес, при който се осъществява обмен на дейности, опит, въплътени в материалната и духовна култура. В комуникацията се осъществява емоционално и рационално взаимодействие на хората и влияние един върху друг. Именно общуването е най-важното условие за правилното възпитание.

По този начин комуникацията изпълнява функциите на обучение, познание и развитие и образование в комуникативната методика на обучение.

Процесът на преподаване на чуждоезикова комуникация е модел на процеса на реалния процес на комуникация по отношение на основните параметри: мотивация, целенасоченост, информативност на комуникационния процес, новост, ситуативност, функционалност, характер на взаимодействието на тези, които общуват и системата от речеви средства. Благодарение на това се създават условия за обучение, които са адекватни на реалните, което гарантира успешното овладяване на уменията и използването им в реална комуникация.

Принципът на взаимосвързаността на учебните аспекти на чуждоезиковата култура.

Сложният характер на чуждоезиковата култура се проявява в единството и взаимосвързаността на нейните образователни, познавателни, образователни и развиващи аспекти. Всеки от тези аспекти, в практически смисъл, е еквивалентен. Но истинското овладяване на едно е възможно само при условие на правилно овладяване на другите.

В тази връзка всеки вид работа, всяко упражнение в учебния процес интегрира и четирите аспекта на чуждоезиковата култура и се оценява в зависимост от наличието на тези аспекти в тях.

Този принцип засяга не само междуаспектните, но и вътрешноаспектните връзки. Така например се предполага взаимовръзката и взаимозависимостта на всичките четири вида речева дейност (четене, говорене, слушане и писане) в рамките на образователния процес.

Необходимостта от взаимосвързано обучение се обосновава от модела на обучение, според който овладяването е толкова по-успешно, колкото повече анализатори участват в него. Взаимовръзката присъства не само в учебния процес, но и в отделните упражнения, специално разработени в рамките на тази методика.

Принципът на моделиране на съдържанието на аспекти на чуждоезикова култура.

Обемът от регионални, езикови и лингвокултурни знания за реалността не може да бъде напълно усвоен в рамките на училищен курс, поради което е необходимо да се изгради модел на съдържанието на обекта на познание, т.е. да се избере в зависимост от целта на обучението и съдържанието на курса, количеството определени знания, които ще бъдат достатъчни, за да представят културата на страните и езиковите системи. В същото време е необходимо да се вземат предвид и познавателните потребности на отделните ученици, свързани с техните индивидуални интереси и др. Определени рамки на образователната система и нейните крайни задачи изискват за методически цели създаването на модел на съдържанието на развитието, т.е. определен минимум, който е необходим за решаване на проблемите, пред които е изправен субектът.

Принципът на управление на образователния процес въз основа на неговото квантуване и програмиране.

Всяка система за обучение включва квантуване на всички компоненти на процеса на обучение (цели, средства, материал и т.н.). Без квантуване целите ще бъдат неправилни, материалът ще бъде несмилаем, условията ще бъдат неоптимални и средствата ще бъдат неадекватни. С други думи, ще бъде невъзможно да има систематично обучение, а оттам и неговата контролируемост и ефективност.

Принципът на последователност в организацията на обучението по чужди езици.

Този принцип означава, че комуникативната учебна система е изградена по обратен начин: първо се очертава крайният продукт (цел) и след това се определят задачите, които могат да доведат до този резултат. Това се случва в рамките на целия курс, всяка година, цикъл от уроци и един урок и се отнася за всички аспекти. Този подход осигурява обучение със систематичен подход с всичките му присъщи качества: почтеност, йерархичност, целенасоченост.

Систематичното обучение се изгражда, като се вземат предвид моделите на овладяване на всеки от неговите аспекти от учениците. Цялото обучение в организационен план се изгражда на базата на правилата за цикличност и концентричност. Цикличността се проявява в това, че определено количество материал се изучава в рамките на цикъл от уроци, всеки от които включва определен брой уроци. Всеки цикъл се изгражда въз основа на етапите на развитие на едно или друго умение и способност във всеки вид речева дейност.

Цикличността е подсилена от концентричен подход, който засяга както речевия материал, така и обсъжданите проблеми.

