Корнев Александър Николаевич (1949, Ленинград) — психиатър, логопатолог, невропсихолог, лекар психологически науки, кандидат на медицинските науки, заместник-председател на Асоциацията на логопедите в Санкт Петербург.
Завършва Ленинградския педиатричен медицински институт през 1972 г. След като завършва задочно следдипломно обучение по детска психиатрия в Катедрата по психиатрия на LPMI през 1982 г., защитава докторска дисертация на тема: „Дислексията, нейното клинично и психологическо изследване при закъснения умствено развитиеи олигофрения при деца.
Повече от 10 години работи като психиатър, първо в Новгородска област, а след това в Ленинградска област. През 1984-1985 г. работи като асистент в катедрата по психопатология и логопедия в Ленинградския държавен педагогически институттях. А. И. Херцен. От 1985 г. до закриването му през 1996 г. работи като асистент, а след това като асистент в катедрата по детска психиатрия към Педагогическия факултет на Ленинградския педиатричен институт. медицински институт(сега - Държавна педиатрична медицинска академия в Санкт Петербург). От 1996 г. той става научен директор на НОУ по педагогически иновации и технологии, " Образователният център„Престо“, съчетавайки тази работа с преподавателска дейност в руската държава Педагогически университеттях. А. И. Херцен, Академия за следдипломна квалификация учителско образованиеПетербург, Московски градски психолого-педагогически университет.
Научна област: детска психиатрия, детска речева патология, детска невропсихология и невролингвистика, корекционна психология. Изучавайки нарушенията на четенето и писането от клинични и психологически позиции, той има значителен принос за разкриването на механизмите на дислексията.
От 1983 г. А. Н. Корнев изучава клиничните, психологическите и невролингвистичните механизми на недоразвитие. устна речпри деца. Получените резултати са в основата на книгата Fundamentals of Childhood Logopatology: Clinical and психологически аспекти"и направи възможно поставянето на основите на ново научно направление: "детска речева патология". Тази книга е призната най-добрата работа 2001 г., а неговият автор А. Н. Корнев става лауреат на наградата на Министерството на науката и технологиите Руска федерацияв приоритетно направление „Технологии на живите системи”.
През 2006 г. резултат от неговите изследвания е успешно защитената му дисертация на тема: „Системен анализ на психичното развитие на деца с недоразвитие на речта“. По горните теми А. Н. Корнев публикува повече от 80 публикации, включително 8 книги и учебни помагала.
Книги (2)
Как да научим детето да говори, чете и мисли
Книгата е предназначена за развитието на децата от ранна до училищна възрастсъгласувана реч, памет, внимание, мислене и умения за четене с разбиране. Игрите и заниманията на ръководството са предназначени за възпитатели и родители, които провеждат класове с деца на възраст от една година и половина до седем до осем години.
Ръководството се състои от две брошури: едната съдържа разделени снимки, другата е методическо ръководство за използване на материала. Може да се използва както от родители у дома, така и от специалисти (логопеди, психолози, дефектолози) и учители в детските градини.
Основи на детската речева патология
Клинични и психологични аспекти.
Книгата е първото издание в Русия, посветено на клиничното и психологическото описание различни форминедоразвитие на речта при децата.
Дава се подробно описание на симптомите и синдромите при деца с говорна патология. Анализират се медицински, психологически и логопедични прояви на недоразвитие на речта.
Книгата систематизира данните не само на местни автори, но и на водещи чуждестранни експерти. Подробно са описани принципите и методите за диагностициране на недоразвитие на речта, методите на логопедията и психологическата помощ на децата. Тази публикация съдържа информация за новостите в психолингвистиката, невропсихологията, невролингвистиката, логопедията, логопатологията и детската психиатрия.
„3. Корнев A.N. Нарушения на четенето и писането при деца. - Санкт Петербург: Реч, 2003. - 330 с. 4. Куинджи Н.Н. Функционална готовност за училище: ...»
K-PNU на име Иван Огиенко, факултет по корекционна и социална педагогика и психология
3. Корнев A.N. Нарушения на четенето и писането при деца. - Санкт Петербург: Реч,
2003. - 330 с.
4. Куинджи Н.Н. Функционална готовност за училище:
ретроспектива и актуалност // Бюлетин на Руската академия на медицинските науки. -
2009. - № 5. - С.33 - 37.
5. Лурия А.Р. Есета върху психофизиологията на писането // Писмо и реч:
Невролингвистични изследвания. – М.: Изд. център
"Академия", 2002. - 352 с.
6. Trzhesoglava Z. Лека мозъчна дисфункция в детството. - М.: Медицина, 1986. -256 с.
7. Елконин Д.Б. Развитие на устната и писмена реч на учениците // Читател по възрастова и педагогическа психология / Изд.
И.И. Илясова, В.Я. Лаудис. - М .: Издателство на Московския университет, 1980 г. - 265 с.
Статията разглежда причините за трудностите и нарушенията при формирането на умения за четене и писане на децата от началното училище. В статията са посочени и основните биологични и социални фактори, пораждащи споменатите затруднения и разстройства.
Ключови думи: затруднения и нарушения при формиране на умения за четене и писане, деца в начална училищна възраст, дисграфия, дислексия, дизорфография.
Otrimano 25.2.2012 UDC 376.37 (075.8) S.A. Демиденко
ПОДОБРЯВАНЕ НА ЛЕКСИКАТА НА ЕМОЦИИТЕ В COB
КЛАС СПЕЦИАЛНО ОСВЕТИТЕЛНО УЧИЛИЩЕ ЗАДЕЦА С ТЕЖКИ ТРАВМИ
УРОЦИ ПО ЧЕТЕНЕ
Статията показва организацията и резултатите от изследването на речника на емоциите на младите ученици, които могат да увредят речта и да насочат корекционно-педагогическата работа за подобряване. Показване на осъществимостта на победоносни резултати в практическото преподаване на курсове по руски език за деца с тежки умствени увреждания.© Демиденко С.А.
