1. Karakteristike procesa učenja
Odgoj je specifična vrsta pedagoškog procesa u kojem se pod vodstvom posebno osposobljene osobe (učitelja, predavača) ostvaruju društveno uvjetovane zadaće obrazovanja osobe u uskoj vezi s njezinim odgojem i razvojem.
Ispravno razumijevanje samog procesa učenja uključuje potrebne karakteristike:
- 1) učenje je specifičan ljudski oblik prenošenja društvenog iskustva: putem oruđa i predmeta rada, jezika i govora, posebno organiziranih aktivnosti učenja prenosi se i asimilira iskustvo prethodnih generacija;
- 2) učenje je nemoguće bez prisutnosti interakcije između učenika i nastavnika, bez prisutnosti "protu" aktivnosti učenika, bez njegovog odgovarajućeg rada, zvanog učenje. “Poučavanje je rad pun aktivnosti i razmišljanja,” napisao je K.D. Ušinski. Znanje se ne može mehanički prenositi iz jedne glave u drugu. Rezultat komunikacije određen je ne samo aktivnošću učitelja, nego u istoj mjeri i aktivnošću učenika, samim njihovim odnosom;
- 3) učenje nije mehanički dodatak postojećim psihološkim procesima, već kvalitativna promjena u svemu unutrašnji svijet, cjelokupna psiha i osobnost učenika. Tijekom asimilacije (kao najvišeg stupnja učenja) dolazi do svojevrsnog prijenosa znanja izvana prema unutra (internalizacija), zbog čega naučeno gradivo postaje takoreći osobno vlasništvo pojedinca, pripada njemu i otvoriti joj. Posebnost odgojne djelatnosti je aktivnost samopromjene. Njegov cilj i rezultat je promjena samog subjekta koja se sastoji u ovladavanju određenim načinima djelovanja, a ne u mijenjanju objekata s kojima subjekt djeluje.
Su česti ciljevi učenje:
- 1) formiranje znanja (sustava pojmova) i metoda aktivnosti (metode kognitivne aktivnosti, vještina i sposobnosti);
- 2) povećanje opće razine mentalnog razvoja, promjena u samoj vrsti mišljenja i formiranje potreba i sposobnosti za samoučenje, sposobnost učenja.
Tijekom procesa učenja potrebno je riješiti sljedeće zadaci:
- - poticanje obrazovne i kognitivne aktivnosti pripravnika;
- - svladati organizaciju svoje kognitivne aktivnosti znanstveno znanje i vještine;
- - razvoj mišljenja, pamćenja, kreativnih sposobnosti;
- - poboljšanje vještine učenja i vještine;
- - razvoj znanstvenog svjetonazora te moralne i estetske kulture.
Tako, obrazovanje- ovo je svrhovita, unaprijed osmišljena komunikacija, tijekom koje se provodi obrazovanje, odgoj i razvoj učenika, asimiliraju se određeni aspekti iskustva čovječanstva, iskustva aktivnosti i znanja.
Učenje se može okarakterizirati kao proces aktivne interakcije između nastavnika i učenika, uslijed čega učenik razvija određena znanja i vještine temeljene na vlastitoj aktivnosti. A učitelj stvara potrebne uvjete za aktivnost učenika, usmjerava je, kontrolira, osigurava potrebna sredstva i informacije za nju.
2. Nastava kao djelatnost
Pod aktivnošću u psihologiji uobičajeno je razumjeti aktivnu interakciju osobe s okolinom u kojoj postiže svjesno postavljeni cilj koji je nastao kao rezultat pojave određene potrebe, motiva. Vrste aktivnosti koje osiguravaju postojanje čovjeka i formiranje njega kao osobe su komunikacija, igra, poučavanje, rad.
Poučavanje se odvija tamo gdje su postupci osobe kontrolirani svjesnim ciljem stjecanja određenih znanja, vještina, ponašanja i aktivnosti. Poučavanje je specifično ljudska djelatnost, a moguće je samo na onom stupnju razvoja ljudske psihe, kada je on sposoban regulirati svoje djelovanje sa svjesnim ciljem. Doktrina postavlja zahtjeve za kognitivne procese (pamćenje, inteligenciju, maštu, mentalnu fleksibilnost) i voljne kvalitete (kontrola pažnje, regulacija osjećaja itd.).
Aktivnost učenja ne objedinjuje samo kognitivne funkcije aktivnosti (opažanje, pažnja, pamćenje, mišljenje, mašta), već i potrebe, motive, emocije i volju.
Svaka aktivnost je skup nekih fizičkih radnji, praktičnih ili verbalnih. Ako je nastava aktivnost, može li se onda provoditi bez vanjskih i vidljivih oblika? Studije znanstvenika pokazale su da je osoba osim praktičnih aktivnosti sposobna obavljati i posebne gnostički(kognitivna) aktivnost. Njegova svrha je poznavanje okolnog svijeta.
Gnostička djelatnost, kao i praktična djelatnost, može biti objektivna i vanjska. To također može biti opažajna aktivnost ili simbolička aktivnost. Za razliku od praktične djelatnosti, gnostička aktivnost također može biti unutarnja, ili barem nevidljiva. Dakle, percepcija se često provodi uz pomoć izvana neopažljivog perceptivni radnje koje osiguravaju formiranje slike predmeta. Procesi pamćenja provode se posebnim mnemonički radnje (isticanje semantičkih veza, misaona shematizacija i ponavljanje). Posebne studije su otkrile da se najekstenzivniji oblici mišljenja provode kroz posebne psihički radnje koje osoba obavlja "za sebe" (primjerice radnje analize i sinteze, identifikacije i razlikovanja, apstrakcije i generalizacije). U procesu učenja te su aktivnosti obično usko isprepletene. Tako proučavajući klasifikaciju biljaka učenik ih ispituje (opažajna aktivnost), izdvaja glavne dijelove cvijeta (predmetna aktivnost), opisuje ono što vidi (simbolička ili govorna aktivnost), skicira (predmetna opažajna aktivnost) itd. U različitim slučajevima, omjer ovih vrsta aktivnosti je različit, ali u svim slučajevima poučavanje se izražava u aktivnoj gnostičkoj djelatnosti, koja često ima unutarnje oblike.
Radovi mnogih psihologa (Vygotsky, Leontiev, Halperin, Piaget i drugi) pokazali su da unutarnja aktivnost proizlazi iz vanjske aktivnosti u procesu internalizacije, zbog čega se objektivno djelovanje odražava u svijesti i razmišljanju osobe. Na primjer, objektivna radnja odvajanja, rastavljanja stvari na dijelove, pri rješavanju odgovarajućih problema, zamjenjuje se radnjom u umu (rastavljanje stvari na temelju njezine slike ili pojma o njoj). Objektivno djelovanje pretvara se u proces internalizacije, u djelovanje mentalne analize. Sustavi takvih mentalnih (mentalnih) radnji, odvijajući se u idealnom planu, su unutarnje aktivnosti.
Utvrđeno je da je glavno sredstvo interiorizacije riječ. Omogućuje osobi da, takoreći, "otkine" radnju od samog predmeta i pretvori je u akciju sa slikama i konceptom predmeta.
Vanjska gnostička aktivnost obvezna je za nastavu, kada slike, pojmovi o predmetu i radnje koje odgovaraju njima još nisu formirane u ljudskom umu. Ako dijete već ima slike, pojmove i radnje potrebne za svladavanje novih znanja i vještina, tada je za učenje dovoljna unutarnja gnostička aktivnost.
Prilikom odlučivanja o prirodi obrazovne aktivnosti, potrebno je prije svega analizirati kakva su znanja i vještine potrebne za usvajanje novog gradiva. Ako učenik još ne posjeduje određene slike, pojmove i radnje, tada nastava mora započeti objektivnom gnostičkom aktivnošću. Učenik mora vlastitim rukama izvesti odgovarajuće radnje. Zatim, ističući ih i popravljajući uz pomoć riječi, mora postupno prevesti njihovo ispunjenje u idealni unutarnji plan. Ako učenik već posjeduje arsenal potrebnih početnih pojmova i radnji, tada može započeti podučavanje izravno iz unutarnje gnostičke aktivnosti. U tom slučaju učeniku se mogu dati odgovarajuće riječi, budući da on već zna što one znače i koje su radnje s njima potrebne. To je osnova tradicionalne komunikacije i demonstracijske nastave. Odgovara takvim metodama učenja kao što su slušanje, čitanje, promatranje.
