Odjeljci: Socijalna pedagogija , Korektivna pedagogija
Psihološko-pedagoške karakteristike analitički su produkt učiteljeve aktivnosti u procesu promatranja učenika u različitim područjima njegova života – učenju, komunikaciji, socijalnom ponašanju.
Psihološko-pedagoška karakteristika učenika sastavlja se za različite svrhe, na temelju čega se njen sadržaj može mijenjati. Karakteristika može biti tekuća po prirodi kada se sastavlja prvi put nakon jedne Školska godina Učenikovo učenje u školi i pri prelasku iz razreda u razred dopunjava se i mijenja.
Detaljne, detaljne karakteristike potrebne su prilikom prelaska učenika iz jedne škole u drugu, ako je potrebno dodatno ispitivanje u PMPK, za razjašnjenje ili promjenu obrazovne rute.
Sastavljanju karakteristika prethodi važno razdoblje - promatranje učenika i proučavanje njegove kognitivne aktivnosti, osobne kvalitete, individualne psihološke karakteristike. Osim toga, proučava se priroda usvajanja znanja u predmetima, razlozi teškoća u usvajanju znanja, karakteristike učenikovog stava prema različitim predmetima, te karakteristike individualnog pristupa tijekom obrazovnog procesa. Za ovaj dio odgovoran je razrednik, ali za što objektivnije i cjelovitije karakteristike poželjno je sudjelovanje drugih stručnjaka koji neposredno rade s učenikom: odgajatelja, predmetnih nastavnika, logopeda, pedagoškog psihologa, socijalnog pedagoga. Karakteristike govornih poremećaja daje logoped.
Sudjelovanje predmetnih nastavnika u sastavljanju psiholoških i pedagoških karakteristika omogućuje nam otkrivanje značajki kognitivne aktivnosti.
Učitelj proučava učenika iz perspektive njegovih osobnih kvaliteta, ponašanja i odnosa u timu. Istovremeno, nastavnik prikuplja materijal o stavu učenika prema završavanju domaća zadaća, bilježi poteškoće na koje se naišlo tijekom njihove provedbe.
Značajnu ulogu u sastavljanju psiholoških i pedagoških karakteristika imaju psiholog i socijalni pedagog. Karakterizacija psihologa odražava rezultate dijagnostike učenika i daje opis emocionalno-voljne sfere učenika. Socijalni pedagog opisuje uvjete u kojima se dijete odgaja, karakterizira ulogu roditelja u odgoju, otkriva karakteristike ponašanja učenika, njegov odnos s timom učenika i učitelja, stupanj usvajanja društvenih normi i pravila od strane učenika, prisutnost loših navika i registracija kod preventivnih tijela.
Dakle, svi stručnjaci škole sudjeluju u prikupljanju materijala za psihološko-pedagoške karakteristike.
Svi podaci o učeniku tijekom školske godine upisuju se u dnevnik opažanja koji je glavna popratna isprava koja sadrži podatke o pojedinom učeniku. Osim dnevnika promatranja, pri sastavljanju profila učenika koristi se njegov osobni dosje, gdje se posebna pažnja posvećuje zaključku PMPK, razrednog dnevnika i proizvoda učenikovih aktivnosti - bilježnica, crteža itd.
Proučavanje studenta započinje upoznavanjem njegovog osobnog dosjea: podaci PMPK, karakteristike prethodnih godina studija, podaci o akademskom uspjehu.
Prilikom proučavanja učenika u popravnoj školi, učitelj se suočava sa sljedećim zadacima:
- Utvrđivanje mentalnog razvoja s utvrđivanjem dijagnoze (blaga, umjerena ili teška mentalna retardacija). Međutim, treba imati na umu da je navođenje dijagnoze djeteta u karakteristikama grubo kršenje njegovih prava. Dakle, učitelj karakterizira djetetov intelektualni razvoj bez navođenja dijagnoze.
- Odredite strukturu defekta (poremećena neurodinamika, patologija analizatora, poremećaj osobnosti).
- Određivanje značajki razvoja kognitivne aktivnosti i osobnih kvaliteta.
- Drugačiji odnos prema standardi ponašanja, razlike u odnosima s vršnjacima i odraslima.
- Utvrđivanje optimalnih uvjeta za osposobljavanje i odgojno-obrazovni rad, kao i uvjeta za uspješniju socijalno-radnu prilagodbu.
Prilikom proučavanja učenika potrebno je obratiti pažnju na sljedeće: sljedeća načela: kompleksnost, objektivnost, sveobuhvatnost, načela individualnog i dinamičkog pristupa.
Psihološko-pedagoške karakteristike moraju ispunjavati sljedeće uvjete:
- Budite prošireni, potpuni i detaljni.
- Sadrži analizu dobivenih podataka, zaključke potkrijepljene činjenicama i primjerima.
- Karakteristike trebaju ukazivati ne samo na negativne, već i na pozitivne osobine učenikove osobnosti i njegove kognitivne aktivnosti.
Plan-karakteristike učenika popravne škole
KARAKTERISTIČAN
student... razreda
naziv ustanove
………………….(puno ime) (godina rođenja)
I. Opći podaci o učeniku i njegovoj obitelji
Navedena je godina ulaska u školu. Odakle je učenik ušao u popravni (iz koje ustanove ili obitelji). Koliko ste godina i u kojim razredima studirali prije? Sastav obitelji, financijska situacija obitelji, društveni status obitelji, kulturni stupanj obitelji, prisutnost antisocijalnih čimbenika i loše navike od roditelja. Tko provodi odgoj u obitelji, postoji li jedinstvo zahtjeva u odgoju. Ponašanje učenika kod kuće, njegova dnevna rutina, radne obveze kod kuće. Kakav se oblik kontakta ostvaruje između škole i obitelji.
II. Podaci o liječničkom pregledu
U vezi sa zaštitom prava djeteta, dijagnoza PMPC, kao ni specifična povijest bolesti, nisu naznačeni u karakteristikama. Ako postoji potreba i činjenice, tada je u rijetkim slučajevima dopušteno koristiti sljedeće tumačenje: „ušao je u popravnu školu na preporuku PMPK, tijekom godina studija u popravnoj školi potvrđena je dijagnoza PMPK. ”
Karakteristike moraju odražavati opći tjelesni razvoj učenika i postojeća oštećenja. Zatim se otkrivaju značajke više živčane aktivnosti i priroda lezija središnjeg živčanog sustava. živčani sustav. Značajke senzomotorne sfere (vid, sluh, govorni motorički aparat, motorička ukočenost, dezinhibicija, poremećena koordinacija pokreta, stanje fine motorike), prisutnost složenog defekta. Također je potrebno navesti sredstva promicanja zdravlja i metode popravnog rada.
III. Akademski uspjeh
U ovom odjeljku potrebno je prikazati uspjeh učenika u predmetima. Poželjno je da učitelji koji predaju ovom učeniku daju detaljan opis djetetove kognitivne aktivnosti na svakom satu, kao i odnos prema nastavnom predmetu, disciplinu učenika na nastavi i pri izradi domaće zadaće.
Kako se pri obuci i izradi domaćih zadaća uzimaju u obzir psihofizičke karakteristike učenika, tumači se opći sustav rada na poboljšanju akademskog uspjeha ovog učenika.
IV. Značajke pažnje i kognitivne aktivnosti
Značajke pažnje i kognitivne aktivnosti otkrivaju se na temelju promatranja učenika, analize obrazovnog procesa, razgovora s učenikom, učiteljima, proučavanja proizvoda aktivnosti i rezultata obrazovnog rada.
- Značajke pažnje, posebno voljne pažnje, njezin volumen. Je li lako privući pozornost na satu i prilikom izrade zadaće? Stabilnost, distribucija, preklopljivost pažnje, rastresenost, rasejanost i njihovi uzroci. Koja su sredstva za privlačenje pozornosti najučinkovitija za ovog učenika.