Корекция на педагогиката и психологията Ключови думи: речник на емоциите, напреднало четене, учене от сериозни говорни нарушения, специална техника за изучаване на език.
Статията представя организацията и резултатите от изследването на речника на емоциите младши ученицис говорни нарушения и направление поправителен педагогическа работаза подобрение. Показани са възможностите за използване на резултатите от изследването в практиката на обучението по руски език на студенти. начално училищеучилища за деца с тежки говорни нарушения.
Ключови думи: речник на емоциите, извънкласно четене, ученици с тежки говорни нарушения, специални методи на преподаване на езика.
Понастоящем в методиката на преподаване на руски език на деца с тежки говорни нарушения се поставя въпросът за ефективната комбинация от логопедичния подход и възможностите за заемане на техники, методи на обучение, видове упражнения и др., Които методът на обучение руският език на масовото училище има, остава много актуален.
Този въпрос беше остър пред специална методика за преподаване на руски език още през 80-те години на ХХ век. К.В. Комаров, 1982 г., отбелязва факта, че „логопедията като наука разкрива липсата на точно онези методи и техники, които училищен процесразвитие и преподаване на езика като предмет". Несъмнено логопедията, като динамично развиваща се наука, непрекъснато обогатена с нови теоретични и практически знания, оказва влияние върху съдържанието, техниките и методите на педагогическата работа, насочена към овладяване на деца с тежка реч нарушения (наричани по-долу TNR) предмет "Руски език".
На примера за актуализиране на съдържанието на уроците извънкласно четенеНека демонстрираме единството на "логопедични" и "методически" подходи в корекцията на речта и овладяването на програмни знания и умения в курса "Руски език" за деца с TNR.
Извънкласно четене - организирано от училището, библиотеките, родителите самостоятелно четене на книги, списания, вестници и др., Непредвидени от програмата по руски език и литература. За педагогическото ръководство на извънкласното четене са предвидени специални уроци. Целта на уроците по извънкласно четене е да овладеят системата от знания и умения, определени от програмата за преподаване на руски език на ученици с TNR, като основа за формиране на читателска независимост. Едно от най-важните изисквания на програмата за преподаване на руски език в училище за деца с TNR е да овладеят способността да разбират настроението, чувствата, описани в K-PNU на име Иван Ogіenko, Факултета по корекционна и социална педагогика и психология, за оценка на действията актьори, сравнете действията на героите от текста с действията на хората в реалния живот.
Такова голямо внимание към разбирането на емоционалния компонент на текстовете не е случайно, тъй като най-голямата, особена трудност при разбирането и използването в речта на децата с SPD е речникът, който отразява емоциите и преживяванията на човек.
Н.Д. Кривовязова отбелязва, че:
Децата с TNR разбират природата на героите, но дълбочината на тяхното разбиране е недостатъчна;
Не всички черти на характера попадат в зрителното поле, най-ярките се открояват;
Изключва се възможността за наличие на различни черти в един човек.
Героите се класифицират само като "лоши" или само като "добри".
Нашите изследвания на състоянието на речника на емоциите на по-младите ученици с говорни нарушения също посочиха подобни трудности при разбирането и изразяването на емоциите и посочиха необходимостта от организиране на целенасочена работа за подобряване на този тип абстрактен речник.
Лексикалната система от експресивна и стилистична гледна точка е представена под формата на общоупотребявана (стилистично неутрална) и емоционално експресивна лексика. В научната и методическата литература има различни гледни точки относно процеса на развитие и формиране на емоционално-експресивен речник, за класификацията на този речник, неяснота в разбирането на мястото и ролята на емоционално-експресивния речник в значението на думата. .
Емоционално експресивният речник е най-адекватното средство за изразяване на лично, субективно отношение на човек към предмета на изявлението, а също така е средство за изразяване на неговите лични чувства, емоционални преживявания. Този речник помага за осъществяване на междуличностна комуникация, служи като средство за комуникация, най-ясно изразява симпатии и антипатии. Речник на емоциите, битието интегрална част лексикална системана руския език, сам по себе си е суперпарадигма, т.е.
парадигмална система. Речникът на емоциите се отличава с разнообразието на изразяване на семантичните отношения и разнообразието на граматическия дизайн.
Вербализация емоционални състоянияразвива емоционална компетентност. Колкото по-свободно човек се ориентира в света на емоциите, колкото повече нюанси на емоционални състояния познава и може да ги изрази вербално (вербално) и невербално (чрез жест, мимика, поза), толкова по-адекватна е реакцията му на корекционния. педагогиката и психологията на феномена на реалността, толкова по-висока ще бъде неговата комуникативна култура, която от своя страна е компонент на културата на личността.
За да проучим разбирането на речника на емоциите, използвахме 3 серии от задачи. За анализа на резултатите от изследването нивата на успех при изпълнение на задачите бяха определени отделно за три серии (високо, над средното, средно, под средното, ниско ниво.
Първата серия използва техниката на асоциативен експеримент, за да се идентифицира нивото на организация на семантичните полета на думите в речника на емоциите.
Втората серия съдържа задачи за подбор на антоними, синоними, родствени думи към думите от речника на емоциите, за да се определят "перифрастичните възможности" при използване на речника на емоциите.
Третата серия е насочена към изучаване на възможностите за използване на речника на емоциите в съгласуваната реч на учениците.
Студентите са помолени да създадат:
Изобразете изречения, използвайки думи от речника на емоциите
Разкази по презентации по зададени теми. Темите се определят според различно емоционално съдържание.
Анализът на резултатите, получени в три серии от изследователски задачи, позволява да се идентифицират характеристиките на речника на емоционалните състояния на по-младите ученици с говорни нарушения.