Odgojno-obrazovna djelatnost je vodeća djelatnost u školske dobi. Pod vodećom aktivnošću podrazumijeva se takva aktivnost, tijekom koje se formiraju glavni mentalni procesi i osobine ličnosti, pojavljuju se neoplazme koje odgovaraju dobi (arbitrarnost, refleksija, samokontrola, unutarnji plan djelovanja). Odgojno-obrazovne aktivnosti provode se tijekom cijelog školovanja djeteta u školi. Odgojno-obrazovna djelatnost posebno se intenzivno oblikuje u razdoblju osnovnoškolske dobi.
U tijeku obrazovnih aktivnosti dolazi do promjena:
- - u razini znanja, vještina i sposobnosti;
- - u stupnju formiranosti pojedinih aspekata obrazovne djelatnosti;
- - u mentalnim operacijama, osobine ličnosti, t.j. u stupnju općeg i psihičkog razvoja.
Odgojno-obrazovna djelatnost je prije svega individualna djelatnost. Složene je strukture i zahtijeva posebno oblikovanje. Kao i rad, obrazovnu aktivnost karakteriziraju ciljevi i zadaci, motivi. Poput odrasle osobe koja obavlja posao, učenik mora znati Štočini, Za što, Kako, uvidjeti svoje greške, kontrolirati i procijeniti sebe. Dijete koje kreće u školu ništa od toga ne čini samo; on nema nastavne sposobnosti. U procesu aktivnosti učenja učenik ne samo da ovladava znanjima, vještinama i sposobnostima, već uči postavljati obrazovne zadatke (ciljeve), pronalaziti načine usvajanja i primjene znanja, kontrolirati i vrednovati svoje postupke.
3. Struktura obrazovne aktivnosti. Psihološke komponente
Obrazovna aktivnost ima vanjsku strukturu koja se sastoji od sljedećih elemenata (prema B.A. Sosnovskom):
- 1) obrazovne situacije i zadaci - kao prisutnost motiva, problema, njegovo prihvaćanje od strane učenika;
- 2) aktivnosti učenja, usmjeren na rješavanje relevantnih problema;
- 3) kontrola - kao omjer radnje i njezina rezultata s danim uzorcima;
- 4) ocjenjivanje - kao fiksacija kvalitete (ali ne kvantitete) ishoda učenja, kao motivacija za naknadne aktivnosti učenja, rada.
Svaka od komponenti strukture ove aktivnosti ima svoje karakteristike. Istovremeno, budući da je po svojoj prirodi intelektualna djelatnost, odgojnu djelatnost karakterizira ista struktura kao i svaki drugi intelektualni čin, a to su: prisutnost motiva, plan (nacrt, program), izvođenje (provedba) i kontrola.
Zadatak učenja djeluje kao specifičan zadatak učenja koji ima jasan cilj, ali da bi se taj cilj postigao potrebno je voditi računa o uvjetima pod kojima se radnja mora provesti. Prema A.N. Leontjeva, zadatak je cilj zadan pod određenim uvjetima. Kako se zadaci učenja izvršavaju, sam učenik se mijenja. Aktivnost učenja može se prikazati kao sustav zadataka učenja koji su zadani u određenim situacije učenja i uključuju određene aktivnosti učenja.
Zadatak učenja djeluje kao složeni sustav informacija o nekom objektu, proces u kojem je samo dio informacija jasno definiran, a ostatak nepoznat, koji se mora pronaći pomoću postojećeg znanja i algoritama rješenja, u kombinaciji s neovisnim nagađanjima i traženje optimalnih rješenja.
U ukupna struktura U odgojno-obrazovnoj djelatnosti značajno mjesto imaju radnje kontrole (samokontrole) i vrednovanja (samovrednovanja). To je zbog činjenice da svaka druga obrazovna akcija postaje proizvoljna, regulirana samo uz prisutnost praćenja i vrednovanja u strukturi aktivnosti.
Kontrola uključuje tri poveznice: 1) model, sliku traženog, željenog rezultata radnje; 2) proces usporedbe ove slike i stvarne radnje i 3) donošenje odluke o nastavku ili ispravljanju radnje. Ove tri poveznice predstavljaju strukturu unutarnje kontrole subjekta nad njezinom provedbom.
P.P. Blonsky je ocrtao četiri faze manifestacije samokontrole u odnosu na asimilaciju materijala. Prvi stupanj karakterizira odsutnost bilo kakve samokontrole. Učenik u ovoj fazi nije savladao gradivo i, sukladno tome, ne može ništa kontrolirati. Druga faza je potpuna samokontrola. U ovoj fazi učenik provjerava cjelovitost i ispravnost reprodukcije naučenog materijala. Treća faza je okarakterizirana kao faza selektivne samokontrole, u kojoj učenik kontrolira, provjerava samo glavne točke pitanja. U četvrtoj fazi nema vidljive samokontrole, ona se provodi, takoreći, na temelju prošlog iskustva, na temelju nekih manjih detalja, znakova.
U aktivnostima učenja postoji mnogo psihološke komponente:
- - motiv (vanjski ili unutarnji), odgovarajuća želja, interes, pozitivan stav prema učenju;
- - smislenost aktivnosti, pažnje, svijesti, emocionalnosti, manifestacije voljnih kvaliteta;
- - usmjerenost i aktivnost aktivnosti, raznovrsnost vrsta i oblika aktivnosti: opažanje i promatranje kao rad sa senzualno prikazanim materijalom; mišljenje kao aktivna obrada gradiva, njegovo razumijevanje i asimilacija (ovdje su prisutni i različiti elementi mašte); rad pamćenja kao sustavnog procesa koji se sastoji od pamćenja, čuvanja i reprodukcije materijala, kao procesa neodvojivog od mišljenja;
- - praktično korištenje stečenih znanja i vještina u kasnijim aktivnostima, njihovo pojašnjavanje i prilagođavanje.
Motivacija za učenje definira se kao posebna vrsta motivacije uključena u aktivnosti učenja, aktivnosti učenja. Kao i svaka druga vrsta, motivaciju za učenje određuju brojni čimbenici specifični za ovu aktivnost:
- 1) većina obrazovni sustav, obrazovna ustanova u kojoj se ostvaruje odgojno-obrazovna djelatnost;
- 2) organizacija odgojno-obrazovnog procesa;
- 3) subjektivna svojstva učenika (dob, spol, intelektualni razvoj, sposobnosti, razina zahtjeva, samopoštovanje, njegova interakcija s drugim učenicima itd.);
- 4) subjektivne osobine nastavnika i, prije svega, sustav njegovih odnosa prema učeniku, prema slučaju;
- 5) specifičnosti predmeta.
Neophodan uvjet za stvaranje interesa učenika za sadržaje obrazovanja i za samu aktivnost učenja jest mogućnost pokazivanja misaone samostalnosti i inicijative u učenju. Što su nastavne metode aktivnije, to je učenike lakše zainteresirati za njih. Glavno sredstvo za poticanje održivog interesa za učenje je korištenje takvih pitanja i zadataka, čije rješenje zahtijeva aktivnu aktivnost pretraživanja učenika.
Važnu ulogu u formiranju interesa za učenje ima stvaranje problemske situacije, sudara učenika s teškoćom koju ne mogu riješiti uz pomoć svoje zalihe znanja; suočeni s poteškoćama, uvjereni su u potrebu stjecanja novih znanja ili primjene starih znanja u novoj situaciji.
Svi sastavni elementi strukture obrazovne djelatnosti i sve njezine komponente zahtijevaju posebnu organizaciju, posebnu formaciju. Svi ovi zadaci su složeni i za njihovo rješavanje zahtijevaju odgovarajuće znanje i značajno iskustvo te stalnu svakodnevnu kreativnost.
4. Obilježja obrazovnih aktivnosti
Koncept obrazovne djelatnosti razmatra se sa stajališta koncepta obrazovne djelatnosti, razvijenog od početka 60-ih (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, V.V. Repkin, itd.). Pod aktivnošću učenja podrazumijeva se poseban oblik aktivnosti učenika usmjeren na promjenu sebe kao subjekta učenja, nakon čega počinje djelovati kao izravna osnova za njegov razvoj.