Последователността се проявява във факта, че предложената система включва не само учител по чужд език и ученик, но и неговите родители, учители по други предмети. Междупредметните връзки се използват като средство за допълнителна мотивация за тези ученици, които не се интересуват от чужд език.

Систематичната организация на учебния процес включва и етапите на усвояване на езика, т.е. включва различни нива на образователния процес:

1) нивото на образование (основно, прогимназиално, средно, висше);

2) нивото на периодите на обучение, които се определят в рамките на стъпките;

3) нивото на етапите (етап на формиране на лексикални, граматически умения, етап на подобряване на уменията, етап на развитие на умения);

4) нивото на етапите на обучение, които се определят в рамките на етапите и подетапите (етапи на имитация, заместване, трансформация, възпроизвеждане, комбинация).

Всяко от нивата има своя специфика, която се определя от психолого-педагогическите особености на учениците.

Принципът на преподаване на чужди езици въз основа на ситуацията като система от взаимоотношения.

Комуникативното обучение се осъществява въз основа на ситуации, разбирани (за разлика от други методически школи) като система от взаимоотношения. Ситуацията съществува като динамична система от социален статус, ролева игра, дейност и морални взаимоотношения между субектите на общуване. Това е универсална форма на функциониране на учебния процес и служи като начин за организиране на речеви средства, начин за представянето им, начин за мотивиране на речевата дейност, основно условие за формиране на умения и развитие на речеви умения, предпоставка за усвояване на комуникационни стратегии и тактики. Комуникативната техника включва използването на всички тези функции на ситуацията.

Учебната ситуация, като единица на обучение, моделира ситуацията като единица на общуване.

По този начин ситуацията действа не само в ролята на така наречената речева ситуация, но и в по-широк статус - ситуацията на учебната дейност.

Принципът на индивидуализацията при овладяването на чужд език.

При комуникативния метод ученикът се възприема като индивид.

Всеки ученик, като индивид, има определени способности, както общи, така и частични. Комуникативното обучение е насочено към идентифициране на началното им ниво и по-нататъшното им развитие. За тази цел се използват специални средства за идентифициране на способности - специални тестове, за развитие - упражнения и опори.

Отчитането и развитието на способностите представлява индивидуализация на индивида.

Човешкото развитие зависи от много фактори, водещият от които в учебната комуникация трябва да се счита за съвместната дейност на учениците.

При организиране на съвместна дейност на ученик се планира да се развият личностните качества, необходими за ползотворно сътрудничество.

Съвместните дейности са организирани така, че учениците да осъзнаят, че успехът на общата кауза зависи от всеки един от тях. Комбинацията от общуване с други дейности позволява да се доближи обучението до реалното общуване, което се осъществява не само заради общуването, но и обслужва други дейности, протичащи едновременно с него.

За по-продуктивно овладяване на всички аспекти на чуждия език от учениците е осигурена система от инструменти (бележки и специални упражнения) за формиране на необходими уменияи умения, за формиране на способност за учене, което представлява субективна индивидуализация.

Третият водещ компонент на принципа на индивидуализацията е т. нар. личностна индивидуализация. Това включва отчитане и използване на параметрите, присъщи на личността: личен опит, контекст на дейност, интереси и наклонности, емоции и чувства, мироглед, статус в екипа. Всичко това позволява на учениците да предизвикат истинска комуникативна и ситуативна мотивация.

За да се докаже това, достатъчно е да се вземат предвид два факта: 1) комуникацията, при този метод, е средство за поддържане на живота в обществото и

2) самостоятелно учене предвид концепцията, има модел на комуникационния процес.

Системата от комуникативна методика предвижда цял набор от мерки за поддържане на мотивацията за учене.

Принципът на развитие на речта и мисловната дейност и самостоятелността на учениците при овладяване на чужд език.

Това се крие във факта, че всички задачи на всички нива на обучение са задачи за речево мислене с различни нива на проблематичност и сложност.

Тази техника се основава на интелектуалните потребности на учениците и това ги насърчава да мислят.