Речникът на емоциите на по-младите ученици с TNR е качествено и количествено непълен. Повечето ученици в активния речник на емоциите нямат прилагателни, причастия и наречия, обозначаващи емоционални състояния. Използват предимно номинативна и предикативна лексика.
Семантичното поле на речника на емоциите е формирано недостатъчно, несъвършено. Няколко получени по време на пилотно проучванеасоциативните двойки се изграждат главно според вида на синтагматичните връзки. Отговорите съдържат произволни асоциации, които се срещат предимно при деца на възраст 5-6 години.
Има грешки във фонетичния дизайн, неточно семантично използване на думите в речника на емоциите. В речта на по-младите ученици с TNR процесите на словообразуване и флексия са нарушени като цяло и в емоционалния речник, включително (грешки при формирането и използването на сродни думи). Студентите се затрудняват да избират синоними и антоними за думите от речника на K-PNU на името на Иван Огиенко, Факултет по корекционна и социална педагогика и психология на емоциите. При образуването на антоними те не използват нови думи, а добавят частицата не.
Трудностите при използването на думите от речника на емоциите в съгласувано изявление са типични: изреченията с думи от речника на емоциите в речта се заменят с фрази; думите от речника на емоциите често се използват неадекватно; в историята допускат изкривяване на смисъла на емоционално съдържащи ситуации.
По-младите ученици с говорни нарушения във всяка от трите серии от задачи показаха ниво на успех под средното, следователно е възможно да се определи нивото на системна организация на речника на емоциите на по-младите ученици с говорни нарушения като под средното.
Резултатите от експерименталното изследване позволяват да се определят условията, необходими за формирането на речник на емоционалните състояния на ученици с говорни нарушения:
1. Изоставането в овладяването на речника на емоциите не може да бъде преодоляно само по себе си, формирането на речник на емоционалните състояния на учениците с SPD изисква педагогическо ръководство.
2. Подобряването на речника на емоциите включва развитието на неговата последователност по различни начини.
3. Работата по формирането на речник на емоционалните състояния на деца с говорни нарушения трябва да се извършва въз основа на развитието на разбирането на емоционалните състояния, речника на емоциите и моделирането на емоционално съдържащи ситуации.
Разработихме и тествахме съдържанието на корекционно-педагогическата работа за подобряване на речника на емоциите на по-младите ученици с говорни нарушения.
В съответствие с целта - подобряване на речника на емоциите, като се вземат предвид принципите за развитие на системния характер на езика, основните принципи на изучаване и коригиране на речеви нарушения (системен принцип, принцип на достъпност, постепенност, връзката на речта и други умствени процеси, дейност, научни подходи), определят се общи дидактически и специфични принципи за обучение на деца с нарушения на речта, целите на обучението:
Изясняване на значенията на думите от речника на емоциите, които децата имат;
Развитието на лексикална последователност според различни критерии:
семантичен, деривационен, граматичен:
Формиране на синтагматични връзки (актуализиране на думите от речника на емоциите в съгласувано изявление);
Развитие на комуникативна компетентност.
Корекционна педагогика и психология
Подборът на лексикален материал (думи от речника на емоциите) е извършен въз основа на: скалата на емоциите на K. Izard (модифицирана от S.I. Kalinin); азбука на емоциите, представена от LG Babenko;
списък с вербализирани положителни и отрицателни емоции.
Лексикален материал (думи, фрази, изречения, текстове) - вербализация на емоции в 7 модалности (радост, интерес, изненада, тъга, гняв, страх, отвращение).
Последователността на усвояване на лексикален материал се определя от степента на сложност на разбирането на емоционалните състояния на учениците с TNR, които идентифицирахме по-рано, най-малко успешно разбраните емоции завършват учебния процес. Последователността на изучаване: вербализация на емоции на радост, гняв, тъга, страх, отвращение, интерес, изненада.
1. Подобряване на лексикалната последователност според словообразувателните модели (обогатяване на речника на емоциите чрез формирането сродни думиразлични части на речта, семантизация на думите чрез словообразуване).
2. Формиране на лексикална последователност на семантична основа (класификация на думите въз основа на различни семантични характеристики - съотнасяне на значението на думата с различни лексико-семантични групи от емоционална лексика, развитие на парадигматични връзки - развитие на антонимия, синонимия) .
3. Развитието на синтагматичните връзки - използването на думи от речника на емоциите във фрази и изречения.
4. Консолидиране на речника на емоциите в съгласувано изявление - анализ на текст, разказ.
Анализ на функционирането на речника на емоциите в произведение на изкуството- неразделна част от общия анализ на художествен текст според действителното съдържание.
Анализ на функционирането на речника на емоциите в художествен текстсе осъществява в три направления:
а. Емоционалните значения в структурата на образа на героя (диктално) се преобръщат в реалния свят на човешките емоции.
Тяхната съвкупност в текста е своеобразен динамичен набор, който се променя с развитието на сюжета, отразявайки се вътрешен святхарактер в различни обстоятелства, във връзка с други герои.
b. Емотивните значения в структурата на авторския образ. Авторът на K-PNU на името на Иван Огиенко, Факултет по корекционна и социална педагогика и психология, разкрива своите симпатии, антипатии и други емоционално-модулни характеристики на изобразения свят в условията на различни видове реч (както в монологичен, така и в диалогичен), формиране на изразния контекст на творбата.
° С. Емоционални значения, предизвикани в съзнанието на читателя от съдържанието на текста. Психологически експерименти, насочени към изучаване на семантичното възприятие на текста, потвърждават, че читателят възприема текста концептуално, в неговата семантична цялост (A.A. Brudny, R.I. Pavilenis, R. Titone). Емоционалните значения се възприемат холистично, предимно под влияние на емоционалния тон на текста. Емоционалният тон на текста се възприема индивидуално.
5. Актуализиране на речника на емоциите в ситуация на общуване.
Нека представим резюме на урок по извънкласно четене, използвайки съдържанието на корекционно-педагогическата работа, разработена и тествана от нас в часовете по логопедия, за да подобрим речника на емоциите на ученици с говорни нарушения.