- Značajke osjeta i percepcije. Brzina, cjelovitost, ispravnost opažanja, prepoznavanje predmeta i pojava. Percepcija vremena: poznavanje i razumijevanje vremenskih mjera, slijeda događaja, njihove udaljenosti ili blizine. Opažanje oblika, veličine, položaja u prostoru.
- Prikazi: cjelovitost, fragmentacija, iskrivljenje i asimilacija.
- Značajke pamćenja: pamćenje (tempo, glasnoća, svjesnost, točnost). Priroda pamćenja informacija (dobrovoljnost i produktivnost). Pohranjivanje materijala u memoriju. Prepoznavanje poznatog u novom gradivu. Priroda reprodukcije: cjelovitost, logičnost, dosljednost, priroda pogrešaka tijekom reprodukcije (ponavljanje, dodavanja, iskrivljavanje itd.). Razina razvoja pamćenja: prevladava mehaničko ili verbalno-logičko pamćenje. Alati koji se koriste za razvoj pamćenja i bolje pamćenje gradiva.
- Značajke razmišljanja. Aktivno ili pasivno mišljenje, stereotipnost, ukočenost, dosljednost zaključivanja, kritičnost. Sposobnost uspostavljanja uzročno-posljedičnih veza, izvlačenja zaključaka i generaliziranja. Izvođenje analize, sinteze, usporedbe, generalizacije. Osobitosti svladavanja pojmova: sposobnost utvrđivanja bitnih obilježja i davanja definicija. Koja je vrsta mentalne aktivnosti razvijena kod učenika (vizualno-figurativna, pojmovna).
- Govor: stupanj razvijenosti govora, sposobnost razumijevanja govornog govora. Obilježja rječnika: volumen rječnika, obilježja gramatičke strukture. Brzina, izražajnost i aktivnost govora. Priroda monološkog govora: logičnost, koherentnost, cjelovitost. Priroda dijaloškog govora: sposobnost održavanja razgovora, postavljanja pitanja i odgovaranja na njih, priroda formuliranja odgovora. Značajke pisanog govora: razumijevanje teksta, priroda pogrešaka pri pisanju, sposobnost pismenog izražavanja misli, točnost upotrebe riječi i priroda rečenica. Poteškoće u izvođenju pisanog rada: kod prepisivanja, pisanja po diktatu, samostalan rad. Odnos usmenog i pisanog govora. Prisutnost govornih nedostataka i njihova priroda. Korektivni rad logopeda.
V. Osobnost i ponašanje
- Moralne kvalitete učenika.
- Odnos prema radu i učenju: pozitivan, ravnodušan, negativan. Zainteresiranost, marljivost, odnos prema učiteljima i odgajateljima.
- Disciplina, odnos prema pravilima i zahtjevima, ponašanje na nastavi, pri izradi domaće zadaće, tijekom događanja, u grupi, u slobodno vrijeme, u na javnim mjestima. Razina formiranosti društvenih normi. Motivi discipline ili povrede stege. Imati osjećaj dužnosti i odgovornosti.
- Manifestacija osobina jake volje. Prisutnost karakternih osobina jake volje, svrhovitost radnji i djela, odlučnost, sposobnost prevladavanja poteškoća i demonstracije snažnog napora. Nedostaci u razvoju volje: laka sugestibilnost, kontrola, povodljivost, samovolja, impulzivnost, rasejanost, izbjegavanje poteškoća itd. Razina formiranosti motiva i potreba, prisutnost nedostataka u pravnoj svijesti i vrijednosno- normativne orijentacije. Odnos poticajne i smislotvorne funkcije motiva, razina posredovanja motiva.
- Vještine kulturnog ponašanja: uljudnost, pažljivost, osjetljivost, odzivnost, urednost. Stupanj stabilnosti ovih vještina.
- Interesi za izvannastavne aktivnosti, radne zadatke, klupski rad, sport, igre i druge slobodne aktivnosti. Različitost interesa, stabilnost, selektivnost, usmjerenost, osviještenost, oblici izražavanja interesa. Procjena interesa učenika od strane učitelja i odgajatelja. Sredstva koja koristi učitelj za održavanje interesa i njihov razvoj kod određenog djeteta.
- Karakterne osobine. Prisutnost moralnih osobina: ljubaznost, iskrenost, marljivost, suzdržanost, skromnost, poštenje, samokritičnost, samopouzdanje, kolektivizam. Prisutnost teških karakternih osobina: sebičnost, izolacija, tajnovitost, negativizam, napuhane tvrdnje, lijenost, prijevara, kapricioznost, vruć temperament, agresivnost, agresivnost, itd.
- Priroda emocija i viših osjećaja: stabilnost raspoloženja, sklonost afektivnim ispadima, trajanje i neadekvatnost doživljaja, reakcije na uspjeh i neuspjeh. Razina razvijenosti viših osjećaja: drugarstvo, poštenje, dužnost, čast, patriotizam, kolektivizam itd. Razina samopoštovanja, prisutnost samokritičnosti, procjena drugih, predviđanje vlastite budućnosti.
- Mjesto u timu, uloga u timu (lider, autsajder), poštovanje suboraca i njegovih suboraca. Izolacija, djelomična ili potpuna, njezini uzroci. Stabilni odnosi s prijateljima. Imati vlastito mišljenje, sposobnost uvažavanja javnog mišljenja i pokoravanja mu. Imati bliske prijatelje.
- Sustav vjerovanja, interes za društvena zbivanja u našoj zemlji. Želja da bude koristan ekipi i društvu.
- Prisutnost loših navika, zapisi u Agencije za provođenje zakona, socijalne službe, tijela sustava prevencije. Razina orijentacije u okolnom svijetu, razina neovisnosti postupaka. Dostupnost sanitarnih i higijenskih vještina, stupanj njihove razvijenosti i sposobnost njihove primjene u praksi.
VI. Zaključak
Kao zaključak o psihološkim i pedagoškim karakteristikama potrebno je sagledati opće mišljenje o učeniku i donijeti zaključke o glavnim osobinama ličnosti na koje se može osloniti u daljnjem radu s njim. Odredite što manifestira apatiju u razvoju osobnosti i glavni nedostatak. Nacrtati načine daljnjeg korektivno-odgojnog rada s učenikom. Označite stranu kvara na kojoj je najteže raditi.
Na kraju specifikacije morate navesti datum njegove kompilacije, kao i stručnjake koji su sudjelovali u njenoj kompilaciji. Na primjer, "karakteristike su sastavljene na temelju materijala razrednika ..." s punim imenom i položajem stručnjaka. Karakteristiku potpisom ovjerava voditelj ustanove. Po potrebi, roditelji ili zakonski zastupnici maloljetne osobe upoznaju se sa svojstvima uz potpis i datum.
Popis korištene literature:
- Golovin S.Yu. Rječnik praktičnog psihologa. – Minsk, 2001.
- Dijagnostika obrazovne aktivnosti I intelektualni razvoj djeca /Ed. D.B. Elkonina, L.A. Wenger. – M., 1981.
- Luria A.R. Načela odabira djece u pomoćne škole. – M., 1973.
- Mukhina V.S. Psihologija vezana uz dob: fenomenologija razvoja, djetinjstvo, adolescencija. – M., 1999.
- Nemov R.S. Opće osnove psihologije. – M., 2003.
- Osnove specijalne psihologije./Ur. Kuznjecova L.V. – M., 2002.
- Semago N.Ya., Semago M.M. Vodič psihološka dijagnostika. – M., 2002.
Olga Malyanova
Psihološko-pedagoške karakteristike učenika
Poštovane kolegice i kolege, predstavljam vam dvije ogledne psihološko-pedagoške karakteristike za učenike VIII vrste S (K)OŠ.