Do polaska u školu dijete je subjekt različitih vrsta aktivnosti i kod njega se razvija potreba za proširenjem sfere samoostvarenja kao subjekta. Međutim, on nema potrebu za samopromjenom, a još manje sposobnost za to. I jedno i drugo može nastati, oblikovati se i razvijati samo u procesu samog školovanja. Preobrazba djeteta u subjekt zainteresiran za samopromjenu i sposoban za to glavni je sadržaj razvoja učenika. Druga je stvar hoće li se ta mogućnost ostvariti ili ne: dijete može sudjelovati u odgojno-obrazovnom procesu kao subjekt samo ako stekne sposobnost samostalnog pronalaženja načina za rješavanje problema koji se pred njim pojavljuju. A takve mogućnosti određene su uvjetima koji će se stvoriti u procesu učenja.
Zbog asimilacije metoda za rješavanje različitih pojedinačnih problema, nemoguće je razviti sposobnost samostalnog pronalaženja načina za njegovo rješavanje - morate svladati opća načela za rješavanje problema određenih razreda. Da bi to učinio, učenik mora otkriti unutarnja svojstva i odnose predmeta djelovanja, tj. njihova svojstva koja određuju obrasce njihova funkcioniranja i preobrazbe. Potonji čini sadržaj znanstvenog (teorijskog) pojma, a ovladavanje sustavom takvih pojmova preduvjet je i temelj za samostalno određivanje metoda rješavanja problema određene klase. Da bi opći princip konstruiranja radnji stvorio učenik upravo u tom svojstvu, učenik mora djelovati s objektom, otkrivajući svojstva ovog objekta tijekom promjena koje se događaju, analizirajući i generalizirajući uvjete problema, fiksirajući ih u obliku koncepta. Zapravo, ovo je potpuno posebna aktivnost, bitno različita od običnih radnji u asimilaciji gotovog sustava koncepata koje nudi tradicionalno obrazovanje - zato je nazvano "kvazi-istraživanje" (V.V. Davydov). Takva aktivnost svakako zahtijeva kritičku usporedbu njezina procesa i rezultata s metodama i rezultatima drugih učenika, stoga takav oblik komunikacije između učenika i nastavnika kao što je kolektivni odgojno-obrazovni dijalog postaje iznimno važan. Ono stvara uvjete za takozvanu "razmjenu aktivnosti" između svojih sudionika, što je vrsta aktivnosti, koja se naziva kolektivno raspodijeljena aktivnost.
Ako su sve te značajke osigurane u odgojno-obrazovnom procesu, tada zadaća pronalaženja načela za konstruiranje određene radnje dobiva duboko osobno značenje za učenika, djeluje kao zadaća za samopromjenu, a time postaje i prava odgojna zadaća. Zatim, konačno, postoje mogućnosti za formiranje svih komponenti obrazovne aktivnosti i mehanizama njezine regulacije. Učenik postaje zainteresiran ne samo za uspješno rješenje pojedine zadaće učenja, ali i njihove sustave, pa se posljedično javlja potreba za samopromjenom. Rastući interes sve više spaja pojedine aktivnosti učenja i njihove komplekse u složeni sustav, a taj proces dovodi do pojave i kasnijeg razvoja aktivnosti praćenja i vrednovanja kao samostalnih sastavnica aktivnosti učenja. Njihova pojava znači da je struktura učenja ispunjena svim komponentama, a zatim dolazi do specifične generalizacije načina implementacije pojedinih sustava odgojno-obrazovnih djelovanja u cjelovito obrazovanje koje osigurava ono što se obično naziva sposobnošću učenja.
Dakle, slika formiranja odgojno-obrazovne djelatnosti koja se odvija u vremenu višestruk je, složen proces, a njegov tijek može ići na različite načine. Središnje ovisnosti određene su načinom na koji će se osigurati formiranje vodećih komponenti ovog procesa: motivi obrazovne aktivnosti, značajke postavljanja ciljeva, obrazovne akcije, kontrola i evaluacija.
- 5. Obilježja sastavnica obrazovne aktivnosti
- 1. Karakteristike motiva
Motiv je izvor aktivnosti i ima funkciju motivacije i oblikovanja smisla. Okarakterizirati motiv znači odgovoriti na pitanje radi čega se aktivnost obavlja. Zahvaljujući motivu, djelatnost nije zatvorena u sebe, ona je izvodi, usmjerava prema nečem širem, što leži izvan njezinih granica. Upravo ta orijentacija djeluje kao izvor aktivnosti, daje joj smisao i motivaciju. To je nešto šire, izvan djelatnosti, trebalo bi biti iznimno značajno, važno za pojedinca. Snaga motiva određena je stupnjem tog značaja. Aktivnost bez motiva ili sa slabim motivom ili se uopće ne provodi ili se pokazuje izrazito nestabilnom.
Specifični motivi obrazovne aktivnosti učenika mogu biti želja za ohrabrenjem, strah od kazne za neuspjeh itd. Takvi motivi obrazovne aktivnosti, koji nisu povezani s obrazovnim procesom, već uneseni u njega izvana, nazivaju se vanjska motivacija. Ako je motiv odgojno-obrazovnog djelovanja zanimanje za samu odgojnu djelatnost, za njezin sadržaj, tada se takva motivacija naziva unutarnjim ili odgojno-spoznajnim interesom. Upravo on, za razliku od drugih mogućih motiva, jedino može osigurati tijek punopravne obrazovne aktivnosti, jer učenika izravno usmjerava na proces rješavanja smislenih obrazovnih problema.
Obrazovni i spoznajni interes različitih učenika može imati različit stupanj intenziteta, poprimiti različite oblike ispoljavanja, aktualizirati se s većom ili manjom lakoćom, uglavnom u jednoj ili drugoj obrazovnoj situaciji itd. Sve ove značajke manifestacije obrazovnog i kognitivnog interesa predmet su njegove dijagnoze.
2. Obilježja cilja i postavljanje ciljeva
Motiv se najčešće ostvaruje postavljanjem i postizanjem nekog cilja. Cilj je prikaz određenog rezultata koji se želi postići. Obavlja funkciju smjera aktivnosti. Karakterizirati cilj znači odgovoriti na pitanja: što točno treba postići kao rezultat, na što točno treba usmjeriti aktivnost?
Nastajanje ciljeva, njihov izbor, definiranje, osvještavanje naziva se postavljanje ciljeva. Postavljanje ciljeva ima dva oblika: 1) samostalno određivanje cilja u tijeku obavljanja aktivnosti kao jedne od faza njegove provedbe, 2) određivanje cilja na temelju zahtjeva koje je netko postavio, zadataka. U odgojno-obrazovnom procesu drugi je slučaj gotovo vodeći te mu se posvećuje posebna pozornost. Činjenica je da se vanjski zahtjev koji učitelj postavlja učeniku (što i kako točno treba učiniti) ne pretvara uvijek u cilj koji si učenik postavlja. Ovaj zahtjev treba u potpunosti prihvatiti, ali to nije uvijek slučaj: vanjski ciljevi se često iskrivljuju, mijenjaju, što zapravo dovodi do redefiniranja cilja. Učenici najčešće redefiniraju svrhu u smjeru "prilagođavanja" dobro oblikovanim, automatiziranim načinima obavljanja stvari.
Postoje dvije glavne vrste postavljanja ciljeva. Postavljanje ciljeva jedne vrste pruža mogućnost prihvaćanja samo određenih zadataka za svladavanje obrazaca djelovanja koje je netko postavio, "gotovih" znanja, dok su glavni međuzadaci razumijevanje, pamćenje, reprodukcija. Postavljanjem ciljeva druge vrste osigurava se usvajanje, a zatim i samostalno postavljanje novih zadataka učenja, u kojima glavna postaje analiza stanja, odabir odgovarajuće metode djelovanja, kontrola i vrednovanje njezine primjene itd.
3. Obilježja aktivnosti učenja
Realizacija motiva i ciljeva odgojno-obrazovnog djelovanja provodi se u procesu ispunjavanja učenika sustavom odgojno-obrazovnih radnji. Karakterizirati radnje učenja znači opisati što točno i kako učenik radi u smjeru postizanja cilja. Aktivnosti učenja uključuju specifične načine transformacije obrazovnog materijala u procesu izvršavanja zadataka učenja. Sadržaj i "dubina" takve transformacije materijala mogu biti različiti, određeni su sastavom metoda učenja koje učenik ima i stupnjem njihove formiranosti, ovladavanja.