В нашата работа сме били ръководени следните принципиорганизиране на уроци по извънкласно четене:
Готовност на учениците за уроци;
Крайната независимост на учениците в самите уроци;
Повишеният емоционален фон на урока, или, както A.K. Аксенов „Празник на уроците“.
Тема на урока за извънкласно четене: Творчество L.N. Толстой - историята "Акула" Цел: да се формира интересът на учениците с TNR към четенето
Задачи:
Образователни: да се подобрят уменията за четене, практическите умения за работа с текст (при четене, преразказ, разказ, учениците се обучават в способността да превеждат препинателни знаци в съответствие с тяхното значение в интонационен дизайн);
Коригиращо развитие: обогатяване на речника на учениците с думи от речника на емоциите чрез формиране на способността да намират думи в текста, които характеризират героя, да оценяват действията на героите, да сравняват действията на героите на текста. с действията на хората в реалния живот;
Образователни: формиране на интерес към творчеството на класиците на световната фантастика.
Оборудване: книги с разказ на L.N. Толстой "Акула", илюстрации към историята на различни автори, мултимедийно оборудване, слайдове за урока, детски рисунки.
Корективна педагогика и психология План - конспект на урока
1. Организационен момент.
Прочетете думите на дъската в унисон:
„Полезно е всеки да чете „на себе си“ и на глас.
Книгата е най-добрият, най-верният приятел!"
2. Обявяване на темата на урока.
Учител: Разгледайте илюстрациите към книгата и ми кажете за какво произведение на изкуството ще става дума?
3. Подготвителна работа за четене на произведението.
Учителят: Сега ще си спомним как се подготвихме за урока.
Деца: Четем историята на L.N. Толстой "Акула".
Учителят: За кой страшен хищник бихте искали да научите повече? Успяхте ли да намерите интересна информацияза това морско чудовище? Кой ти помогна? (отговори на децата).
Учител: Слушайте, момчетата от нашия клас са подготвили истории за акулата.
Учителят обобщава: В почти всички морета и океани на нашата планета има ужасни риби, наречени акули. Това са най-древните риби на Земята. Акулата е ненаситна и хищна риба. Те следват корабите в стадо и чакат човек да падне в морето, но ако това не се случи, тогава с голямо удоволствие поглъщат това, което хората хвърлят във водата. Гълтат всичко, дори празни бутилки, кутии и всякакви боклуци. Бялата акула е най-опасната, свирепа и силна от всички акули. Нарича се "бяла смърт". Ако я поставите на опашката, тогава с върха на носа си тя ще стигне до четвъртия етаж. Акулите имат специална торба, нещо като резервен стомах, където храната може да се съхранява цял месец и да не се разваля.
Учените все още не знаят как се случва това. Зъбите на акулите са големи и много остри. Подредени са в пет реда, а при някои видове дори в седем реда. Ако акула счупи зъб, на негово място израства друг и така шест пъти през целия й живот (според сайта www.festival.
Учител: Защо е написал Лев Толстой морска историякакво ново научихме за биографията на великия руски писател.
Деца: Научихме, че L.N. Толстой участва в отбраната на Севастопол през Кримска война 1834-1835 Той се биеше рамо до рамо с моряците, през спокойния период чу много морски истории от тях.
Речникова работа (думи на дъската): стрелец, палуба, котва, платно, баня.
K-PNU на име Иван Огиенко, Факултет по корекционна и социална педагогика и учител по психология: Още веднъж, нека слушаме внимателно историята и да отговорим на въпроса: „Защо момчетата попаднаха в опасна ситуация?“
4. Четене на приказката от учителя.
5. Разговор върху действителното съдържание на текста чрез избирателно четене:
Отговори на въпроса на учителя.
Речникова работа, изясняваща разбирането на фрази: закотвени, сякаш от разтопена печка, те направиха баня в платното, състезание за плуване, открито море, тихо мърморене.
6. Анализ на емоционалния контекст на творбата.
Учител: На дъската планът на историята:
1. Къпане.
2. Смъртна опасност.
3. Спасение.
Прочетете първата част на историята, определете настроението, което авторът предава?
Деца: настроение на мир, (спокойно, спокойно - на дъската).
Учителят: Можем да наречем настроението на мир, толкова мирно, спокойно настроение. (Учителят провежда семантизацията на думите според словообразувателния признак).
Деца: прекрасен ден, свеж бриз, нагрята печка Учител: Прочетете втората част на историята. Как се нарича?
Какви чувства, емоции изпитвате? Как го предава авторът?
Деца: страх, ужас, безсилие на другите, състрадание към бащата. Авторът използва много възклицателни изречения: "Акула! Назад! Назад!"
Върни се!". Думи и изрази: морско чудовище, пронизителен писък, замръзнал от страх. Авторът описва безсилието на хората пред чудовището по следния начин: "Моряците спуснаха лодката, втурнаха се в нея и, огъвайки гребла, се втурнаха с всички сили към момчетата; но те все още бяха далеч от тях, когато акулата беше на не повече от двадесет крачки."
Учител: Как се казва третата част от приказката, защо? Кой спаси момчетата?
Как са се променили емоциите на хората? Като L.N. Толстой ги описва. Как разбирате „тихо мърморене, мърморенето стана по-силно, силен, радостен вик“?
Учителят, обобщаващ: Какви емоции и чувства предизвиква творбата?
Деца: Съчувствие към бащата, той почти загуби сина си.
Страх - когато акулата подгони момчетата.
Радост - за щастливото спасение на момчетата.
Корекционна педагогика и психология. Анализ на емотивните значения в структурата на образа на героя - бащата на артилериста.
Учител: Кой главен геройвърши работа? Как можем да характеризираме бащата на момчето?
Деца: Можем да го наречем любящ баща.