Задачите за речево мислене са предназначени да развият механизмите на мислене: механизма за ориентация в ситуация, оценката на сигналите за обратна връзка и вземането на решения, механизма за определяне на целта, механизма на избора, механизма на комбинацията и дизайна.

Важно е да се отбележи, че колкото по-голяма самостоятелност прояви ученикът, толкова по-ефективно ще бъде усвояването. Следователно в тази техника се обръща голямо внимание на развитието на независимо мислене, по-специално в процеса на обсъждане на проблеми.

И накрая, автономия, свързана с контрол. При комуникативното обучение се използва стратегия, която планира превръщането на контрола чрез взаимен контрол в самоконтрол. За това се използва както скрит контрол, така и съзнателно притежаване от учениците на знания за обектите и критериите за контрол и тяхното приложение.

Принципът на функционалност в обучението по чужд език.

Този принцип предполага, че всеки ученик трябва да разбере какво може да му даде не само практическото познаване на езика, но и използването на придобитите знания в когнитивен и развиващ аспект.

Този принцип се крие и във факта, че функциите на видовете речева дейност се овладяват като средство за комуникация, тоест разпознават се и се усвояват тези функции, които се изпълняват в процеса на човешка комуникация: четене, писане, говорене, слушане .

Според принципа на функционалността обект на усвояване не са самите речеви средства, а функциите, изпълнявани от дадения език.

На функционална основа се създава модел на речеви средства, които трябва да се изучават в курса по чужд език: избрани са определени речеви средства от различни нива, за да изразят всяка от речевите функции. В зависимост от целта, за изразяване на всяка функция, както максималната, така и минимално количествоизразни средства. Разбира се, тук са свързани и невербалните изразни средства.

Принципът на новост в обучението по чужди езици.

Комуникативното обучение е изградено по такъв начин, че цялото му съдържание и организация са пропити с новост.

Новостта предписва използването на текстове и упражнения, които съдържат нещо ново за учениците, отхвърлянето на повторно четене на един и същ текст и упражнения с една и съща задача, вариативността на текстове с различно съдържание, но изградени върху един и същ материал. По този начин новостта гарантира отхвърлянето на произволното запаметяване, развива производството на реч, евристиката и продуктивността на речевите умения на учениците и предизвиква интерес към учебните дейности.

В заключение е важно да се отбележи, че всички разгледани принципи са взаимосвързани, взаимозависими и взаимно се допълват. Следователно спазването на приложената система предполага спазването на всички горепосочени принципи и тяхното комплексно прилагане.

Сега нека да преминем към методическите принципи, на които се основава друг модерен метод за преподаване на английски език. И така, основните методологични принципи, които са концептуално важни за методологията на проекта, са:

Принципът на съзнанието, който предвижда подкрепата на учениците върху система от граматически правила, работата по която е изградена под формата на работа с таблици, което от своя страна е знак за следния принцип. комуникативна преподавателска мотивация на учащия

Принципът на достъпност се проявява на първо място във факта, че при изграждането на курс на обучение по методологията на проекта се разглеждат въпроси и проблеми, които са значими за ученика на този етап, въз основа на неговия личен опит, тоест осигурява се поради подходящата обработка на учебния материал.

Принципът на дейност в методологията на проекта се основава не само на външна дейност (активна речева дейност), но и на вътрешна дейност, която се проявява при работа по проекти, развиване на творческия потенциал на учениците и въз основа на предварително изучен материал. В методологията на проектиране принципът на активност играе една от водещите роли.

Принципът на комуникация, който осигурява контакт не само с учителя, но и комуникация в рамките на групи, по време на подготовката на проекти, както и с учители от други групи, ако има такива. Методологията на проекта се основава на висока комуникативност, включва изразяване на собствени мнения, чувства, активно включване на ученици в реални дейности, поемане на лична отговорност за напредъка в обучението.

Принципът на видимост се използва преди всичко при представяне на материал под формата на проекти, вече изготвени от курсистите, т.е. използват се както слухова, така и контекстуална визуализация.

Принципът на систематичност е уместен за тази методика не само защото целият материал е разделен на теми и подтеми, но и защото методологията се основава на цикличната организация на образователния процес: всеки от предоставените цикли е предназначен за определен брой часа. Отделен цикъл се счита за завършен самостоятелен период на обучение, насочен към решаване на конкретен проблем за постигане на обща целусвояване английски език.