Konkretne nastavne aktivnosti iznimno su raznolike i svojim sastavom usko su povezane sa sadržajem zadataka učenja koje treba riješiti. To su, primjerice, radnje, ali analiza uvjeta problema, kako bi se istaknulo bitno u pojavi, ali i primjena određenih gramatičkih ili aritmetičkih pravila pri izvođenju novog zadatka itd. U ovom slučaju može se pokazati da su neke radnje kod djeteta dobro oblikovane, dok su druge nedovoljno formirane, pa je izuzetno teško uzeti u obzir svu tu raznolikost radnji.
Stoga, kada se procjenjuje formiranje obrazovnih radnji, treba, ako je moguće, apstrahirati od njihovog specifičnog sastava kada se učenik odlučuje za jedno ili drugo zadatak učenja, a uzimaju u obzir uglavnom samo njihove generalizirane karakteristike, kao što su stupanj samostalnosti u procesu rješavanja problema, svijest o metodama izvršene radnje, mogućnosti njezine provedbe u promijenjenim uvjetima itd. Ove i druge generalizirane karakteristike odgojnih radnji čine predmet njihove dijagnoze.
4. Karakteristike kontrolnog djelovanja
Uvjet za normalan tijek obrazovnih aktivnosti je prisutnost kontrole nad njihovom provedbom. Funkcija kontrole je stalno praćenje napretka provedbe obrazovnih radnji, ispravnost slijeda faza radnje, ispravnost izvođenja radnji u svakoj fazi. To se očituje u pravodobnom uočavanju raznih većih i manjih pogrešaka u njihovoj provedbi, kao i unošenju potrebnih prilagodbi na iste.
Značajke kontrolne radnje za različite učenike mogu biti različite, a te se razlike mogu očitovati u stupnju automatizacije njezina tijeka (predstavlja li detaljan samostalno djelovanje ili uključeni u proces izvođenja odgojnih radnji), u njezinom usmjerenju (kontrolira se proces izvođenja radnji ili samo njihovi rezultati), u kriterijima na temelju kojih se kontrola gradi (materijalizirana ili idealno prikazana shema modela), u vrijeme njezine provedbe (nakon radnje, tijekom radnje i prije njezina početka) itd. Ove i druge karakteristike upravljanja predmet su njegove dijagnostike.
5. Karakteristike radnje evaluacije
Procjena ima funkciju sažimanja rezultata provedenog sustava djelovanja koji se očituje prvenstveno u ostvarivosti postavljenih ciljeva. Ocjenjuje se stupanj dostižnosti (ili nedostižnosti) postavljenog cilja, ispravnost odabrane (osmišljene) akcije, mogućnost (ili nemogućnost) njezina rješavanja. Konačna ocjena, takoreći, potvrđuje činjenicu završetka radnji (ako je pozitivna) ili potiče učenika na dubinsku analizu uvjeta zadatka, mogućnosti njegova rješavanja (ako je negativna). Procjena koju učenik daje prije rješavanja problema omogućuje mu da na odgovarajući način utvrdi svoje mogućnosti u rješavanju problema i u skladu s tim planira svoje aktivnosti.
Različiti učenici imaju različite karakteristike ocjenjivanja. Razlike leže u tome osjeća li učenik ili ne osjeća potrebu za procjenom svojih postupaka, oslanja li se na vlastitu procjenu ili ocjene nastavnika, uzima li u obzir sadržaj radnji koje je izvršio ili samo popratne slučajne znakove, može ili ne može unaprijed procijeniti svoje sposobnosti u vezi s rješavanjem predstojećeg zadatka itd. Sve te karakteristike evaluacijske radnje čine predmet njezine dijagnostike.
Jedno od najvažnijih pitanja moderna pedagogija. U nekoliko poglavlja ovog članka predstavljena su stajališta najistaknutijih pedagoga i psihologa koji su se bavili ovom temom.
Opća obilježja i struktura odgojno-obrazovnih aktivnosti
Prije svega, morate razumjeti što je proces kojem je članak posvećen. Stoga se aktivnost učenja može okarakterizirati kao široki smisao, i to u užem. U prvom slučaju pod njim se uzdiže svaka ljudska aktivnost usmjerena na stjecanje znanja.
Ovaj koncept uključuje ne samo aktivnost koja je uključena u cjeloviti pedagoški proces i odvija se tijekom nastave bilo koje ustanove, već i samostalno razvijanje materijala potrebnog za život. Odnosno, u širem smislu, aktivnost učenja može se shvatiti kao proces koji se događa prilikom stjecanja službenog obrazovanja, kao i svaki samostalni odgoj i obrazovanje koji nije nužno strukturiran ili čak jednostavno smislen.
U užem smislu, ovaj su pojam prvi upotrijebili sovjetski učitelji Elkonin i Davidov, čija je struktura obrazovne aktivnosti od velikog interesa i o kojoj će se raspravljati kasnije u ovom članku. Dakle, što su dva eminentna znanstvenika rekla o ovoj vrsti ljudske aktivnosti?
Elkonin je predložio da se obrazovna aktivnost nazove samo procesom stjecanja znanja o vještinama i sposobnostima koji su tipični za djecu osnovnoškolske dobi. Kao što znate, upravo je na ovom segmentu životnog puta svladavanje novih informacija glavna vrsta aktivnosti. Prije polaska djeteta u školu ovo mjesto zauzima igra, a kod adolescenata dominantno mjesto zauzima obrazovna aktivnost, ustupajući mjesto komunikaciji s vršnjacima. Stoga je Elkonin predložio suziti opseg definicije do granica toga dobna kategorija kada je škola središte čovjekova bića.
Davidovljevo tumačenje
Ovaj znanstvenik imao je nešto drugačiji pogled na ovo pitanje. Prema Davydovu, obrazovna aktivnost i njezina struktura mogu se promatrati ne samo unutar određene dobne kategorije, već iu odnosu na sva razdoblja života osobe. Ovaj izvanredni učitelj rekao je da takav izraz može označavati proces dobivanja potrebne vještine učenje koje se odvija svjesno i ima jasno definiranu strukturu.
Dakle, iz navedenog se vidi da je Davidov prvi spomenuo načela aktivnosti i kompetencija, koja se danas široko koriste u obrazovanju, a njihovu primjenu u obrazovanju odobrava Savezna država obrazovni standard. Pod "sviješću", o kojoj je govorio, treba razumjeti pozitivnu motivaciju koja postoji kod učenika, a koja ga stavlja na razinu subjekta obrazovnog procesa.
Funkciju podređenog sudionika sustava obavlja s nedovoljno formiranim stavom za stjecanje znanja.
Struktura obrazovne aktivnosti učenika
U prethodnim poglavljima članka razmotrene su različite definicije fenomena aktivnosti učenja. Njegova se shema također može prikazati na najmanje dva načina. Prvo, može imati oblik niza procesa koji se odvijaju tijekom njegove provedbe, i, drugo, može se temeljiti na radnjama koje su komponente jednog zajedničkog kompleksa.
Struktura obrazovne djelatnosti prema Elkonjinu i Davidovu ima sljedeći pogled:
- Motivi - Ciljevi - Aktivnosti učenja - Samokontrola - Samoprocjena.
Na drugi način, isti se lanac može prikazati u obliku radnji koje izvodi učenik, odnosno razmatrati ga sa stajališta subjekta procesa. Dakle, druga vrsta strukture ima sljedeći oblik:
- Tražite razloge za učenje koji mogu poslužiti kao poticaji za daljnje djelovanje.
- Svijest o ciljevima predstojećeg rada.
- Izvođenje određenih obrazovnih aktivnosti i njihovo učvršćivanje.
- Analiza uspješnosti vlastitog obavljanja zadataka. Drugi dio ovog paragrafa je evaluacija vlastitih rezultata.
Motivacija
Psihologija kaže da je za uspješan tijek ove ili one aktivnosti potrebno da osoba koja je obavlja jasno razumije razlog zašto mora izvršiti određene radnje. Bez formirane motivacije uspješnost cjelokupnog obrazovanja svedena je gotovo na nulu.
Ako, na primjer, školarac nije sam shvatio zašto je jedno ili drugo znanje potrebno i kako ono može biti korisno u kasnijem životu, tada će biti u poziciji objekta obrazovanja. Odnosno, njegova je uloga u ovom slučaju čisto podređena.