Psihološko-pedagoške karakteristike učenika
Puno ime___ (datum rođenja)
Motivacija za igru prevladava nad obrazovnom. Ne koristi uvijek školski pribor za svoju namjenu (igra se olovkama u razredu, itd.)
Vještine samoposluživanja i rada su dobro razvijene.
Značajke pažnje. Dominira nevoljna pažnja, a voljnu pažnju karakterizira mali volumen, slaba stabilnost i preklopljivost.
Značajke pamćenja. Pamćenje i prisjećanje su niski. Nesposobna samostalno izraziti glavno značenje sadržaja, uz pomoć sugestivnih pitanja odrasle osobe može prenijeti slijed događaja. Tijekom asimilacije obrazovni materijal mehaničko pamćenje prevladava nad semantičkim pamćenjem. Teško uči pjesme napamet.
Značajke razmišljanja. patiti mentalne operacije analizu i sintezu, ne razlikuje glavne i sporedne dijelove predmeta. Procesi usporedbe su nesavršeni: teškoće u prepoznavanju značajnih znakova sličnosti i razlika.
Javljaju se poteškoće u svladavanju osnovnih matematičkih znanja i pojmova.
Osobitosti percepcije. Javlja se skučenost percepcije – višesubjektna sredina doživljava se kao bespredmetna. Percepcija je slabo diferencirana.
Poznaje sve osnovne boje, teško uočava nijanse boja. Prepoznaje i pravilno imenuje osnovne geometrijske oblike.
Ne može kontrolirati i procjenjivati svoje postupke i postupke svojih vršnjaka, pronalaziti greške i ispravljati ih.
3. Značajke govora
Nema izraženih nedostataka u izgovoru zvuka u govoru. Rječnik je ograničen i standardan. Govor je lišen apstraktnih pojmova. U aktivnom vokabularu djeteta prevladavaju riječi određenog značenja („stol“, „djevojčica“, „stablo“ itd.), može ih objasniti leksičko značenje. Uglavnom se koristi u govoru jednostavne rečenice, rijetko – čest i ne koristi složene rečenice.
Vještina čitanja je na formiranju prve faze - ovladavanje zvučno-slovnim zapisima (prema Egorovu T.G.)
Prilikom prepisivanja prenosi tekst iz tiskanog u rukopisni, ali pritom čini značajan broj pogrešaka. Može pisati samo pojedinačna slova pod diktatom.
4. Ocjenjivanje ishoda učenja
Tijekom akademske godine 2013./2014. imao je "zadovoljavajuće rezultate".
Dominacija motiva igre. Povećani umor.
U odnosima s kolegama iz razreda je prijateljska i prijateljska. Odnosi s učiteljima izgrađeni su na međusobnom poštovanju i povjerenju. Nema poteškoća u svladavanju normi ponašanja.
7. Razina aspiracije
Postoji nesklad između težnji i stvarnih mogućnosti.
8. Interakcija obitelji i škole
Nema proturječja između zahtjeva škole i obitelji. Roditelji djeteta nastoje surađivati i nastoje provesti sve preporuke.
Učitelj (kl. voditelj)___O. R. Malyanova Psiholog___(puno ime)
Direktor ___(puno ime)
Psihološko-pedagoške karakteristike
Puno ime___ (datum rođenja)
1. Stav prema obrazovnim aktivnostima
Dijete ima dominantnu evaluacijsku motivaciju i nedovoljno razvijene obrazovne, spoznajne i socijalne motive. Prilikom rješavanja zadatka osjeća potrebu provjeriti radi li ga ispravno – kada odgovara ne razmišlja toliko o tome što govori, već pokušava uhvatiti emocionalnu reakciju učitelja (odobravanje ili neodobravanje).
Koristi obrazovni pribor za njihovu namjenu.
Posjeduje vještine samoposluživanja i rada.
2. Značajke kognitivne aktivnosti
Značajke pažnje. Ne može se dugo koncentrirati ni na jedan zadatak, stalno je rastresen, nemiran. Poteškoće u prebacivanju s jedne aktivnosti na drugu.
Značajke pamćenja. Sposoban je navesti glavno značenje sadržaja i prenijeti slijed događaja. Samostalno uči pjesme napamet. Dobro prepričava tekst bez pomoći odrasle osobe.
Značajke razmišljanja. Nije uvijek dosljedan i logičan u prosudbama. Prilikom rješavanja matematičkih zadataka, uz pomoć nastavnika, razgraničava komponente problema. Sposoban samostalno riješiti problem u jednoj akciji.
Osobitosti percepcije. Poznaje sve osnovne boje i nijanse. Orijentira se u vremenu, pravilno opaža slijed i trajanje događaja, njihovu udaljenost i blizinu. Prepoznaje i pravilno imenuje geometrijske oblike i uspoređuje količine.
3. Značajke govora
U čitanju priznaje sljedeće vrste pogreške: zamjena i miješanje fonetski sličnih zvukova "lopata -> lobata, djevojka -> tevočka, htjela-> hodala, samo-> lobka itd." Istodobno pokušava zaobići poteškoće u čitanju pogađanjem riječi, oslanjajući se na njih početni dio riječi ili sličnost zvuka, ali ne i kontekst.
Prilikom prepisivanja teksta čini značajan broj grešaka. Pri pisanju rečenica pod diktatom pravi sljedeće pogreške: izostavljanje samoglasnika i suglasnika u kombinaciji “sjedi -> sjedi, diktat -> diktat”, zamjena samoglasnika “pahuljast -> pahuljast”, zamjena suglasnika “bubanj -> parapan”. ”. Povremeno se uočavaju pogreške u dodavanju elemenata slova "vrijedi -> stosht, pada lišća -> listotad".
4. Ocjenjivanje ishoda učenja
U školskoj godini 2013./2014. postigao je ocjene „zadovoljava“ i „dobar“.
5. Okolnosti koje negativno utječu na proces učenja
Postoje poteškoće u svladavanju normi ponašanja. Hiperaktivnost.
6. Značajke socijalnih kontakata
U ponašanju se uočavaju manifestacije dječjeg negativizma, a dječji negativizam prevladava nad običnom neposlušnošću.
Teži vodstvu: ako vršnjaci ne prihvaćaju vodstvo, skloni su agresiji.
7. Interakcija obitelji i škole
Nema proturječja između zahtjeva škole i obitelji. Roditelji odgovaraju na komentare i pružaju pomoć u odgoju djeteta u školskom okruženju.
Učitelj (voditelj razreda)___Malyanova O. R.
Psiholog___(puno ime)
Specijalni (popravni)
općeobrazovni internat VIII vrste
Psihološko-pedagoške karakteristike učenika 9. razreda
Ivanova Ivana 22.11.1992
Vanya je krenuo u školu s 9 godina, 2001. godine. Prethodno studirao na ____________ osnovna škola. Žive s očuhom koji nigdje ne radi, obitelj je siromašna, ima mnogo djece, svi odrasli članovi obitelji puše, pa tako i u kući, pred malom djecom.
Tjelesni razvoj tinejdžera je prosječan, boluje od čira na želucu, koji se pogoršava u jesen i proljeće, a često je i prehlađen. Vitya ima nizak stupanj motoričkog razvoja i njegovi pokreti nisu dovoljno koordinirani.