Принципът на независимост също играе много важна роля в методологията на проектиране. За да докажем това, трябва да разгледаме същността на самото понятие „проект“. Проектът е работа, самостоятелно планирана и реализирана от учениците, в която вербалната комуникация е вплетена в интелектуалния и емоционален контекст на други дейности (игри, пътуване и др.). Новостта на този подход е, че на учениците се дава възможност сами да проектират съдържанието на комуникацията, като се започне от първия урок. Всеки проект е свързан с конкретна темаи се развива с течение на времето. Работата по проекта е съчетана със създаването на солидна езикова база. И тъй като работата по проекти се извършва самостоятелно или в група с други ученици, можем да говорим за принципа на независимост като един от основните.

Принципите на методологията на проектиране са тясно свързани и много важни. Тази техника учи учениците да мислят креативно, самостоятелно да планират своите действия, може би варианти за решаване на задачите, които са изправени пред тях, а принципите, на които се основава, правят обучението по него възможно за всяка възрастова група.

Нека да преминем към следващия метод за преподаване на английски език. Това е интензивна техника. Какви принципи са в основата му?

Принципът на колективното взаимодействие, който е водещ в метода на активиране, най-известен в интензивната техника. Именно този принцип свързва целите на образованието и възпитанието, характеризира средствата, методите и условията на образователния процес. За образователния процес, който се основава на този принцип, е характерно, че учениците активно общуват с другите, разширяват знанията си, усъвършенстват своите умения и способности, между тях се развива оптимално взаимодействие и се формират колективни взаимоотношения, които служат като условие и средство за повишаване на ефективността на ученето, Успехът на всеки обучаем зависи до голяма степен от останалите. Такава система от отношения, която се развива в образователния екип, разкривайки и актуализирайки най-добрите страни на личността, значително допринася за ученето и усъвършенстването на личността. Това се дължи на формиращия се положителен психологически климат и силно влияе върху крайния резултат. Груповото обучение допринася за появата на допълнителни социално-психологически стимули за учене в индивида. В допълнение, активирането на комуникацията между участниците в образователния процес допринася за ускоряване на обмена на информация, трансфера и усвояването на знания, ускореното формиране на умения и способности. От гореизложеното можем да заключим, че основното средство за овладяване на темата е комуникацията с партньорите в групата.

Принципът на личностно-ориентираната комуникация е не по-малко важен. Тя се основава на влиянието на комуникацията, нейния характер, стил върху изпълнението на образователни и образователни цели. В комуникацията всеки е както влиятелният, така и засегнатият. Особено важно място тук заема взаимното познаване на хората, което е необходимо условие за общуване между хората.

Комуникацията е основна характеристика на колективната дейност и дейността на индивида в екип. Освен това е неотделима от процеса на познание. Лично-ролевата комуникация на английски език в условията на интензивно обучение не е фрагмент от учебния процес или методически етап от плана на урока, а основата за изграждане на учебно-познавателния процес.

Принципът на ролевата организация на образователния процес е тясно свързан с предишните два. Ролите и маските в групата значително допринасят за управлението на комуникацията в урока. Образователното общуване при интензивно обучение предполага наличието на постоянно активни субекти на общуване (всички ученици), които не се ограничават само с възприемане на съобщение и реакция на него, а се стремят да изразят отношението си към него, т.е. „Аз съм маска“. " винаги показва лична характеристика. Ролевата игра е едно от ефективните средства за създаване на мотив за чуждоезикова комуникация на учениците.

Принципът на концентрация в организацията на учебния материал и учебния процес е не само качествена, но и количествена характеристика на интензивния метод. Концентрацията се проявява в различни аспекти: концентрацията на учебните часове, концентрацията на учебния материал. Всичко това обуславя висока наситеност и плътност на комуникацията, разнообразие от форми на работа. Това насърчава учителите да работят в постоянно търсене на нови форми на представяне на материала.