Tako će sve aktivnosti ovog djeteta biti usmjerene na polaganje ispita iz predmeta ili pisanja što je brže moguće i uz minimalan utrošak energije. test, odnosno izvršiti zadatak čisto formalno. U idealnom slučaju, trebao bi biti motiviran. Samo ono može omogućiti razumijevanje potrebe za stečenim znanjem u njegovom daljnjem životu iu profesionalnoj djelatnosti kojom će se baviti u odrasloj dobi.
Motivacija, koja je sastavni dio ukupne strukture obrazovne aktivnosti, može se podijeliti u sljedeće vrste:
- Na temelju osobnih motiva.
- na temelju vanjskih uzroka.
Prvi tip može se pripisati svim motivima koji su izravno važni za učenika. Najčešće njihovu ulogu igraju žudnja za znanjem i entuzijazam za proces ili društveni razlozi koji se sastoje u želji da se zadovolje određeni kriteriji koje je postavilo društvo.
Jedan od najjačih motiva u moderni svijet je mogućnost tzv. social lifta, odnosno stjecanja kao rezultat mature obrazovna ustanova rad, a shodno tome i životni uvjeti su mnogo više visoka razina.
Ostali primjeri razloga
Nerijetki su slučajevi da učenici imaju motive druge skupine, odnosno one vanjske. To uključuje svaki pritisak roditelja i nastavnika. U pravilu učitelji i članovi učenikove obitelji pribjegavaju takvim radnjama kada je on nedovoljno formiran unutarnji oblik motivacija.
Nedostatak interesa za predmet može biti rezultat nemara odnosa nastavnika prema njihovim aktivnostima. Naravno, vanjska motivacija ponekad daje željeni rezultat - dijete počinje dobro učiti. Međutim, ova vrsta ove komponente strukture obrazovne aktivnosti ne može biti jedina, već može biti samo dio složenog skupa razloga koji potiču osobu na aktivnost.
Trebali bi prevladati motivi koji pripadaju prvoj skupini.
Očekivanje rezultata
U strukturi obrazovne djelatnosti, kao iu svakom drugom procesu, cilj se shvaća kao rezultat koji se mora postići. Odnosno, u ovoj fazi važno je odgovoriti na pitanje: zašto?
Velika većina učitelja kaže da za uspješno funkcioniranje cjelokupne strukture odgojno-obrazovnog djelovanja odgojno-obrazovni cilj djeci mora biti ne samo razumljiv, nego i prihvaćen. Inače će se, kao što je već spomenuto, cijeli proces odvijati pod prisilom.
U pravilu, s takvom asimilacijom materijala, rade samo operativna i kratkoročna memorija. To znači da znanje koje dijete stekne neće biti jako i bit će potpuno ili djelomično zaboravljeno ako ga nema potrebe potvrđivati.
S obzirom na realne uvjete
Što je u strukturi obrazovne djelatnosti?
Ovaj izraz se koristi za označavanje ciljeva preformuliranih uzimajući u obzir stvarne uvjete u kojima se akcija provodi. Zadatak može biti jedan ili više. U potonjem slučaju, cilj je izražen u nekoliko odlomaka, podijeljenih na manje fragmente.
Bilo kako bilo, zadaci bi trebali biti formulirani vrlo jasno i jasno. To je potrebno za djelotvornu i učinkovitu provedbu cjelokupne strukture obrazovnih aktivnosti učenika.
Bitne značajke
Koja je razlika između zadatka učenja i običnog zadatka?
Pretpostavlja se da bi se kao rezultat odluke prvog od njih trebala izvršiti transformacija osobe koja obavlja radnju. To je sam učenik.
Odnosno, rješenje takvih problema usmjereno je na promjenu subjekta, a ne bilo kojeg objekta iz okolnog svijeta. Odnosno, proces učenja uvijek je usmjeren na usavršavanje pojedinca. Možemo reći da se cjelokupni program izobrazbe u ustanovi sastoji od skupa sekvencijalno rješavanih obrazovnih zadataka.
Obično se daju školarcima u obliku posebnih vježbi iz predmeta.
Ciljevi i zadaće u suvremenom procesu učenja
Vodeći psiholozi i pedagozi kažu da je najčešće korištenje ovih pojmova u jednini pogreška. Takvu izjavu opravdavaju činjenicom da se u pravilu jedan cilj može postići rješavanjem više problema i obrnuto. Stoga, kada se opisuje opća struktura i sadržaj obrazovne aktivnosti, preporučljivo je govoriti o prisutnosti složenog sustava ovih komponenti.
Bitno je spomenuti da su te komponente dvije vrste: u blizini i u daljini. Idealno bi bilo da se svaki zadatak učenja temelji na dvije različite vrste ciljeva. Nažalost, to se u praksi ne provodi uvijek. Osim, velika uloga igra svijest učenika o bližnjem i o dalekom cilju. Samo pod tim uvjetom cijeli obrazovni proces neće nalikovati lutanju u mraku.
Rasprostranjeni su takvi zadaci za obuku koji uključuju opis metode rješavanja. Ova vrsta je manje korisna za školarce, jer jedini cilj koji su si postavili može biti postizanje pravog rezultata.
Ako zadatak zahtijeva pronalaženje najboljeg načina za njegovo rješavanje, onda pridonosi razvoju logično mišljenje, što je činjenica koja govori o novoj etapi u razvoju osobnosti.
U potrazi za pravim rješenjem
Aktivnosti učenja u strukturi aktivnosti učenja imaju značajnu ulogu. Njihov razvoj u generaliziranom obliku kod djece cilj je obrazovnog procesa. Provedbom odgojno-obrazovnih aktivnosti rješavaju se problemi, pa ovoj sastavnici odgojno-obrazovne djelatnosti treba posvetiti veliku pozornost.
U pedagogiji je uobičajeno podijeliti aktivnosti učenja u dvije skupine:
- U prvu spadaju oni koji mogu poslužiti za rješavanje zadataka iz svih ili više predmeta. Mogu se nazvati univerzalnima.
- Druga vrsta uključuje radnje koje se koriste unutar određene akademske discipline.
Razvoj kod djece sposobnosti izvođenja radnji druge skupine tijekom postojanja Sovjetski Savez, kao ni u godinama nakon perestrojke, nije se posvećivalo dovoljno pažnje.
O važnosti prve skupine počelo se govoriti na pragu 21. stoljeća.
Ova raznolikost može, na primjer, uključivati takve interdisciplinarne radnje kao što su: analiza podataka, sistematizacija informacija i druge. Najnovije izdanje zakona o odgoju i obrazovanju govori o potrebi primjene pristupa temeljenog na kompetencijama. Odnosno, djeci je potrebno dati takva znanja i vještine koje pridonose razvoju želje za samostalnim učenjem tijekom cijelog života. To se ne odnosi samo na prolazak tečajeva bilo koje obrazovne ustanove, već i na određene programe za napredno usavršavanje, kao i samoobrazovanje u cilju poboljšanja profesionalna djelatnost, mogući su i drugi motivi.
Stručnjaci kažu da problemi s učenjem kod djece nastaju u pravilu upravo zbog nedovoljno formirane sposobnosti provođenja radnji prvog tipa, odnosno metapredmetnih.
Provjera izvršenja zadataka
Samokontrola je također u određenoj mjeri temeljna komponenta strukture aktivnosti učenja učenika. Upravo on u najvećoj mjeri osigurava predmet – subjektivno načelo odnosa učitelja i učenika.
U procesu provođenja samokontrole student analizira učinjeno, uočava postojeće pogreške, razvija načine kako ih ispraviti te postiže poboljšanje rezultata. Sav ovaj postupak odvija se bez pomoći učitelja. Prema stupnju formiranosti ove vještine moguće je predvidjeti budući uspjeh učenika kako u određenoj disciplini, tako iu cijelom općem obrazovnom tečaju.
Usporedba s idealom
U općoj strukturi i procesu samokontrole može se predstaviti sljedeća shema:
- Proučavanje ideala - Uspoređivanje vlastitog rezultata s njim - Otkrivanje nedosljednosti.
To jest, ova se radnja događa usporedbom početnog cilja s rezultatom postignutim u nekom trenutku zadatka.