Tinejdžer nije usredotočen na kognitivnu aktivnost i ima loše rezultate u predmetima. Razina obuke je niska. Javljaju se poremećaji pažnje, niska koncentracija i distribucija. Tijekom nastave ometaju ga vanjski podražaji. Vanjine smetnje čitanja i pisanja uzrokovane su sustavnim poremećajima govora. U obavljanju odgojno-obrazovnih zadataka ne može prelaziti s jedne vrste aktivnosti na drugu, ne može planirati svoje aktivnosti niti ispraviti pogrešku ako mu se ukaže. Za razvoj je potrebno vrijeme. Vanja čita monotono, slog po slog i polako, propušta slova i slogove, netočno čita završetke. Ne predaje poeziju. Zbog grešaka ne razumije uvijek u potpunosti tekst koji čita, već ga sam prepričava. Logično mišljenje slabo razvijen, ne može izvoditi osnovne zaključke niti rješavati logične primjere. Rječnik je beznačajan.
U bilježnice unosi traljavo, nepažljivo i piše s mnogo pogrešaka. Loše vještine u radu s alatima. U matematici računske operacije izvodi sporo, s velikim brojem pogrešaka i ne razumije uvijek smisao zadatka. U obrazovnim aktivnostima, tinejdžer treba organiziranje, planiranje pomoć i odobrenje u svim fazama lekcije.
Prethodno je, zbog zdravstvenih razloga, prošao radno osposobljavanje u profilu „uslužni rad“, sada se školuje u profilu „žbukanje i ličenje“, odnos prema ovom profilu je neutralan. Pri svladavanju tehničkih i tehnoloških znanja potrebna mu je pomoć učitelja. Ne snalazi se samostalno u zadacima, treba dodatna objašnjenja od nastavnika, ne analizira pogreške i nema samokontrolu, ne ocjenjuje i izvještava o obavljenom radu pod vodstvom nastavnika. Vanya nema vještine rada s alatima. Pri izvođenju porođajnih operacija brzo se umara i nije sposoban za voljni napor. Tinejdžer ne primjenjuje prethodno stečeno znanje u radu. Poteškoće svladava samo uz pomoć učitelja.
Vanja je emocionalno neuravnotežen. U teškim situacijama moguće su impulzivnost i agresivnost obrambene prirode. Aktivan u komunikaciji s vršnjacima, ali odnosi su površni. Preferira razigrane aktivnosti i emocionalno je nezreo. Nije sklon sukobima, dobrodušan, spreman pomoći prijatelju. Samopoštovanje je adekvatno, pokušava se pridržavati prihvaćenih pravila i propisa. Sposoban kontrolirati svoje emocije. Vanja nema razvijene sanitarne i higijenske vještine, tinejdžer je prljav, neuredan, ne brine o sebi i ravnodušan je prema svom izgledu. Potreban je stalni nadzor izgled, čistoća odjeće, ruku, frizura.
Karakteristika za studenta/studenta izdana za izlaganje u ___________
15.09. 2010
Ravnatelj ______________________
Učiteljica razredne nastave _________________
Psihološko-pedagoške karakteristike učenika specijalne (popravne) škole VIII vrste
Intelektualno oštećenje je trajno oštećenje kognitivne aktivnosti koje nastaje kao posljedica organskog oštećenja mozga. Istraživanja L. S. Vygotskog, A. R. Lurije, K. S. Lebedinske, V. I. Lubovskog, M. S. Pevznera, G. E. Sukhareva i drugih pružaju uvjerljive razloge da se kao intelektualno oštećenje klasificiraju samo ona stanja u kojima postoji ireverzibilno oštećenje pretežno kognitivne aktivnosti uzrokovano organskim oštećenjem mozga. Lezija može biti posljedica upalne bolesti, intoksikacije, kontuzije mozga, kao i naslijeđenih genetskih abnormalnosti. Intelektualno oštećenje (mentalna retardacija) nije samo “mala količina inteligencije”, to su kvalitativne promjene u cjelokupnoj psihi, cjelokupnoj osobnosti u cjelini. Ova djeca imaju velike promjene u kondicioniranoj refleksnoj aktivnosti, neravnotežu u procesima ekscitacije i inhibicije, poremećaje u interakciji signalnih sustava. I kao rezultat - anomalija mentalni razvoj dijete, uključujući:
· nerazvijenost kognitivnih procesa, a prije svega percepcije; Također se primjećuje uzak opseg percepcije, njezina fragmentirana priroda i niska aktivnost ovog procesa;
· nesustavno mišljenje, u kojem se izdvajaju samo najuočljiviji dijelovi predmeta, ne uspostavljaju se veze između pojedinih dijelova predmeta i pojedinačnih predmeta;
· oštećenje pamćenja;
· poteškoće u reprodukciji slika percepcije i ideja: fragmentacija, nediferencijacija slika ometa razvoj kognitivne aktivnosti;
· nedostaci u svim aspektima govora (fonetski, leksički, gramatički); otežana je glasovno-slovna analiza i sinteza, percepcija i razumijevanje govora; smanjena potreba za verbalnom komunikacijom;
· nedostatak pozornosti (niska stabilnost, poteškoće u distribuciji, spora promjenjivost); Posebno pati nehotična pažnja: ako je posao nezanimljiv, djeca jednostavno odustanu; ne mogu se dugo koncentrirati ni na što;
· kršenje emocionalno-voljne sfere (nerazvijenost emocija, nema nijansi iskustava. Iskustva su plitka i nestabilna; apatija može neočekivano ustupiti mjesto euforiji);
· poremećaj aktivnosti: nedostatak razvoja vještina u obrazovnim aktivnostima, nerazvijenost svrhovitosti aktivnosti, poteškoće u samostalnom planiranju vlastitih aktivnosti; nemogućnost povezivanja dobivenih rezultata s prethodno postavljenim zadatkom i evaluacije rezultata; nekritičan prema svom poslu.
Eksperimentalno proučavajući višu živčanu aktivnost djece s intelektualnim teškoćama, brojni su znanstvenici identificirali neke njihove inherentne značajke. Najvažniji od njih je slabost funkcije zatvaranja moždane kore. Očituje se otežanim stvaranjem novih uvjetovanih veza i otežanim razlikovanjem tih veza, što dovodi do izrazito sporog tempa učenja djece s intelektualnim teškoćama. Ove činjenice se objašnjavaju slabošću procesa ekscitacije i aktivne unutarnje inhibicije, koja nastaje kao rezultat patološke promjene u funkcionalnom stanju svih živčanih stanica cerebralnog korteksa uzrokovanih različitim lezijama. Lezije mozga mogu dovesti do pretežnog slabljenja jednog od živčanih procesa - uzbuđenja ili inhibicije. Djeca koja su pretrpjela oštećenje mozga često doživljavaju stanja zaštitne inhibicije, koja su ponekad treptajuće prirode i mogu trajati mjesecima, pa čak i godinama. Dok se promatra ovo stanje, djetetova mentalna sposobnost je oštro smanjena.
Među značajkama više živčane aktivnosti djece s intelektualnim teškoćama, mnogi istraživači (M. S. Pevzner, V. I. Lubovsky) primjećuju izraženu inerciju. Razvoj novih uvjetovanih veza naglo je usporen. Tako V. I. Lubovsky kaže da se ojačane verbalne veze pokazuju posebno inertnima.
Sva djeca s intelektualnim teškoćama imaju kršenje interakcije prvog i drugog signalnog sustava, povezano s nerazvijenošću drugog signalnog sustava. Eksperimentalne studije posvećene analizi uloge drugog signalnog sustava u zatvaranju novih uvjetovanih veza kod djece s normalnim razvojem i djece s intelektualnim teškoćama proveli su djelatnici i studenti profesora A. R. Luria. Dakle, među značajkama više živčane aktivnosti ove djece može se istaknuti: slabost procesa uzbude i inhibicije, njihova inercija, sklonost čestim zaštitnim inhibicijama i nerazvijenost drugog signalnog sustava.