Учителят: При какви обстоятелства се проявяват тези качества? На какво основание реши така?
Деца: Когато момчетата плуваха, бащата на момчето стоеше и се възхищаваше на сина си.
Баща, артилерист, също е решителен човек.
Бащата стрелял с оръдието си по акулата, докато всички стояли вцепенени от ужас. Той направи решителен ход. Бащата разбираше, че може да удари момчетата, но направи труден, единствен избор.
(Анализ на емоционалните значения в структурата на авторовия образ).
Деца: Старият артилерист се възхищаваше на сина си.
Подкрепи го с викове: „Не се предавай! Авторът описва страха за живота на сина си с думите „бял като чаршаф“, „писъкът сякаш събуди артилериста“ (той изтръпна от страх за живота на децата), „артилеристът падна близо оръдието и закрил лицето си с ръце”, едва след като чул радостни викове, той „отворил очи, станал и погледнал към морето”.
Учител: L.N. Толстов, със силата на думите, рисува портрет на бащата на артилериста. Той не е млад, лаконичен, строг, не дава воля на чувствата, изглежда строг, с войнишка осанка, човек, който взема трудни решения, поема отговорност.
7. Обобщение на работата.
Учител: Какво означава историята на L.N. Толстой? (Отговорите на децата:
„Момчетата не помислиха за опасността, която можеше да ги дебне в открито море и се оказаха в много трудна ситуация“, „Бащата на момчето, спасявайки сина си, беше принуден да вземе трудно решение – да се стреми към акула, той може да удари сина си“ и т.н. ) Учителят обобщава: Безразсъдните, необмислени действия могат да доведат до неприятности. Трябва да мислим за последствията от действията си, да се грижим за себе си и за своите близки и приятели, които много се тревожат за нас и ни обичат.
Правили ли сте някога нещо, което може да доведе до опасност? Как се държаха възрастните? Как се разви работата на L.N. Толстой гледа по друг начин на някои действия?
8. Резултатът от урока. Разкажете ни какви чувства са отразени в рисунките, които сте нарисували за историята на L.N. Толстой "Акула".
K-PNU на името на Иван Огиенко, Факултет по корекционна и социална педагогика и психология По този начин ние вярваме, че включването на работа за подобряване на речника на емоциите (тествано от нас в часовете по логопедия) в уроците по извънкласно четене допринася за подобряване на система за училищно езиково обучение за деца с тежки говорни нарушения, която по дефиниция на К.В. Комарова "преследва целта: чрез коригиране, оформяне и развитие на речта на децата, да се осигури тяхното усвояване на материала по темата "Руски език".
Списък на победителите джерел
1. Аксенова, А.К. Методи за преподаване на руски език в поправително училище. – М.: Владос, 2002. – 320 с.
2. Бабенко, Л.Г. Руската емоционална лексика като функционална система: 10.02.01: Реферат на дисертацията. дис. за състезанието учен стъпка. д-р филолог.
Науки / Л. Г. Бабенко; Урал. състояние un-t im. А. М. Горки. - Свердловск, 1990. - 31 с.
3. Комаров, К.В. Методика на преподаване на руски език в училище за деца с тежки говорни нарушения. - М., 1982. - 159 с.
4. Кривовязова, Н.Д. Обучение по руски език на деца с тежки говорни нарушения: учебник. надбавка за студенти Н.Д. Кривовязов. - Минск: Зорни Верасен, 2007. - 215 с.
5. Лвов, М.Р. Речник-справочник по методика на руския език. - М .: Просвещение, 1988.- 240s.
– – –
ПОБЕДНА ГАМА ОТ МЕТОДИ НА ИГРА И ПРИЕМА НА
УРОЦИ ПО УКРАИНСКИ ФИЛМ В МАЛКИТЕ КЛАСОВЕ
СПЕЦИАЛНО МЕЖДУНАРОДНО ОБРАЗОВАТЕЛНО УЧИЛИЩЕ ЗА ДЕЦА ИЗ ТПМ níh shkíl за деца с тежки психични разстройства.Ключови думи: млади ученици, тежко психично разстройство, © Дмитриева И.В., Гриненко О.М. победа. Конкурс за есе за 65-годишнината от Деня на победата. Литературна награда. Н. Задорнова - М..."
«Микроскоп Bresser JUNIOR USB Ръководство с инструкции Внимание! Риск за детето! Понякога това устройство изисква използването на инструменти с остри ръбове. Пазете устройството, аксесоарите и инструментите далеч от деца. Има ... "
„О.А. Кострова Самарски педагогически университет Прагматичен контекст и импликативен смисъл на учтиво изявление Статията се занимава с Различни видовепрагматичен контекст и тяхното влияние върху създаването на национално специфичен импликативен смисъл на изказване в различни култури...”
"737 Съвременният образ на учителя и преподавателския състав на предучилищната образователна институция Максимова Наталия Генадиевна, Горбенко Диана Сергеевна CEI Училищно творчество, Самара Ключови думи: детска градина, методическа работа, екип, модел на обучение, учител Анотация. Понастоящем у нас настъпват значителни промени в националния ... "
2017 www.site - "Безплатна електронна библиотека - различни документи"
Материалите на този сайт са публикувани за преглед, всички права принадлежат на техните автори.
Ако не сте съгласни вашите материали да бъдат публикувани на този сайт, моля, пишете ни, ние ще ги премахнем в рамките на 1-2 работни дни.
Образователни Инструментариуме предназначен за преодоляване на нарушенията на четенето и писането при деца в предучилищна и начална училищна възраст.
Помагалото се състои от два раздела, включващи теоретична част, както и занимателни авторски упражнения и задачи по стихове, насочени към развиване на уменията за четене и писане, логично мислене, пространствено въображение, преодоляване на правописни и граматически грешки.
Книгата е адресирана до родители и логопеди, педагози предучилищни институции, учители.
Нарушения на говора при глухота.