Ostaje reći o posljednjoj karici u strukturi obrazovne aktivnosti, a to je samovrjednovanje.
Sažimajući
Samoprocjena je od velike važnosti kao dio aktivnosti učenja. Temelji se na kritičkoj analizi postignutog rezultata usporedbom s prethodno postavljenim ciljem.
Samoprocjena se može izraziti u bodovima iu detaljnoj prosudbi o tome koliko je rad bio produktivan i koliko je dobro učenik savladao nastavno gradivo. Ovaj bi se proces trebao odvijati na temelju tradicionalne ocjene koju daje učitelj.
Samokontrola i procjena vlastitih rezultata nije isto što i privlačnost svega. školski tečaj. Njihov sadržaj ovisi o dobnoj skupini u kojoj se obuka odvija.
Dakle, strukturu obrazovne aktivnosti mlađih školaraca oni ne mogu u potpunosti ostvariti zbog nedostatka formiranja potrebnih misaoni procesi. Stoga nastavnik mora preuzeti dio ovog posla. U prvim godinama školovanja samokontrola i samopoštovanje javljaju se najprije ponavljanjem za učiteljem svojih sudova o vlastitom odgovoru, a zatim u obliku pokušaja izmišljanja vlastitih kritičkih izjava manje količine.
Istodobno, učitelj bi trebao postaviti sve vrste sugestivnih pitanja o kvaliteti obavljenog posla i stupnju asimilacije materijala, kao io tome koliko su dobro fiksirane vještine obrazovnih radnji. Ovdje vrijedi obratiti pozornost ne samo na korespondenciju dobivenog rezultata s točnim odgovorom, već i na to u kojoj se mjeri kod učenika formira vještina koju je trebalo razviti tijekom rješavanja problema (u njegovom vlastitom mišljenje).
Iz razreda u razred treba se povećavati stupanj samostalnosti u praćenju i vrednovanju njihovih aktivnosti.
Završetkom srednje škole osoba treba biti spremna za stjecanje znanja s velikim udjelom samokontrole, jer je to potrebno pri polaganju programa visokoškolske ustanove ili institucije srednjeg menadžmenta.
Provedene bez pomoći učitelja, ove radnje samo su prvi koraci prema potrebnoj samostalnosti cjelokupnog procesa, koja će se postići u budućnosti.
Prema nedavnim studijama, više od polovice onih koji ulaze u višu obrazovne ustanove nisu spremni svladati program zbog niske razine razvijenosti navedenih procesa. Međutim, do druge godine takav se nedostatak uočava samo kod 13% studenata.
Psihološka struktura odgojno-obrazovnog procesa
Pojam aktivnost učenja, koji se uglavnom koristi u pedagogiji, široko se povezuje s takvim fenomenom u psihologiji kao što je učenje. Upravo je ovaj fenomen, predstavljen raznim vrstama, glavni sastavni element mnogih komponenti procesa učenja i.
suština psihološka struktura aktivnost učenja sastoji se od tjelesne percepcije i obrade novih informacija.
Suvremeni psiholozi govore o tri njegove vrste, od kojih je svaka u ovoj ili onoj mjeri prisutna u obrazovnim aktivnostima suvremene školske djece.
- Perceptivno učenje je reakcija tijela na vanjski podražaj i njegovo pamćenje.
- Mnemotehničko učenje - Na primjer, ova vrsta se naširoko koristi u nastavi sviranja raznih glazbenih instrumenata. U ovoj vrsti aktivnosti potrebne su upravo stabilne vještine, čvrsta memorija za klišeizirane pokrete.
- Treća vrsta ovog fenomena je kognitivno učenje - to jest ono u kojem se većina procesa temelji na zaključivanju i analizi primljenih informacija, prolazeći svjesno. Velika većina predmeta koji se predaju u Srednja škola, sugeriraju rad ove posebne sorte.
Zaključak
U ovom se članku govorilo o strukturi obrazovne i kognitivne aktivnosti. Pitanje je razmatrano s različitih gledišta.
Predstavljene su kako definicije same odgojno-obrazovne djelatnosti, čije autorstvo pripada različitim učiteljima, tako i dvije vrste njezine strukture. Svaka od komponenti ovih sklopova analizirana je zasebno. U zadnjem poglavlju, kratka informacija iz psihologije o strukturi odgojno-obrazovne djelatnosti.
Koncept "aktivnosti učenja" prilično je dvosmislen. U širem smislu riječi, ponekad se netočno smatra sinonimom za učenje, poučavanje, pa čak i učenje. U užem smislu, prema D.B. Elkonin, vodeća je vrsta aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi. U radovima D.B. Elkonina, V.V. Davidova, A.K. Markova, pojam "aktivnost učenja" ispunjen je stvarnim sadržajem i značenjem aktivnosti, u korelaciji s posebnim "odgovornim stavom", prema S.L. Rubinsteina, subjekt do subjekta učenja u cijeloj svojoj dužini.
Valja napomenuti da se u ovom tumačenju “aktivnost učenja” shvaća šire od vodeće vrste (vrste) aktivnosti, budući da se odnosi na sve uzraste, a posebno na studente. Odgojna djelatnost u tom smislu je aktivnost subjekta u ovladavanju općim metodama odgojnog djelovanja i samorazvoja u procesu rješavanja odgojno-obrazovnih problema koje je učitelj posebno postavio, na temelju vanjske kontrole i evaluacije, pretvarajući se u samokontrolu i samopoštovanje. Prema D.B. Elkonin, „aktivnost učenja je aktivnost koja kao sadržaj ima ovladavanje općim metodama djelovanja u području znanstvenih pojmova, ... takva aktivnost treba biti potaknuta odgovarajućim motivima. To mogu biti ... motivi za usvajanje općih metoda djelovanja, ili, jednostavnije, motivi za vlastiti rast, vlastito usavršavanje. Ako je moguće formirati takve motive kod učenika, onda se time podupiru, ispunjavaju novim sadržajem, oni opći motivi aktivnosti koji su povezani s položajem učenika, s provođenjem društveno značajnih i društveno vrijednih aktivnosti..
Stoga se aktivnost učenja može smatrati posebnom vrstom aktivnosti. Usmjeren je na samog učenika kao subjekt - usavršavanje, razvoj, formiranje njega kao osobe zbog svjesnog, svrhovitog prisvajanja sociokulturnog iskustva u različitim vrstama i oblicima društveno korisnih, kognitivnih, teorijskih i praktičnih aktivnosti. Aktivnost učenika usmjerena je na ovladavanje dubokim sistemskim znanjem, razradu općih metoda djelovanja i njihovu primjerenu i kreativnu primjenu u različitim situacijama.
Glavne karakteristike obrazovnih aktivnosti
Tri su glavna obilježja obrazovne djelatnosti koja je razlikuju od ostalih oblika učenja: 1) ona je specifično usmjerena na svladavanje nastavnog gradiva i rješavanje problema učenja; 2) u njemu se svladavaju opći načini djelovanja i znanstveni pojmovi (u usporedbi sa svakodnevnim naučenim prije škole); 3) opće metode djelovanja prethode rješenju problema (I.I. Ilyasov) (usporedite s učenjem pokušajem i pogreškom, kada nema prethodne opće metode, programa djelovanja, kada učenje nije aktivnost). Dodajmo ovim trima još dvije bitne karakteristike obrazovne djelatnosti. Prvo, kao odgovor na kognitivnu, nezasitnu potrebu, 4) obrazovna aktivnost dovodi do promjena u samom subjektu, što, prema D.B. Elkonin, njegova je glavna karakteristika. Drugo, češki teoretičar procesa i strukture učenja I. Lingart smatra još jednu značajku aktivnosti učenja kao aktivnog oblika učenja, naime 5) promjene mentalnih svojstava i ponašanja učenika "ovisno o rezultatima vlastitog djelovanja ." Dakle, možemo govoriti o pet karakteristika aktivnosti učenja u usporedbi s učenjem.