Принципът на многофункционалност на упражненията отразява спецификата на системата от упражнения в интензивната методика на обучение. Езиковите умения, които са се формирали в неречеви условия, са крехки. Ето защо най-продуктивният подход се счита за подход към обучението по чужд език, който включва едновременно и паралелно овладяване на езиковия материал и речевата дейност. Многофункционалността на упражненията позволява прилагането на този подход. В системата на интензивната методика обучението за използване на всяка дадена граматична форма се извършва чрез серия от упражнения, където едно и също комуникативно намерение се реализира в променящи се ситуации. В същото време за учениците всяко упражнение е монофункционално, за учителя то винаги е полифункционално. При този метод многофункционалността е строго задължителна.

И петте разгледани принципа на интензивното обучение по чужди езици осигуряват ясна връзка между предмета и учебните дейности и по този начин допринасят за ефективното изпълнение на учебните цели.

Друг от съвременните методи за преподаване на английски език е методът на дейността. Първоначално е трябвало да се използва за обучение на възрастен контингент от обучаеми. Тогава се смяташе за възможно да се използва в горните класове на общообразователно училище, с изключение на по-ниските класове, тъй като първият методически принцип на тази техника може да бъде формулиран, както следва:

Принципът на необходимостта от логическо мислене.

Методът на дейността е насочен към концептуалното, логическо мислене на учениците, но позволява използването му в училище от тази възраст, формираното логическо мислене става очевидно. Използването на методологията на дейността би позволило да се систематизира и обобщи езиковият и речевият опит на учениците.

Принцип на дейност

При метода на дейност активността на ученика е очевидна. Необходимостта от това се крие в самото му име. Тази техника осигурява голяма активност в предварителното овладяване на езиковите средства и последващото овладяване на комуникацията въз основа на съществуващите знания, учения и умения за използване на езикови средства в речта.

Принципът на първичното овладяване на езиковите средства

Този принцип произтича от факта, че създателите на методологията на дейността смятат за погрешно изучаването на езикови средства в процеса на работа със съдържанието на съобщението. Те смятат, че това прави почти невъзможно пълното овладяване на езиковите средства.

Принципът на използване на речеви комуникационни единици

Създателите на методологията на дейността идентифицираха нова речево-комуникативна езикова единица, което доведе до необходимостта от преосмисляне на проблема с езиковото съдържание на обучението, преди всичко принципите на подбор на граматически знания.

Както се вижда от всичко по-горе, методологията на дейността има редица специфични средства, присъщи само на нея. И ако предишните методи могат да се използват с деца в началния етап на обучение, тогава този метод няма такава възможност.

Всички тези методи имат редица сходни черти, чиято важност нараства с прехода към комуникативно-ориентирано обучение по английски език. Следователно, за да се използват в момента, методите трябва да се основават на методическите принципи на активност, комуникация, системност, цикличност и независимост, както и да виждат личността в ученика.

Също така е необходимо да се обърне внимание на факта, че всеки от методите предполага известно разделение на учебния материал. Например квантуване на материала – при комуникативния метод, цикли, теми и подтеми – при интензивния метод.

Всички техники, описани по-горе, могат да бъдат обобщени под едно заглавие: „Най-доброто обучение за общуване е общуването“.

Но въпреки големия брой подобни принципи, има редица отличителни принципи, които не се повтарят в други методи. Може да се назове например "принципът на взаимосвързаното преподаване на аспекти на англоезичната култура" - в комуникативната методика или "принципът на речево-комуникативните единици" - в методологията на дейността.

И все пак, въпреки големия брой прилики, е невъзможно да не се забележи диференциацията на методите, техниките, съдържанието на обучението по чужд език в зависимост от целите и планираните нива на владеене на него, от характеристиките на контингента на учениците и условия за обучение.

Национално-регионален компонент в обучението по руски език като чужд (на базата на руската фразеология)

Руският като чужд език е предметв руски и чуждестранни учебни заведения. Преподава се в над 90 държави. Преподаването на руски като чужд език има своите особености...

Обучение по чужда култура чрез чужд език в общообразователно училище

Основната задача на чуждоезиковото училищно обучение в съвременни условияе създаването на благоприятни условия за устойчиво непрекъснато развитие на езиковата личност ...