Mentalni procesi poput osjeta, percepcije i pamćenja imaju svoje specifične karakteristike kod školske djece s kognitivnim oštećenjem. U djece s oštećenim živčanim sustavom procesi osjeta i percepcije formiraju se sporo, s velikim brojem karakteristika i nedostataka. Sporost i ograničena receptivnost karakteristična za takvu djecu imaju ogroman utjecaj na cjelokupni tijek njihova mentalnog razvoja. Osobine percepcije i osjeta djece s intelektualnim teškoćama proučavali su i detaljno opisali E. S. Bein, K. I. Veresotskaya, E. A. Evlakhova, E. M. Kudryavtseva, M. M. Nudelman, I. M. Solovyov i dr. Istraživanja M. M. Nudelmana, I. M. Solovyova i drugih dokazala su da , uz usporeni tempo percepcije, djeca s intelektualnim teškoćama doživljavaju značajno sužavanje volumena percipiranog materijala. Podaci iz mnogih eksperimentalno istraživanje kažu da djeca s intelektualnim teškoćama teško razlikuju slične predmete kada ih prepoznaju. Sve to ukazuje na izraženu nediferenciranost osjeta i percepcije djece s oštećenom kognitivnom aktivnošću. Još jedna značajka mentalno retardirane djece je neaktivnost procesa percepcije. Oni nemaju želju ispitati percipirani objekt, razumjeti njegove detalje. Gore istaknute značajke proučavane su uglavnom na primjeru vizualne percepcije, no nedvojbeno se odnose i na auditivne i kinestetičke senzacije i percepcije, koje onemogućuju normalan tjelesni razvoj, razvoj govora i mišljenja djece s intelektualnim teškoćama.
Pamćenje je mentalni proces čija se uloga ne može precijeniti. Zahvaljujući pamćenju dijete bilježi i generalizira prošla iskustva, stječe znanja i vještine. Bez toga je nemoguć puni razvoj čovjekove osobnosti. Kao što je pokazalo istraživanje (Kh. S. Zamsky), učenici u specijalnim (popravnim) školama VIII tipa vrlo sporo uče nove stvari, brzo zaboravljaju naučeno i ne znaju kako upotrijebiti stečena znanja i vještine u praksi. pravovremeno. Zbog sporosti i krhkosti procesa pamćenja, djeca s intelektualnim teškoćama svladavaju nastavni plan i program četiri razreda masovne škole u 7-8 godina. To je zbog prethodno navedenih svojstava živčanih procesa ove djece. Mali volumen i spora stopa formiranja novih uvjetovanih veza, njihova krhkost posljedica je slabosti funkcije zatvaranja moždane kore. Slabljenje aktivne unutarnje inhibicije, što uzrokuje nedovoljnu koncentraciju žarišta uzbude, čini reprodukciju obrazovnog materijala od strane mnoge mentalno retardirane djece izuzetno netočnom. Stečene uvjetovane veze kod djece s intelektualnim teškoćama blijede puno brže nego kod djece s intaktnom inteligencijom, stoga ga, bez opetovanog ponavljanja obrazovnog gradiva, vrlo brzo zaboravljaju. Najčešće, fiziološka osnova zaboravljanja kod djece s intelektualnim teškoćama nije izumiranje uvjetovanih veza, kao u običnom zaboravljanju, već privremena vanjska inhibicija kortikalne aktivnosti (često zaštitna inhibicija).
Uz navedene značajke pamćenja djece s kognitivnim oštećenjem, može se identificirati još jedan nedostatak, a koji je posljedica loše obrade percipiranog materijala. Kod osobe nenarušenog intelekta, u procesu pamćenja, dojmovi vanjskog svijeta podliježu klasifikaciji, selekciji i obradi. To je zbog neizravne prirode pamćenja. Ali istraživanje A. N. Leontjeva pokazalo je da su tehnike neizravnog pamćenja nedostupne mentalno retardiranoj djeci. Slabost razmišljanja oštro smanjuje kvalitetu pamćenja. Zbog lošeg razumijevanja percipiranog gradiva učenici specijalnih (popravnih) škola VIII vrste bolje pamte vanjski znakovi objekti i pojave u njihovim čisto slučajnim kombinacijama. Teško se sjećaju unutarnjih logičkih veza i odnosa, jer ih ne izoliraju. Ponekad kod djece s intelektualnim teškoćama pamćenje dojmova iz vanjskog svijeta poprima izražen oblik. patološki oblik a naziva se ejdetsko pamćenje. Na primjer, djeca, dok odgovaraju na lekciji, nastavljaju vidjeti stranicu udžbenika pred očima, ali ne mogu vlastitim riječima prenijeti njezin sadržaj.
Sve gore navedene značajke mentalnih procesa međusobno su povezane, usko ovise jedna o drugoj i određene su svojstvima više živčane aktivnosti djece s intelektualnim teškoćama.
Skupina djece koju proučavamo ima odstupanja u razvoju svih psihičkih procesa, ali su smetnje posebno izražene u kognitivnoj aktivnosti učenika specijalnih (popravnih) škola VIII vrste u njihovom mišljenju. Mišljenje se sekvencijalno javljalo u ontogenezi djeteta, a zatim je međudjelovalo u praktično-djelotvornim, vizualno-figurativnim i verbalno-logičkim oblicima. Osnovnoškolska djeca s intelektualnim teškoćama pokazuju nedostatnost na svim razinama mentalne aktivnosti. Poteškoće nastaju čak iu rješavanju najjednostavnijih praktično učinkovitih zadataka, u čijem izvršavanju djeca čine mnogo pokušaja, čineći ogroman broj pogrešaka koje se ponavljaju više puta, jer, ne postižući uspjeh, ne mijenjaju odabrani način djelovanja. Zadaci koji uključuju korištenje vizualno-figurativnog mišljenja uzrokuju još veće poteškoće. Ali najteži zadaci za djecu s kognitivnim oštećenjem su zadaci koji zahtijevaju korištenje verbalnog i logičkog mišljenja, kao što je razumijevanje tekstova koji sadrže vremenske, uzročne i druge ovisnosti. Učenici materijal percipiraju pojednostavljeno, propuštaju, mijenjaju semantičke veze i ne uspostavljaju potrebne odnose među njima. Stoga su svi misaoni procesi mlađih školaraca s intelektualnim teškoćama jedinstveni. Poremećaj se lako otkriva
nesustavnost pri analizi predmeta, nedosljedno imenovanje onoga što upada u oči, bez isticanja bitnih obilježja. Sposobnost analize formira se tek u srednjim razredima, kada učenici postaju sposobniji koristiti vlastito iskustvo i identificirati značajke predmeta koji im prije nisu privlačili pažnju. Usporedba koja zahtijeva dosljednu usporedbu sličnih dijelova ili svojstava predmeta izaziva još veće poteškoće. Učenici 1-2 razreda specijalne (popravne) škole VIII vrste ne obraćaju pozornost na karakteristične osobine predmeta i, u pravilu, ne kažu na koji su način predmeti slični. Ponekad djeca ističu razlike između predmeta, pozivajući se na različite karakteristike. Često ti učenici zadatak koji im je težak zamijene jednostavnijim, poznatijim i umjesto usporedbe predmeta, počnu analizirati jedan od njih. Napredak u ovladavanju procesom usporedbe očituje se tek u 4. razredu, kada se rjeđaju slučajevi odstupanja od zadatka koji se izvršava, u usporedbi se uključuje sve više različitih svojstava predmeta i pojavljuju se pokušaji identifikacije sličnih obilježja. Samostalna uporaba uspoređivanja različitih svojstava predmeta javlja se tek pred kraj školovanja.
Patološka inercija živčanih procesa karakteristična za djecu s intelektualnim teškoćama očituje se tijekom generalizacije - ujedinjenja objekata ili pojava na temelju identificirane zajedničke značajke. Provodeći ovaj proces, djeca s kognitivnim oštećenjima često se oslanjaju na slučajne znakove, tj. ponašati se nerazumno. Njihove su generalizacije široke i nedovoljno diferencirane. Posebne poteškoće uzrokuju promjene u načelu generalizacije i unifikacije objekata na novoj osnovi.