Na temelju definicije obrazovne aktivnosti kao aktivnosti za ovladavanje općim metodama djelovanja, samorazvoja učenika kroz rješavanje obrazovnih zadataka koje je učitelj posebno postavio kroz obrazovne radnje, razmotrimo njegove stvarne karakteristike aktivnosti. Prije svega ističemo da, slijedeći D.B. Elkonin, njegov društveni karakter: prema sadržaj, budući da je usmjerena na asimilaciju svih bogatstava kulture i znanosti koje je akumuliralo čovječanstvo; u smislu jer je društveno značajan i društveno cijenjen; u formi, budući da odgovara društveno razvijenim standardima obrazovanja i odvija se u posebnim javnim ustanovama, primjerice u školama, gimnazijama, fakultetima i institutima. Kao i svaku drugu, aktivnost učenja karakterizira subjektivnost, aktivnost, objektivnost, svrhovitost, svjesnost ima određenu strukturu i sadržaj.
Nastava je svjesna aktivnost koju organizira sam subjekt, usmjerena na aktivnu asimilaciju sustava znanja, vještina i sposobnosti.
Domaći psiholozi fokusirali su se na različite aspekte nastave. L. S. Vigotski, A. N. Leontjev, S. L. Rubinštajn učenje su smatrali procesom stjecanja znanja, vještina, u vrijeme kada se razvoj shvaćao kao formiranje novih kvaliteta i sposobnosti. P. Ya. Galperin definira učenje kao asimilaciju znanja na temelju radnji koje izvodi subjekt. D. B. Elkonin i V. V. Davydov učenje nazivaju specifičnom vrstom aktivnosti učenja.
Dakle, nastavu je moguće razmatrati na temelju analize sadržaja i strukture obrazovne djelatnosti.
U širem smislu, obrazovna aktivnost usmjerena je na ovladavanje sociokulturnim iskustvom koje je akumuliralo čovječanstvo. Odgojno-obrazovna djelatnost je po svojoj biti društvena (značajna je za razvoj društva, njome se vrednuje, organizira u posebno stvorene društvene institucije (predškolske ustanove, škole, sveučilišta itd.)). Ima sve karakteristike koje su svojstvene bilo kojem ljudska aktivnost(aktivnost, objektivnost, svjesnost, svrhovitost, subjektivnost, dinamičnost itd.).
Odgojno-obrazovna djelatnost je djelatnost koja ima za cilj stjecanje novih znanja, vještina, sposobnosti od strane pojedinca ili njihovo mijenjanje u procesu posebno organiziranog i svrhovitog osposobljavanja, a time i izazivanje promjena u samom pojedincu.
Obrazovnu djelatnost karakteriziraju sljedeće psihološke karakteristike (dato prema: Winter, I. A. Pedagogical psychology):
1. Posebno je usmjeren na svladavanje nastavnog gradiva i rješavanje nastavnih problema.
2. U njemu se svladavaju opće metode djelovanja i znanstveni pojmovi (u usporedbi sa svjetovnim, usvojenim prije škole).
3. Opće metode djelovanja prethode rješavanju problema.
4. Obrazovna djelatnost dovodi do promjena u samom predmetu (prema definiciji D. B. Elkonina, to je glavna karakteristika djelatnosti).
5. Dolazi do promjena u psihičkim svojstvima i ponašanju učenika, ovisno o rezultatima vlastitog djelovanja (I. Lingart).
U strukturi obrazovne aktivnosti postoji pet komponenti:
1) motivacija. Odgojno-obrazovna djelatnost je polimotivacijska. Motivirana je i usmjerena raznim motivima. OBRAZOVNI I SPOZNAJNI motivi (prema Elkoninu) - interes za sadržajnu stranu obrazovne djelatnosti, za ono što se proučava, za proces aktivnosti.
2) zadatak učenja. Sustav zadataka u kojima dijete svladava najčešće metode djelovanja. Djeca, rješavajući brojne specifične probleme, sama pronalaze načine za njihovo rješavanje. Razvojno učenje uključuje zajedničko otkrivanje zajedničkog načina rješavanja problema od strane djece i učitelja.
3) aktivnosti učenja. Oni su dio načina djelovanja operacija i zadaća obuke. Smatra se glavnom karikom u strukturi obrazovnih aktivnosti. Svaka operacija treninga mora biti razrađena. Često, prema Halperinovom sustavu. Učenik, nakon što je dobio potpunu orijentaciju u sastavu operacija, izvodi operacije u materijalnom obliku pod kontrolom učitelja, naučivši to učiniti bez pogrešaka, rješava problem u svom umu.
4) kontrola. Prvo, nastavnik kontrolira aktivnost učenja, a zatim učenici sami sebe. Bez samokontrole nemoguće je cjelovito razvijati odgojno-obrazovnu djelatnost, pa je to najvažniji pedagoški zadatak. Dijete treba operativnu kontrolu nad procesom aktivnosti učenja.
5) evaluacija. Dijete mora naučiti adekvatno vrednovati svoj rad općom ocjenom - koliko je točno zadatak izvršen, i procjenom svojih postupaka - koliko je savladalo metodu rješavanja, što nije razradilo.
Kriteriji za procjenu formiranja obrazovne aktivnosti kod učenika, odnosno, su:
1. usklađenost s dobno-psihološkim regulatornim zahtjevima;
2. usklađenost svojstava djelovanja s unaprijed određenim zahtjevima.
3. formiranje obrazovne aktivnosti među učenicima, odražavajući razinu razvoja metapredmetnih radnji koje obavljaju funkciju upravljanja kognitivnom aktivnošću učenika.
Model za procjenu razine formiranosti obrazovne aktivnosti uključuje procjenu formiranosti svih njegovih sastavnica: motiva, značajki postavljanja ciljeva, aktivnosti učenja, kontrole i evaluacije.
Razine formiranja obrazovnih radnji:
1) odsutnost radnji učenja kao sastavnih "jedinica" aktivnosti (učenik izvodi samo pojedinačne operacije, može samo kopirati radnje nastavnika, ne planira i ne kontrolira svoje postupke, zamjenjuje zadatak učenja zadatkom doslovnog pamćenje i reprodukcija);
2) izvođenje aktivnosti učenja u suradnji s nastavnikom (potrebna su pojašnjenja za uspostavljanje veze između pojedinih operacija i uvjeta zadatka, može izvoditi radnje prema stalnom, već naučenom algoritmu);
3) neadekvatan prijenos radnji učenja na nove vrste zadataka (ako se uvjeti zadatka promijene, ne može samostalno izvršiti prilagodbe radnji);
4) adekvatan prijenos odgojno-obrazovnih aktivnosti (učenikovo samostalno otkrivanje nesklada između uvjeta zadataka i raspoloživih metoda za njihovo rješavanje te pravilna promjena metode u suradnji s učiteljem);
5) samostalna konstrukcija ciljeva učenja (samostalna konstrukcija novih aktivnosti učenja na temelju detaljne, temeljite analize uvjeta zadatka i prethodno naučenih metoda djelovanja);
6) uopćavanje odgojnih postupaka na temelju utvrđivanja općih načela za konstruiranje novih metoda djelovanja i izvođenje nove metode za svaki pojedini zadatak.
Opisani model za procjenu formiranja obrazovne aktivnosti, u nizu značajnih aspekata, dopunjen je dijagnostičkim sustavom A. K. Markova (1990), koji uključuje 4 glavna područja procjene:
1. Stanje zadatka učenja i indikativni okvir:
Razumijevanje učenika zadatka koje je postavio nastavnik, značenja aktivnosti i aktivno prihvaćanje zadatka učenja;
Samostalno postavljanje obrazovnih zadataka školaraca;
Samostalni izbor smjernica djelovanja i izgradnja orijentacijske baze u novom obrazovnom materijalu.
2. Status aktivnosti učenja:
Koje obrazovne radnje učenik izvodi (mjerenje, modeliranje, uspoređivanje i sl.);
U kojem ih obliku ispunjava (materijalni / materijalizirani; glasnogovorni, mentalni); raspoređen (u punom opsegu operacija) ili urušen; samostalno ili nakon poticaja odraslih;
Razlikuje li učenik metodu i rezultat djelovanja;
Ima li učenik nekoliko metoda za postizanje istog rezultata?
3. Stanje samokontrole i samoprocjene:
Zna li učenik sam sebe provjeriti nakon završenog rada (završna samokontrola);
Može li se provjeravati u sredini iu procesu rada (samokontrola korak po korak);
Je li sposoban planirati rad prije nego što počne (samokontrola planiranja);
Je li učenikovo samoprocjena adekvatna?
Ima li učenik pristup diferenciranom samoocjenjivanju pojedinih dijelova svog rada ili svoj rad može vrednovati samo općenito?