Всеки знае, че децата се учат да говорят на ухо. Никой не ги запознава специално с правилата на езика, по който се изгражда речта. Ясно е, че глухите или много слабо чуващите деца (в ежедневието е прието да ги наричаме глухи) са лишени от възможността да се научат да говорят по такъв естествен начин. Ако не бъдат взети специални мерки, те мълчат или мълчат. Оттук и тяхното обозначение - глухонеми, въпреки че имат немота като такава. Ако тези деца имаха слух, техните говорни органи щяха да правят същите движения като тези на другите деца.
Изтеглете безплатно електронна книга в удобен формат, гледайте и четете:
Изтеглете книгата Нарушения на четенето и писането при деца в предучилищна и начална училищна възраст, Wiesel T.G., 2005 - fileskachat.com, бързо и безплатно изтегляне.
- Формиране на речева дейност при неговорещи деца с помощта на иновативни технологии, Lynskaya M.I.
- Логопедични упражнения за всеки ден за развитие на ясна реч, Wiesel T.G., 2005 г.
- Самообучение на студенти от строителни университети, Монография, Шептев М.М., Колокатова Л.Ф., 2016 г.
Следните уроци и книги:
Корнев A.N. Нарушения на четенето и писането при деца: Учебно-методическо ръководство
пил - пил брашно - брашно село - село нося - нося
вино - винен замък - памучен замък - памучни рафтове - рафтове;
в) четене и коригиране на изречения, където желаната дума е погрешно заменена с омографска дума:
В торбата се изсипа брашно. Саша и Андрей пиха мляко. Серьожа извади друго от едно число в урок по математика.
И. Н. Садовникова (1995) в книгата си дава редица упражнения, предназначени да настроят изразително четене.
Формиране на разбиране на текста
Както показва практиката, в повечето случаи при деца с дислексия пълното разбиране на четенето е нарушено до известна степен [M. Коул, 1989]. Това се проявява главно в сферата на прагматичното използване на информацията, съдържаща се в текста. В същото време формалната проверка на разбирането чрез преразказ може да даде много прилични резултати. При някои видове дислексия при деца, разбирането при четене страда сериозно. В това отношение изглежда необходима специална работа за развиване на способността за пълно разбиране на печатни текстове във всички случаи.
1. В процеса на работа е задължително да се контролира четенето с разбиране чрез преразказ или подбор на сюжетни картинки, които съответстват на фрагмент от текст или изречение (фиг. 29).
2. М. И. Оморокова, И. А. Рапопорт и И. З. Постоловски (1990) предлагат разработена от тях система за тестване и развитие на умения за самоконтрол за четене с разбиране при четене „безшумно“. След като децата прочетоха текста, им бяха предложени тестови задачи от един от 4 вида.
Word Climb: Значението на думатаизкачи
Какво прави думаИзкачване: Анаграми за думиИзкачване: руски
думаИзкачи.
http://poiskslov.com/word/%D0%B7%D0%B0%D0%B1%D1%80%D0%B0%D1%82%D1%8C%D1%81%D1%8F/
Проверителни задачи от 1 тип.
Кратки (едно-, трифразни) текстове завършват с въпроси: "Защо?" (или "Защо?"). Данните за отговор на въпроса не се съдържат директно в текста. Пример: „Кучето подгони котката. Котката се покатери на дървото. Кучето спря. Защо?"
Задачи за проверка от 2 тип.В краткия текст липсва една дума, чийто смисъл става ясен от контекста. Читателят е помолен да избере липсващата дума от двете дадени. Примери: „С какво ще ям супа? Дай ми. » а) вилица, б) лъжица. „Обелете картофите! Аз ще. » а) ям, б) готвя.
xn--7sbbhnalk3aocq1b4e.xn--p1ai
Предговор
Според различни източници няколко десетки процента от децата не могат да овладеят училищни умения поради състоянието на нервно-психическото си здраве. В същото време дислексията се превръща в пречка за учене за 2-10% от учениците в масово училище и до 50% от учениците в помощно училище. Използвайки различни подходи, изследователите в чужбина успяха само частично да разкрият патогенезата на това състояние и да формулират някои принципи на диагностика и корекция. У нас почти няма трудове, посветени конкретно на дислексията, в наличните, като правило, се разкрива педагогическият аспект на това разстройство.
Монографията на А. Н. Корнев е първата книга у нас, посветена на медицинските и психологическите аспекти на този проблем. За първи път той използва цялостен подход за разбиране на механизмите на дислексията и дисграфията, т.е. клинични, клинично-динамични, електроенцефалографски, невропсихологични и психологични изследвания. Тази работа е продължение и развитие на научното направление, започнало още през 30-те години от персонала на Ленинградския педиатричен институт (С. С. Мнухин, Е. Д. Прокопова, Д. Н. Исаев), сред които е и самият автор.
Благодарение на висока ерудиция, сериозно клинично обучение и богат опит в невропсихологичните изследвания, А. Н. Корнев успя да реши проблема с дислексията по нов начин. Бяха разкрити неизвестни досега модели на неговото формиране и беше формулирана нова концепция за модел на многофакторно разстройство. В хода на дългосрочно и цялостно изследване на деца с описаното заболяване авторът е разработил многостранен методичен подход към диагностицирането му. Той създава оригинални методи, адаптира някои от съществуващите и като цяло формира набор от образци, които позволяват задълбочен анализ на генезиса и точна диагностика на нарушенията в основата на дислексията.
Бих искал специално да подчертая значението на избраната от автора посока за най-ранното откриване на недостатъчното развитие на предпоставките за овладяване на училищни умения. Тази книга е развита теоретична основаи формулиран практически подходиза ранно откриване на дислексия.
Корнев А. Н. Книги онлайн
Корнев Александър Николаевич (1949 г., Ленинград) - психиатър, логопед, невропсихолог, доктор по психология, кандидат на медицинските науки, вицепрезидент на Санкт Петербургската асоциация на логопедите.