Posebnost svih mentalnih aktivnosti učenika s intelektualnim teškoćama je ukočenost i stereotipnost procesa razmišljanja. Stoga, kada primjenjuju znanje u novim uvjetima, imaju ozbiljne poteškoće, što često dovodi do netočnog završetka zadatka.
Sva djeca s intelektualnim teškoćama imaju odstupanja u razvoj govora različitog stupnja ozbiljnosti. Kod svih, bez iznimke, može se uočiti kašnjenje u razvoju govora, što se očituje u kasnijem razumijevanju govornog govora nego kod djece s intaktnom inteligencijom, kao iu nedostacima u samostalnoj upotrebi istog. Nerazvijenost govora otkriva se u kršenjima zvučnog izgovora, osobito u 1-2 razredima posebne (popravne) škole, koja se u pravilu ispravljaju. To je zbog kasnijeg i manjkavog razvoja fonemskog sluha, s poteškoćama koje nastaju kada je potrebno napraviti precizne artikulacijske pokrete. Rječnik učenika osnovne škole je siromašan, značenja riječi nisu dovoljno razlučena. Školska djeca s intelektualnim teškoćama imaju posebno mali vokabular koji prenosi svojstva i kvalitete predmeta. Do viših razreda rječnik se znatno obogaćuje, ali ostaje deficit riječi koje definiraju unutarnja svojstva čovjeka i drugih živih bića. Rečenice koje ta djeca koriste često su konstruirane primitivno, s pogreškama u koordinaciji i kontroli, česta su izostavljanja rečeničnih članova, ponekad čak i glavnih. Zbog poteškoća u razumijevanju i reflektiranju različitih međuovisnosti između predmeta i objekata, složene rečenice kasno se počinju koristiti, što također ukazuje na nerazvijenost mišljenja učenika. Čak iu srednjoj školi djeca sastavljaju uglavnom jednostavne rečenice. Razina razvoja dijaloškog govora, koji je tako neophodan za socijalnu prilagodbu osobe, izuzetno je nizak među djecom koja se razmatraju. Zbog nerazvijenosti govora, uskog kruga interesa i motiva mlađi školarci rijetko započinju komunikaciju. Ne znaju slušati što se od njih traži i ne odgovaraju uvijek na postavljeno pitanje, a ako i odgovore, često je neprimjereno. Odgovori učenika mogu biti ili pretjerano sažeti ili preopširni. U potonjem slučaju njihov sadržaj je daleko od pitanja, vrve ponavljanjima i sadrže neadekvatne informacije. Do viših razreda napreduje se u svladavanju dijaloškog govora. Međutim, zbog nedovoljne razvijenosti govora, karakteristika motivacijske i emocionalno-voljne sfere, mnogi učenici ne znaju kako započeti razgovor, kako postaviti pitanje, posebno strancu kako odgovoriti na njegova pitanja. U usporedbi s dijaloškim govorom, svladavanje monološkog govora pokazalo se izuzetno teškim. To je zbog poteškoća u planiranju izjave i nemogućnosti da se slijedi unaprijed određeni obrazac. Većini djece s intelektualnim teškoćama potrebna su vizualna pomagala za sastavljanje ili prepričavanje priče: osnovna škola- slika parcele ili niz slika, u starijima - plan, dijagram itd. Zaostatak i značajke formiranja usmeni govor izazvati poteškoće u svladavanju pisanog jezika. Poteškoće izaziva provedba zvučno-slovne analize riječi, uočavaju se pogreške u njihovom pisanju, sastavljanju rečenica i parafraza. Koherentan pisani govor je loše organiziran i nesređen. Događaji su prikazani neprecizno, nedosljedno, s velikim brojem ponavljanja. Rečenice su loše konstruirane i nedovršene. Stoga je sadržaj napisanog teško razumljiv osobi koja nije bila sudionik opisanih događaja ili nije upoznata s tekstom. Regulacijska funkcija govora također je nedovoljno razvijena. Djeca ne percipiraju točno upute odrasle osobe, pa ne određuju uvijek sadržaj i redoslijed aktivnosti. Posebno je teško razumjeti složene upute, osobito one koje sadrže generalizacije. Ponekad učenici zaborave redoslijed radnji, ponekad krivo shvate zadatak. Čak iu srednjoj školi djeca imaju poteškoća kada trebaju razgovarati o tijeku već obavljenog posla: preskaču akcije, govore o njima u opći pogled. No posebno im je teško planirati aktivnosti. Dakle, otkriva se bliska međuovisnost u razvoju govora i razmišljanja, čija je patološka formacija, pak, povezana s kršenjem formacije drugih mentalnih procesa: percepcije, osjeta, pamćenja.
Djeca imaju intelektualnu manu uz teške poremećaje mišljenja, pamćenja, pažnje, govora, opažanja itd. često stradaju i voljni procesi. Zanimljiva istraživanja voljnih kvaliteta proveli su L.I. Bozhovich, L.S. Vygotsky, B.I. Pinsky, I.M. Solovjev i dr. Slab razvoj voljnih procesa posebno je karakterističan za učenike nižih razreda specijalne (popravne) škole VIII vrste. Mnogi autori primjećuju nedostatak inicijative kod ove djece, nesposobnost upravljanja svojim postupcima, nesposobnost djelovanja u skladu s dalekim ciljevima, ne znaju samostalno upravljati svojim aktivnostima, podređuju ih zasebnom cilju, ne mogu se uvijek koncentrirati. nastojanja da se prevladaju čak i manje prepreke. Karakteriziraju ih trenutne impulzivne reakcije na vanjske dojmove, nepromišljeni postupci i nemogućnost odupiranja volji druge osobe (V.V. Voronkova).