4. Što je rezultat obrazovnih aktivnosti:
Cilj (ispravnost odluke, broj radnji do rezultata, vremenske karakteristike radnje, sposobnost rješavanja problema različite težine);
Subjektivni (značaj, značenje aktivnosti učenja za samog učenika, subjektivno zadovoljstvo, psihološki trošak - utrošak vremena i truda, doprinos osobnog truda).
Aktivnosti učenja je proces stjecanja novih znanja, vještina i sposobnosti ili mijenjanja starih. Predmeti znanosti i kulture posebni su objekti s kojima se mora naučiti djelovati.
Obrazovna aktivnost nije dana osobi od rođenja, mora se formirati. Stoga, zadatak osnovna škola je naučiti dijete učiti.
Da bi odgojno-obrazovna aktivnost bila uspješna potrebna je pozitivna motivacija, odnosno da samo dijete zaista želi učiti. Ali motiv i sadržaj odgojno-obrazovne djelatnosti ne odgovaraju jedan drugome i s vremenom motiv gubi na snazi. Stoga je jedan od glavnih zadataka uspješnosti odgojno-obrazovnog djelovanja formiranje spoznajne motivacije, koja je usko povezana sa sadržajem i metodama učenja.
Subjekt promjena u odgojno-obrazovnoj djelatnosti je sam učenik. Odgojno-obrazovna djelatnost je aktivnost koja dijete okreće prema sebi, zahtijeva refleksiju, procjenu “tko sam bio” i “tko sam postao”. Stoga proces samopromjene postaje nova tema za učenika. Glavna stvar u aktivnosti učenja je da osoba gleda sebe i cijeni vlastite promjene. Samoprocjena je predmet aktivnosti učenja.
D.B. Elkonin je predstavio sljedeću strukturu aktivnosti učenja:
1) motivacija za učenje - sustav motiva koji tjera dijete da uči, daje smisao aktivnostima učenja;
2) zadatak učenja, tj. sustav zadataka tijekom kojih dijete svladava najopćenitije načine djelovanja;
3) radnje učenja - one radnje uz pomoć kojih se usvaja zadatak učenja, odnosno sve one radnje koje učenik izvodi na satu (specifične za svaki predmet i opće);
4) kontrolne radnje - one radnje uz pomoć kojih se kontrolira napredovanje u svladavanju zadatka učenja;
5) radnja ocjenjivanja - one radnje kojima se procjenjuje uspješnost svladavanja zadaće učenja.
Razmotrite oblik u kojem se provode obrazovne aktivnosti. U početnim fazama to je zajednička aktivnost nastavnika i učenika. Po analogiji s razvojem objektivnih radnji u ranoj dobi ispada da je isprva sve u "rukama učitelja" i on "djeluje rukama učenika". Samo u školskoj dobi aktivnost se provodi s idealnim predmetima (brojevi, zvukovi), a "učiteljeve ruke" njegov su intelekt. Odgojno-obrazovna djelatnost se može usporediti s predmetnom, samo je u odgojnoj djelatnosti subjekt teorijski i idealan, što dovodi do problema u zajedničke aktivnosti tijekom procesa učenja. Ali u procesu učenja dijete komunicira ne samo s učiteljem, već i jedno s drugim, što također utječe na razvoj obrazovnih aktivnosti.
G.A. Zuckerman je istražio ulogu vršnjačke suradnje u mentalni razvoj mlađi učenici. Materijal za studiju bila je eksperimentalna nastava ruskog jezika za učenike prvog razreda. Uspoređeni su eksperimentalni i kontrolni razred. U eksperimentalnom razredu nastavnik je radio sa skupinom učenika koji su radili zajedno, a njegova glavna zadaća bila je organizirati poslovnu komunikaciju učenika o gradivu koje se uči. U kontrolnom razredu nastava je bila tradicionalna, u kojoj je utjecaj nastavnika bio usmjeren posebno na svakog učenika. Na kraju istraživanja rezultati u eksperimentalnom razredu bili su bolji nego u kontrolnom razredu. Iz toga slijedi da djeca bolje uče obrazovni materijal u suradnji s vršnjacima.
G.A. Zuckerman je iznio ideju da se vršnjačka suradnja kvalitativno razlikuje od suradnje odraslih. U odnosu djeteta s odraslom osobom, potonji postavlja ciljeve, kontrolira i procjenjuje postupke djeteta. Uočeno je da djeca mogu pogriješiti u već formiranim radnjama i lako ih pronaći, ali samo uz pomoć odraslih. Prema G.A. Zuckerman, to se događa zato što učitelj prenosi samo operacionalni sastav radnje, ali ostaje nositelj njezinih značenja i ciljeva.
U zajedničkom radu s vršnjacima ravnopravna komunikacija obogaćuje dijete iskustvom kontrolnih i evaluacijskih radnji i izjava. Analizirajući interakciju djece u eksperimentalnom razredu, G.A. Zuckerman je identificirao dvije karakteristike aktivnosti učenja.
1. neovisnost od odraslih. Uloga odrasle osobe je organizirati rad i „pokrenuti ga“, a potom djeca rade samostalno. Učitelju se obraćaju vrlo rijetko, ali komuniciraju s vršnjacima. To osigurava da se partnerov položaj, njegovo gledište uzima u obzir, potiče decentraciju, što dovodi do razvoja refleksije.
2. Fokus nije toliko na rezultatu, koliko na načinu vlastitog i partnerovog djelovanja. Rad je bio strukturiran u obliku "situacije učiteljskog vijeća": djeca su igrala uloge učitelja različitih razreda i raspravljala o tome koja bi pravila trebala biti dodijeljena ovom ili onom razredu. Tijekom rasprave konstatirana je visoka motivacija studenata.
Razvijeni oblik aktivnosti učenja je oblik u kojem subjekt sebi postavlja zadatak vlastite promjene. Upravo je to svrha obrazovanja – promijeniti učenika.
Odgojno-obrazovna aktivnost povezana je s ostalim aktivnostima učenika mlađih razreda – igrom i radom. Pogledajmo kako to utječe igraća aktivnost. U osnovnoškolskoj dobi relevantnost igre ostaje, ali dolazi do promjena u prirodi aktivnosti igre. Sve je veća važnost igara s postizanjem određenog rezultata (sportske, intelektualne igre). U ovoj dobi igra je skrivena, odnosno dolazi do prijelaza s igre u smislu vanjskog djelovanja na igru u smislu mašte (igra dramatizacije). Osim toga, igra se počinje pokoravati obrazovnim aktivnostima.
Međutim, za učenik osnovne škole igra je vrlo važna jer vam omogućuje da značenje stvari učinite očiglednijim. Uz pomoć igre dijete sebi približava značenje ovih stvari. U osnovnoškolskoj dobi igra i dalje ima, iako pomoćno, ali ipak bitno. Omogućuje djetetu svladavanje visokih društvenih motiva ponašanja.
Aktivnosti učenja povezane su s rad. U vezi s preustrojem škole, pitanje povezanosti obrazovne djelatnosti i rada postaje posebno važno. Sudjelovanje djece u radnoj aktivnosti ima značajan utjecaj na proces učenja. Jedna od glavnih poteškoća u svladavanju znanja u školi je izolacija od života. Dijete stječe znanje, poznaje formulacije i može ih ilustrirati primjerom, ali to znanje ne primjenjuje u praksi. Stoga, kada se dijete nađe pred životnim zadatkom, ono je prisiljeno pribjeći svjetovnim idejama. To se događa jer škola ne organizira aktivnosti usmjerene na primjenu stečenog znanja u praksi. Možda će uvođenje predprofilnog obrazovanja u školu malo ublažiti te probleme.
Ali zadatak škole nije samo dati djetetu određenu količinu znanja - potrebno ga je obrazovati u moralnom smislu. Škola se suočava sa zadaćom formiranja moralnih kvaliteta djeteta u tijeku obrazovnih aktivnosti. Rješenje ovog problema nije moguće u potpunosti osigurati jer za to ne postoje povoljni uvjeti. I u radu se društveni rezultat aktivnosti pojavljuje u stvarnom, objektivnom, materijalnom obliku, u radnoj aktivnosti je opipljivija potreba za zajedničkim naporima tima u postizanju određenog rezultata. Zato je rad od posebne važnosti za formiranje moralnih kvaliteta pojedinca.