Обучение по чуждоезикова лексика на ученици от средното училище с помощта на компютърни технологии

В съвременната наука няма общоприета класификация на методическите принципи на обучението. Опити за обосноваване на действителните методически принципи на обучението са правени многократно от различни автори...

Развитие на комуникативна компетентност

Съвременната парадигма на образованието включва философско преосмисляне на задачите на цялата образователна система: както общото средно, така и професионалното. Както правилно отбеляза E.N. Соловова...

Съвременни методи на обучение по чужди езици в гимназията

Теоретична основаприлагане на компютърни технологии в процеса на обучение по чужд език

Формиране на лексикални умения в уроците по френски език

Чуждият език, като учебен предмет, който допринася за развитието на комуникативната култура и разширява познавателните способности на учениците, се предлага да се изучава във всички степени на обучение в училище, включително началното. Признай...

Художествен тексткато средство за развитие на граматически умения по руски език като чужд (в напреднал етап)

Граматико-преводен методпреподаването на чужди езици се основава на разбирането на езика като система и разчита на когнитивен подход към обучението. Този метод е широко разпространен в Европа при преподаването на гръцки и латински език, а през 19 век започва да се използва в методите на преподаване. модерни езици- френски, немски, английски. Известен в САЩ като пруския метод.

Целта на обучението е четенето на литература, тъй като чуждият език се счита за общообразователен предмет и неговата роля е такава
в развитието на интелигентността и логическото мислене на учениците.

Фокусът е върху писане, преподаване на устна реч
не е предвидено, говоренето и слушането се използват само като
инструмент за обучение,

Обучението по лексика се извършва върху материала от думи, избрани от текстове за четене, широко се използва двуезичен речник, списъци с думи
с превода им на родния им език, наизустяване, упражнения с превод от
роден и роден език.

Граматиката се изучава на базата на дедуктивни и системни подходи,
използват се правила, упражнения за превод, съпоставка на изучаваното граматично явление със съответните явления в род
номинален език.

Преводът е целта и средството за обучение, основният начин за семантизация, затова много внимание се обръща на упражненията за превод, изпитни задачисе състои главно от писмен превод.

Принципът за опора на родния език е водещ, което позволява да се обясняват нови езикови явления и да се съпоставя изучаваното.
феномен с неговия еквивалент на родния език (Ричардс и Роджърс 1991,
стр. 3-4).

директен методпреподаването е разработено като противотежест на граматико-преводния метод. Нейни представители са М. Берлиц, Ф. Гуен и О. Йесперсен.

Директният метод се основава на идеята, че обучението по чужд език трябва да имитира усвояването на роден език и да протича естествено, без специално организирано обучение. Наименованието "директен метод" произтича от позицията, че значението на чужда дума, фраза и други езикови единици трябва да се предава на учениците директно, чрез създаване на асоциации между езиковите форми и съответните им понятия, които се демонстрират с помощта на мимики, жестове , действия, предмети, ситуации.комуникация и др.

Основните разпоредби на директния метод са следните:

Обучението да се извършва само на чужд език, родния език на обучаваните, както и превод от роден език и от чужд език.
напълно изключени от учебния процес.

Целта на обучението е формирането на умения за устна реч. От всички
видове речева дейност, предпочитание се дава на слушане и
говорейки, обаче, модификациите на директния метод позволяват разумно
използването на четене и писане, допринасяйки за консолидирането на нов материал.

Обучението по лексика се извършва върху материала, избран в съответствие с
с принципа на използване в устната реч. Единицата на обучение е офертата. Въведение и обучение лексикални единицисе извършват на устна основа с помощта на парафраза, визуализация, демонстрация на действия и предмети. При въвеждане на думи, обозначаващи
абстрактни понятия, използват се техники като интерпретация, антонимни и синонимни двойки, опозиции и др.

Обучението по граматика се провежда индуктивно, не се допуска използването на граматични правила. Обръща се голямо внимание на граматическата коректност на речта, грешките се коригират, когато учениците ги правят в речта.

Формирането на фонетични умения се поставя като една от задачите на обучението.