Međutim, u nekim slučajevima, gore navedene kvalitete kombiniraju se sa znakovima suprotnog svojstva (on može prevladati određene poteškoće, pokazujući neku neizravnost i promišljenost ponašanja). Prosječnost ponašanja može se očitovati kada je potrebno sakriti neki postupak ili zadovoljiti neke egoistične potrebe. G. E. Sukhareva napominje da s blagim stupnjem intelektualnog oštećenja djeca relativno dobro razumiju praktična pitanja, zainteresirana su za svoju životnu strukturu, dobro uzimaju u obzir značajke određene situacije i prilagođavaju joj se. Istraživači bilježe oštre kontraste u drugim pokazateljima volje. Na primjer, uz letargiju i nedostatak inicijative karakteristične za ovu djecu, može se primijetiti nekontroliranost i neodoljivost pojedinačnih želja. Djeca se ne mogu odreći nečeg izravno željenog zarad nečeg boljeg, privlačnog, ali dalekog. Kontrasti se također uočavaju u odnosu na utjecaje okolnih ljudi. Djeca s kognitivnim oštećenjem u pravilu su sugestibilna, nekritična prema uputama i savjetima drugih, ne pokušavaju provjeravati ili uspoređivati upute i savjete sa svojim interesima. No, u isto vrijeme, u odnosu na pojedinačne zahtjeve drugih, mogu pokazati izuzetnu tvrdoglavost, dugotrajno besmisleno opiranje razumnim argumentima i neodoljivu želju da rade suprotno od onoga što se od njih traži. S. Ya. Rubinstein sve navedene suprotnosti manifestacija volje naziva imaginarnima, jer je to izraz nezrelosti pojedinca. Bit nezrelosti je nerazvijenost duhovnih potreba. Svi zahtjevi koje društvo nameće djetetu određene dobi upoznati su učenika specijalne (popravne) škole VIII tipa od okoline: roditelja, učitelja, ali se još nisu pretvorili u njegove potrebe, interese i težnje. . Stoga se izvode bez napetosti i voljnog napora. Osobna nezrelost, nerazvijenost samokontrole i racionalna obrada trenutnih vanjskih dojmova dovode do obilja primitivnih, neposrednih reakcija na vanjske dojmove. Do srednje škole ti učenici ipak doživljavaju određeni razvoj volje. Jedan broj učenika dobro je upućen u svakodnevna, praktična pitanja, a pritom otkriva osobine voljnog ponašanja. L. S. Vygotsky je dijelio Seguinovu ideju o važnosti slabosti impulsa. Napisao je da je „upravo u nedostatku vladanja vlastitim ponašanjem glavni izvor sve nerazvijenosti mentalno zaostalog djeteta. ..”. Prema istraživanjima G. Heada, A. Gelba i K. Goldsteina, oni su pokazali da je poremećaj složene voljne radnje usko povezan s poremećajem mišljenja i govora. U izravnoj vezi s problemom volje je i problem emocija. McDougall (1908) je u svojoj teoriji ukazao na blisku vezu između emocija i voljne aktivnosti. U djece s intelektualnim teškoćama manifestacije emocija ovise o njihovoj pripadnosti različitim kliničkim skupinama. Dakle, neke karakteriziraju spore, inhibirane, stereotipne reakcije, dok druge imaju pretjerano nasilne reakcije koje ne odgovaraju snazi podražaja koji ih je izazvao, au nekim slučajevima - neadekvatne. Drugi pak samo povremeno pokazuju odstupanja i radnje koje nije uvijek moguće objasniti. No, svakoga karakteriziraju emocionalna nezrelost, neizdiferencirani i nestabilni osjećaji, ograničen raspon doživljaja, izrazite manifestacije radosti, tuge i zabave. Nepravovremeni razvoj bilo kojih mentalnih procesa, uključujući osobne karakteristike, prije svega će utjecati na razinu socio-psihološke prilagodbe djeteta. Zbog intelektualne inferiornosti, osobnost djeteta ove kategorije prolazi kroz svoje formiranje u jedinstvenim uvjetima. Većina djece s intelektualnim teškoćama nema roditelje i dolazi iz jednoroditeljskih i/ili disfunkcionalnih obitelji. Takvo dijete je lišeno potpune komunikacije, što utječe na formiranje njegove osobnosti, a time i na formiranje emocija i volje.
Kasna dijagnoza, nedovoljna mreža specijalnih predškolske ustanove uz unutarobiteljske poteškoće određuju nepotpunu usklađenost sredstava nastave i odgoja s mogućnostima učenika u posebnim (popravnim) školama VIII.
Zaključak: sva djeca školske dobi s najvišim intelektualnim nedostatkom živčana aktivnost i mentalni procesi imaju niz specifičnih značajki koje se moraju uzeti u obzir pri izradi i provođenju popravnog rada.
Osim toga, potrebno je obratiti posebnu pozornost na karakteristike emocionalne sfere učenika u specijalnoj (popravnoj) školi VIII vrste. Nezrelost osobnosti djeteta s intelektualnim teškoćama, uzrokovana prvenstveno osobitostima razvoja njegovih potreba i inteligencije, očituje se u nizu značajki njegove emocionalne sfere.
Prvo, osjećaji djece s intelektualnim teškoćama dugo nisu dovoljno izdiferencirani, a nalikuju djetetu ranoj dobi. Poznato je da vrlo mala djeca imaju mali raspon iskustava: ili su jako sretna i sretna zbog nečega, ili su, naprotiv, uznemirena i plaču. Kod normalnog starijeg djeteta mogu se uočiti mnoge različite nijanse iskustava. Iskustva školarca s intelektualnim teškoćama su primitivnija, polarnija, dijete doživljava samo zadovoljstvo ili nezadovoljstvo, a gotovo da i nema diferencirane suptilne nijanse doživljaja.
Drugo, osjećaji djece s intelektualnim teškoćama često su neadekvatni, a osim toga u svojoj dinamici nesrazmjerni su utjecajima vanjskog svijeta. Kod neke djece može se uočiti pretjerana lakoća i površnost doživljavanja ozbiljnih životnih događaja, brzi prijelazi iz jednog raspoloženja u drugo, dok se kod druge djece (što je mnogo češće) uočava pretjerana snaga i inertnost doživljaja koji nastaju iz nevažnih razloga. Na primjer, manji prekršaj može izazvati vrlo jaku i dugotrajnu emocionalnu reakciju. Nakon što je prožeto željom da nekamo ode, vidi nekoga i sl., dijete s intelektualnim teškoćama ne može odustati od svoje želje, čak i ako je to postalo neizvodljivo.
Manifestacija nezrelosti osobnosti djeteta s intelektualnim teškoćama je i veliki utjecaj egocentričnih emocija na vrijednosne sudove. Dijete najviše cijeni one koji su mu ugodni, koji su mu bliži. Tako on procjenjuje ne samo ljude, nego i događaje iz okolnog života - dobro je ono što je ugodno.
Prema teoriji K. Levina o ulozi afektivne (emocionalne) inercije djeteta s intelektualnim teškoćama, L. S. Vygotsky vidi vrijednu srž ove teorije u ideji jedinstva afektivnih i intelektualnih procesa. Istodobno, kritizira K. Levina zbog statičkog, metafizičkog shvaćanja tog jedinstva. L. S. Vygotsky piše: "Na samom početnom stupnju razvoja inteligencije zapravo se otkriva njezina više ili manje izravna ovisnost o afektu" (tj. želja je uistinu otac misli, ili bolje rečeno, potreba je taj zajednički otac). Ali kako se djetetova osobnost razvija, ti se odnosi mijenjaju.
Govoreći o višim psihološkim funkcijama kao jednoj od središnjih odredbi svoje teorije, L. S. Vygotsky piše: "... svjesnost i majstorstvo idu ruku pod ruku...". "Svjesna funkcija stječe i druge mogućnosti djelovanja. Shvatiti znači do određene mjere ovladati. Više psihološke funkcije jednako karakterizira drugačija intelektualna, kao i drugačija afektivna priroda. Cijela stvar je u tome što su mišljenje i afekt dijelovi jedinstvene cjeline - ljudske svijesti."
Prijelaz djeteta s nižih na više oblike emocionalnog života ili razvoj viših osjećaja izravno je povezan s promjenom odnosa između afekta i intelekta. Slabost intelektualne regulacije osjećaja očituje se u tome što djeca ni na koji način ne korigiraju svoje osjećaje prema situaciji i ne mogu pronaći zadovoljenje niti jedne svoje potrebe u nekoj drugoj radnji koja zamjenjuje ono što je prvobitno namjeravano. Dugo ne mogu pronaći utjehu nakon bilo koje uvrede, ne mogu se zadovoljiti nijednom, čak ni boljom stvari koja im je dana za sličnu, slomljenu ili izgubljenu. Mentalno retardirano dijete može razumjeti da ga učiteljica koja ga je ožalostila uopće nije htjela uvrijediti, ali mu argumenti razuma ne pomažu u suzbijanju osjećaja uvrijeđenosti. Osim toga, slabost intelektualne regulacije osjećaja također dovodi do toga da učenici specijalnih (popravnih) škola VIII vrste kasne i imaju poteškoća u formiranju takozvanih viših duhovnih osjećaja: savjesti, osjećaja dužnosti, odgovornosti, predanost itd. Formiranje viših osjećaja uključuje stapanje osjećaja i misli. Slabost misli koči formiranje ovih viših osjećaja. Takvi se osjećaji mogu njegovati kod mentalno retardirane djece. Međutim, za ovu svrhu posebna obrazovni rad. Dok se ne odgajaju viši osjećaji, kako dijete raste, elementarne potrebe, a time i emocije, spontano zauzimaju sve više mjesta. Samo pravovremeni uporan rad učitelja i rodbine, usmjeren na razvoj intelekta i formiranje viših duhovnih potreba, doprinosi formiranju viših osjećaja i daje tim osjećajima vodeću ulogu.