Завършва Ленинградския педиатричен медицински институт през 1972 г. След като завършва задочно следдипломно обучение по детска психиатрия в катедрата по психиатрия на LPMI през 1982 г., защитава дисертация на тема: „Дислексията, нейното клинично и психологическо изследване при умствена изостаналост и олигофрения при деца."
Повече от 10 години работи като психиатър, първо в Новгородска област, а след това в Ленинградска област. През 1984-1985 г. работи като асистент в катедрата по психопатология и логопедия в Ленинградския държавен педагогически институт. А. И. Херцен. От 1985 г. до закриването му през 1996 г. работи като асистент, а след това като асистент в катедрата по детска психиатрия на Ленинградския педиатричен медицински институт (днес Санкт Петербургска държавна педиатрична медицинска академия). От 1996 г. той става научен директор на Научно-практическата образователна институция за педагогически иновации и технологии, Центърът за обучение Presto, съчетавайки тази работа с преподаване в Руския държавен педагогически университет на името на I.I. А. И. Херцен, Академия за следдипломно педагогическо образование на Санкт Петербург, Московски градски психолого-педагогически университет.
Научна област: детска психиатрия, детска речева патология, детска невропсихология и невролингвистика, корекционна психология. Изучавайки нарушенията на четенето и писането от клинични и психологически позиции, той има значителен принос за разкриването на механизмите на дислексията.
От 1983 г. А. Н. Корнев изучава клиничните, психологическите и невролингвистичните механизми на недоразвитие на устната реч при деца. Получените резултати залегнаха в основата на книгата "Основи на детската логопатология: клинични и психологически аспекти" и позволиха да се положат основите на ново научно направление: "Детска логопатология". Тази книга беше призната за най-добрата работа на 2001 г., а нейният автор А. Н. Корнев стана лауреат на наградата на Министерството на науката и технологиите на Руската федерация в приоритетната област „Технологии на живите системи“.
През 2006 г. резултат от неговите изследвания е успешно защитената му дисертация на тема: „Системен анализ на психичното развитие на деца с недоразвитие на речта“. По горните теми А. Н. Корнев публикува повече от 80 публикации, включително 8 книги и учебни помагала.
Книгата е предназначена за развитие на ранна детска възраст и предучилищна възрастсъгласувана реч, памет, внимание, мислене и умения за четене с разбиране. Игрите и заниманията на ръководството са предназначени за възпитатели и родители, които провеждат класове с деца на възраст от една година и половина до седем до осем години.
Ръководството се състои от две брошури: едната съдържа разделени картинки, другата е методическо ръководство за използване на материала. Може да се използва както от родители у дома, така и от специалисти (логопеди, психолози, дефектолози) и учители в детските градини.
Клинични и психологични аспекти.
Книгата е първото издание в Русия, посветено на клиничното и психологическо описание на различни форми на недоразвитие на речта при деца.
Дава се подробно описание на симптомите и синдромите при деца с говорна патология. Анализират се медицински, психологически и логопедични прояви на недоразвитие на речта.
Книгата систематизира данните не само на местни автори, но и на водещи чуждестранни експерти. Подробно са описани принципите и методите за диагностициране на недоразвитие на речта, методите на логопедията и психологическата помощ на децата. Тази публикация съдържа информация за новостите в психолингвистиката, невропсихологията, невролингвистиката, логопедията, логопатологията и детската психиатрия.
Съобщение „Методът на А. Н. Корнев в работата на училищен логопед. Корекция на нарушенията на четенето»
Проблемът с идентифицирането и коригирането на нарушенията на четенето (дислексия) при децата тревожи както учителите, така и родителите. Но най-вече самото дете страда от дислексия. Такива трудности са причина за училищна дезадаптация и намаляване на мотивацията за учене.
Дислексията е частично специфично нарушение на процеса на четене, дължащо се на липсата на формиране (нарушение) на висшите психични функциии се проявява в повтарящи се грешки от постоянен характер.
Това означава, че нарушенията на писането и четенето могат да възникнат при деца с нормален интелект, непокътната устна реч, пълноценно зрение и слух, но които имат някои неформирани умствени процеси, които им пречат да овладеят четенето и писането.
Трябва да се отбележи, че в началните етапи на обучение за четене и писане при много деца възникват грешки при четене. Това не е признак на дислексия. В началните етапи на обучение уменията за четене се формират. С времето повечето грешки на децата изчезват. При деца с дислексия грешките остават и са постоянно специфични. Тези грешки включват:
- заместване и смесване на звуци при четене;
- изкривяване на звуково-сричковия строеж на думата;
- нарушено разбиране при четене;
- Аграматизми при четене.
Такива нарушения създават трудности при усвояването на училищната програма от детето.
Корекцията на нарушенията на четенето в експерименталните групи по метода на А. Н. Корнев показа високи положителни резултати, докато в контролните групи положителните резултати бяха много по-ниски.
Ефективност на корекцията на четенето
(метод на А. Н. Корнев)
А. Н. Корнев разработи модел за формиране на операцията за декодиране, т.е. реконструкцията на звуковия образ на дума според нейния графичен модел. Развитието на умението за сливане на срички заема централно място в този модел.
Моделът на "оперативните единици за четене" се основава на теорията на Н. А. Бернщайн (1947) за принципа на ниво на формиране на умения. Според тази теория всяко умение в началния етап на неговото формиране се осъществява под контрола на съзнанието. С подобряването на умението отделните операции се автоматизират, извършват се в по-сложна форма и в края на процеса съзнанието контролира само крайния резултат. Този модел се отнася и за четенето.
Процесът на четене се състои от няколко етапа:
В поправителните часове операцията по четене на всеки етап трябва да бъде доведена до ниво, при което декодирането не изисква съзнателен контрол.
Една от основните задачи на логопеда при корекцията на нарушенията на четенето е да изработи „оперативната единица за четене“ (OPER) преди автоматизацията.