Симулационните методи на обучение се използват широко, когато учениците
повтарят фрази и изречения след учителя, за да постигнат фонетична и граматична коректност на речта.

Аудиолингвален методобучението по чужди езици се основава на поведенческия подход към обучението и структурната посока в лингвистиката. Същността на метода е, че езикът се третира като "поведение", което трябва да се преподава. В съответствие с този метод езикът трябва да бъде представен под формата на единици, малки по обем и степенувани по трудност, структури, които учениците овладяват чрез повторение, заместване, трансформация и т.н. Ролята на учителя е да гарантира, че единиците са изучаваните се затвърдяват в класната стая и у дома. Учителят трябва да коригира всички грешки, за да предотврати повторението им в бъдеще и да гарантира правилността на речта.

Обучението по чужд език по аудиолингвалния метод се базира на следните принципи:

Формиране на умения за оформяне и използване на различни
езикови структури (навици) чрез повторение наизуст и запомняне на "правилно поведение". Учениците запомнят модели, диалози,
текстове и т.н., а след това ги пренасят в други речеви условия.

Предпочитание се дава на устната реч пред писмената, използва се принципът на устното изпреварване, когато учениците първо учат
езикови явления в устната реч, а след това се обучават в използването им в писмена реч. Устна речсе разглежда като основа, върху която се осъществява овладяването на писмената реч. Предлага се следният ред на овладяване на видовете речева дейност: слушане, говорене, четене, писане.

Основата на обучението не е анализът на явленията на езика и неговата система, а
речева практика, която се разбира като извършване на действия по аналогия. Граматиката се преподава индуктивно
материал от строго подбрани структури - примерни изречения, правилата не се обясняват. Широко се използват тренировъчни, трансформационни и заместващи упражнения от лингвистичен характер. Те се изпълняват по образец, въз основа на модел или таблица, често в хор след учителя или диктора (при използване на магнетофонен запис), което е отразено в името на метода.

Аудиовизуален (структурно-глобален) методОбучението по чужди езици се основава на принципите на структурната лингвистика и поведенческия подход и е вид директен метод. Аудиовизуалният метод е разработен през 50-те години във Франция във Висшия педагогическо училищев Сен Клауд.

Името на метода го отразява черти на характера: широко използване на аудиовизуални средства за обучение (филми, фолио, филми) и технически средства (магнетофон, радио, телевизия); глобално представяне на материала: магнетофонните записи на текстове и филмови фрагменти не са разделени на епизоди, граматическите структури също се въвеждат и обучават като цяло.

Аудиовизуалният метод, както и аудиолингвалният, се основава на позицията на бихевиоризма, че овладяването на единица език е възможно само в резултат на многократно повторение и запаметяване. За разлика от аудио-лингвалния метод, който включва овладяване на езикови структури, аудиовизуалният метод не се ограничава само до структури, а обръща голямо внимание на тяхното използване в ситуации, което прави този метод по-комуникативно ориентиран.

Основните разпоредби на аудиовизуалния метод са следните:

Формирането на умения за устна реч е целта на обучението, основното нещо
Акцентът е поставен върху слушането и говоренето. Последователността на овладяване на видовете речева дейност е следната: слушане, говорене, четене, писане.

Родният език е напълно изключен от учебния процес. Речник
се въвежда по непреводим, предимно контекстуален начин.
Преводни упражнения за нейното обучение не се използват.

Обучението по граматика се провежда върху материала на структури, които
се въвеждат, възпроизвеждат и обучават глобално, не се делят на
съставни елементи; бормашината се използва широко.

Ситуационният подход към обучението се прилага като част от селекцията на филми и
телевизионни фрагменти, които отразяват основните ситуации на общуване. Тези ситуации впоследствие се възпроизвеждат от обучаемите и се допълват с нови елементи.

Очаква се широко използване на различни технически средства
преподаване, автентични материали и нагледност, което допринася за мотивацията за учене и запознава учениците със страната на изучавания език.