Uz opću nerazvijenost emocionalnog života kod djece s intelektualnim teškoćama, ponekad se mogu primijetiti neke bolne manifestacije osjećaja koje učitelj mora znati i, u skladu s tim, primijeniti kvalificirani psihološki i pedagoški pristup bolesnom djetetu. Na primjer, fenomen razdražljive slabosti, koji se sastoji u činjenici da u stanju umora ili s općim slabljenjem tijela, djeca reagiraju na sve male stvari s izljevima iritacije.
Mnoga djeca, posebno ona koja su pretrpjela traumu ili pate od epilepsije ili sifilisa živčanog sustava, doživljavaju disforiju. Disforija je epizodni poremećaj raspoloženja. Nastaju izvan veze sa stvarnim okolnostima, u nedostatku bilo kakvih nepovoljnih vanjskih utjecaja. Disforija kod učenika specijalnih (popravnih) škola tipa VIII manifestira se na sljedeći način. Učenik koji je dugo bio smiren, poslušan, dobrodušan i srdačan prema svojim drugovima i učitelju, iznenada dolazi na nastavu potišten, turoban i ljutito reagira na komentare učitelja i nevine podvale svojih vršnjaka. . Nakon dan-dva takav poremećaj raspoloženja prolazi sam od sebe. Ako učitelj, ne znajući da određeni učenik ima napad disforije, počne otkrivati razlog Loše raspoloženje, a kamoli da ga krivimo za to, mogu se pojaviti suze ili neke neočekivane ludorije. Ako učitelj razumije da određeno dijete prolazi kroz razdoblje disforije, najbolje je ne ispitivati ga.
Ponekad se poremećaji raspoloženja očituju u obliku posebnog, također nemotiviranog, povišenog raspoloženja. Ovo nemotivirano povišeno raspoloženje naziva se euforija. Za razliku od obične vedrine, koja ne ometa vrlo osjetljivo reagiranje na događaje iz okolnog života, u stanju euforije djeca postaju neosjetljiva na objektivnu stvarnost. Nastavljaju se smijati, zabavljati, osjećati sretno čak i nakon što su dobili lošu ocjenu, nakon što su udaljeni iz razreda i sl. U slučajevima kada stanje euforije postane izraženo, nastavnik bi trebao biti zabrinut zbog ove bolne pojave. Euforija može biti znak početka pogoršanja bolesti. Još jedan poremećaj u emocionalnom životu također je najava približavanja bolesti. Ponekad izražavaju misli i raspoloženja koja su potpuno nekarakteristična za djetinjstvo: ravnodušnost prema životu, prema ljudima, nesklonost kretanju, djelovanju, gubitak svih dječjih interesa i vezanosti. Takvu apatiju učitelj treba smatrati znakom bolesti i prisiliti ga da odmah pokaže dijete neuropsihijatru.
Osim toga, djeca školske dobi s intelektualnim teškoćama teško razumiju izraze lica i izražajne pokrete prikazane na slikama likova. Daju iskrivljena tumačenja, svodeći složena i suptilna iskustva na elementarnija. Gore opisane značajke povezane su prvenstveno sa slabošću intelektualne regulacije osjećaja. Također, zbog specifičnosti poremećaja kognitivne aktivnosti, kao rezultat organskih lezija cerebralnog korteksa i, kao posljedica toga, deprivacije viših mentalne funkcije Kod djece s intelektualnim teškoćama može se pretpostaviti da imaju značajne poteškoće u opažanju emocionalna stanja drugu osobu, što može dovesti do neadekvatne percepcije informacija o osobi u procesu međuljudske komunikacije. Najprepoznatljivija emocionalna stanja po intonaciji za mentalno retardirane osobe su radost i patnja. Neki autori sugeriraju da je ovo povezano:
· s osobnim životno iskustvo djeca;
· s intonacijskom izražajnošću tih emocionalnih stanja;
· s razlikom u strukturnoj izražajnosti ovih emocionalnih stanja.
Osim toga, djeca s intelektualnim teškoćama imaju poteškoća u prepoznavanju emocionalnih stanja prezira, ljutnje i iznenađenja po intonaciji. Razlog tome je njihov manji značaj u regulaciji ponašanja, a relativno rijetko se ove emocije javljaju u svakodnevnom životu. Budući da ova kategorija djece ima nedovoljno formiranu emocionalno-voljnu sferu, izraz lica karakterizira siromaštvo i neizražajnost, stoga to može dovesti do ograničena prilika proživljavanje jednog ili drugog emocionalnog stanja.
Zaključak: sve učenike specijalnih (popravnih) škola VIII vrste karakteriziraju emocionalna nezrelost, nediferencirani i nestabilni osjećaji, ograničen raspon doživljaja, izrazite manifestacije radosti, tuge i zabave. Ali posebno organiziran odgoj i obuka mogu značajno ispraviti nerazvijenost emocionalne sfere djece školske dobi s intelektualnim teškoćama.
KARAKTERISTIČAN
Učenici 4. razreda
GCOU KK internat
stanica Ivanovskaya
Ivanova Marija Ivanovna,
21.09. Rođen 2005. godine.
U ovoj školi uči od drugog razreda. Tjelesni razvoj odgovara dobi. Organi vida, sluha i osjetila su normalni. Dijete se odgaja u nepotpunoj (djecu odgaja otac, a ne majka), velikoj obitelji. Otac malo pažnje posvećuje odgoju kćeri, rijetko dolazi na roditeljske sastanke, nije zainteresiran za djetetov uspjeh, ali održava kontakt s razrednikom i učiteljima. Ne vodi računa o izgledu svoje kćeri.
Maria slabo svladava program 4. razreda. Djevojčica ima vrlo nisku inteligenciju, pažnja joj je raspršena, nestabilna i često je ometaju strani predmeti. Ideje o okolišu su fragmentarne i iskrivljene. Pamćenje je kratkotrajno, mehaničko, brzo zaboravlja naučena pravila i formulacije. Ne može prepoznati već poznati materijal u novom materijalu; nema reprodukcije. Razmišljanje je vizualno i učinkovito, stereotipno. Misaoni procesi su spori, sve operacije su reducirane. Razumije govorni govor. Siromašan vokabular gramatička struktura govor je poremećen. Ne postoji stabilan interes za znanjem, pohađanje nastave se svodi na obavezno prisustvovanje. Čita slog po slog, intonirajući. Prepričava samo kratke priče, ne odgovara uvijek na postavljena pitanja, jer ne asimilira semantički obris pročitane priče. Često se sadržaj teksta shvaća iskrivljeno. Performanse su niske. Lijen. Na nastavi radi samo pod nadzorom učitelja. Nemarno zapisuje u bilježnice, nekoliko puta zaokružuje slova i brojke. Poznaje pravopisna pravila, ali ih slabo primjenjuje. Vičan matematici usmeno brojanje unutar 100, teško uspoređuje brojeve, te loše rješava primjere zbrajanja i oduzimanja bez prijelaza i s prijelazom kroz mjesnu vrijednost. Ima poteškoća u rješavanju jednostavnih aritmetičkih problema. Slabo poznaje tablicu množenja i dijeljenja.
Ponosna je i cinična, često se svađa s kolegama iz razreda zbog sitnica i pokazuje tvrdoglavost. Nema prijatelja u razredu. Ne odgovara uvijek adekvatno na komentare. U konfliktnim situacijama nastoji se opravdati, prebaciti krivnju na druge i neprestano laže. Vještine samoposluživanja usađene su na odgovarajućoj razini. Pridržava se pravila za učenike i školskog režima.