Устен (ситуационен) метод на обучениесе развива от директния метод и се основава на структурното направление в лингвистиката и бихейвиоризма в психологията. Методът се появява в Обединеното кралство през 30-те години на миналия век, неговите поддръжници са известните британски учени X. Polmer, A. Hornbee и M. West, които правят опит да обосноват научно устната основа на образованието и да развият основните положения на директния метод . Последователите на устния метод за първи път повдигнаха въпроса за необходимостта от научен подбор на съдържанието на обучението, степенуване на изучавания лексикален и граматичен материал и последователността на овладяването му с помощта на определени техники и упражнения.

Устният метод се основава на следните разпоредби:

· Лексиката е един от основните аспекти на езиковото обучение и трябва да бъде стриктно подбрана. Уест и Палмър са първите, които анализират лексиката на английския език на базата на принципа на честотата и избират лексикален минимум от писмени текстове, който включва 2000 най-често срещани лексикални единици, притежаването на които гарантира владеене на английски език. . През 50-те години Уест ревизира този списък и публикува лексикален минимум (Общ списък на английските думи), който се превръща в справочник за учителите при разработването на учебни материали.

Граматическият материал не трябва да се изучава под формата на система от правила,
това трябва да са структури на граматически модели, избрани от речта на носителите на езика.

Целта на обучението е формирането на умения във всички видове реч
дейности, степента на владеене на които трябва да бъде близка до нивото на носител на езика.

Устната основа на образованието включва въвеждане и обучение на езика
материал, първо в устни видове речева дейност (говорене и слушане), а след това в писмен вид (четене и писане). В съответствие с идеите на директния метод се предлага също да се използва устно ръководство: „мълчалив“ период от време (един и половина до два месеца), през който учениците само слушат и запомнят, а след това говорят, четат и пиши.

· Ситуацията е водещият принцип на ученето. Езиковият материал се въвежда и обучава в ситуации, което позволява на учениците бързо да овладеят значението на изучаваното явление, а не да се ограничават до обучението на неговата форма. За разлика от аудиолингвалния метод, граматическите структури под формата на примерни изречения също подлежат на усвояване в ситуации. Ситуацията се разбира като "използване на различни предмети, предмети, картини и реалности заедно с действия и жестове, за да се демонстрира значението на изучаваната езикова единица".

естествен методпреподаването на чужди езици е вид директен метод; той е широко разпространен през 19 век. Термините "директен метод" и "естествен метод" често се използват взаимозаменяемо.

Естественият метод има следните характеристики.

Образованието е изградено на същия принцип като овладяването на дете
роден език, тоест по естествен (естествен) начин.

Основната цел на обучението е формирането на устни и речеви умения; значението на писането се подценява.

Учебният процес е насочен към интензивно обучение на граматични структури и лексикални единици. Използването на външна визуализация за семантизация и обучение на лексиката.

Комуникативен методпреподаването на чужди езици се основава на комуникативен подход, чиито основни положения се тълкуват по различен начин от учените, което води до различни интерпретации на този метод.

Много съвременни чуждестранни учени се придържат към крайна гледна точка: те разглеждат комуникативния метод в най-чистата му форма. Те вярват, че учебният процес трябва да се основава само на съдържателната страна, реалната комуникация и да изключва работата върху езиковата форма. За да направите това, е необходимо да използвате истински комуникативни задачи, които са адекватни на целта. Подценява се принципът на добросъвестност в ученето и не се отчитат когнитивните процеси, характерни за овладяването на чужд език.

Другата крайност е типична за някои местни методисти и практици, които, декларирайки използването на комуникативния метод, всъщност преподават езиковата система, използват формални езикови упражнения и едва на последния етап от работата по темата предлагат на учениците да съставят диалози или да изразят собственото си мнение по проблема.

Повечето местни и чуждестранни методисти приемат такава интерпретация на комуникативния метод, според която учебният процес трябва разумно да съчетава системни и смислени подходи, да включва работа както върху формата, така и върху съдържанието на речта. Тази интерпретация на комуникативността позволи на местните методисти да въведат термина "комуникативно-познавателен метод",

предимствата от използването му, по-специално социокултурните, се асимилират на ниво знание. Съществуване различни опциина комуникативния метод ни позволява да заключим, че методът все още не е формиран и вероятно неговото развитие ще върви в различни посоки, отразяващи спецификата на обучението по чужд език в различни условия.