„Оперативно четящо звено“ (OPEU)- това е максималният брой знаци, които се разпознават едновременно при четене.
Такива операционни единици могат да бъдат буква, сричка от типа SG (където "S" е съгласна, а "G" е гласна), GS, сричка от CGS, сричка от SSG, сричка от SGSS , SSGS, дума или група от думи.
При дислексия оперативната единица за четене обикновено е по-малка от един знак след десетичната запетая и скоростта на четене рядко достига ниво 2, дори след много години на обучение. . В такива случаи се наблюдава рязко четене буква по буква.
ИЗУЧАВАНЕ НА ЧЕТЕНЕ
Изучаването на уменията за четене се извършва на три етапа:
Първият етап: използвайки стандартизирана методология за изучаване на умението за четене (SMINCH), се установява нивото на формиране на умението за четене, изчисляват се коефициентите на техниката на четене (RTC) и се определя тяхното съответствие интелектуално развитиедетето, което се изследва.
Втори етап: в случай на откриване на дислексия на първия етап, персистирането на идентифицираното разстройство и неговата прогноза се определят с помощта на AVM-WIS тестване.
Третият етап: в случай на записване на дете в коригираща група, като се използва тестът за оперативни модули за четене (TOPEC), се определя вида на сричките, с чието обучение е необходимо да се започне работа, и сричковата сложност от думи, на разположение на дететоза четене на този етап.
Изследването на четенето с помощта на SMINCH е предназначено за клинична и психологическа диагностика и трябва да се извършва индивидуално.
Техниката TOPECH се използва за определяне на ограничаващата степен на сложност (брой знаци) на оперативните единици за четене, които са автоматизирани в дете.
Въз основа на получените резултати се планира корекционна работа за преодоляване на нарушенията в четенето.
КОРЕКЦИЯ НА УМЕНИЕТО ЗА ЧЕТЕНЕ
Корекцията и формирането на умения за четене в часовете по логопедия включва следните стъпки:
Укрепване на звуково-буквените връзки
Този етап е необходим при тежка дислексия. Детето трябва да формира графично изображение на буквата. За да направите това, можете да проследите изпъкналия контур на буквите с пръст; върху картон извайвайте букви от пластилин, очертавайки ги с пръст; оформете букви от дантели; групирайте едни и същи букви, написани в различни стилове.
На същия етап можете да започнете да работите със сричкови таблици. Тъй като при изолирани срички детето не може да разчита на смисъл и контекст, това изключва отгатването. Още в първите уроци детето е принудено да развие умението за срички.
Сричковите таблици стават по-сложни по отношение на броя на клетките. Размерът на шрифта също е сложен. На първите карти на таблица с 9 клетки (3x3), размер на шрифта 26. След това броят на клетките се увеличава до 16 (4x4), размер на шрифта - до 20. Последният тип карти е 36 клетки (6x6), шрифт размер 16.
Примери за таблици със срички:
По аналогия с пробите е желателно да се разработят още 5-7 карти от всеки тип. Работата с карти е насочена към бързо намиране на сричка, нейната глобална идентификация.
Логопедът произволно назовава сричката. Детето трябва да посочи дадената сричка в таблицата възможно най-бързо и да я прочете. Тъй като логопедът преди това е нарекъл сричката, за детето е по-лесно да прочете намерената сричка заедно. Всяка таблица трябва да съдържа директни и обратни срички с твърди и меки съгласни.
Можете също така да давате задачи за четене на срички хоризонтално и вертикално.
Основният признак, че четенето на срички от този тип е автоматизирано, е разпознаването им с един поглед, всички наведнъж, в тяхната цялост, а не последователно, по елементи.
На първия етап от корекцията е по-добре да съставите материал за четене от думи с проста сричкова структура, като: SGSG (например ВОДА, ЛЕТИ, ЛИСИЦА) или GSSG (например ARKA, WINDOW, YOLKA).
Децата с дислексия в началните етапи на формиране на умения за четене също намират за трудно да разделят четливите думи на срички. За да се преодолеят подобни трудности, може да се използва цветно маркиране на срички. Например: Саша купи банани.
Необходимо е да се дават задачи за развиване на умението за синтез. Например, логопед последователно демонстрира карти със срички. Детето трябва мислено да състави дума и да я произнесе цялата. Трябва да започнете с двусрични думи, като постепенно усложнявате сричковата структура.
За да развиете умението за синтез, можете да предложите играта „Разменете сричките“: BY, ZU (зъби), MA, NA, LI (малини) и др.
За попълване на речника и образуване на синтез е подходяща задачата за съставяне на думи от срички, където една сричка е постоянна, а другата се променя, например:
Автоматизация на сливането на срички
На втория етап основните усилия са насочени към формирането и автоматизирането на уменията за сливане на срички или четене на цели думи.
Опитът с деца с дислексия показва, че е доста трудно, а понякога и невъзможно, да ги научим да се сливат с помощта на традиционни методи. Като алтернатива се предлага полуглобален метод. Основната му разлика от аналитично-синтетичния метод е, че на детето се създават условия за запаметяване на сричките като цяло, като неразделна единица на четене, заобикаляйки процедурата на сливане.
В класната стая за автоматизиране на синтеза на срички вече се използва таблица с 36 клетки (6x6). Контролът на формирането на автоматизацията се извършва по отношение на динамиката на времето, прекарано на една маса. В ход дневна работас няколко таблици времето за търсене намалява постепенно и след това се стабилизира.
Таблиците съдържат срички с различни нива на сложност. След автоматизиране на един вид сричка, логопедът дава таблици с следващ изгледсрички или думи. Таблици със същото ниво на сложност се дават в класната стая до първия ден на работа с нова таблица, времето за търсене е близо 3 минути (за таблица с 36 клетки). Това ще означава, че този тип срички е автоматизиран и можете да преминете към обучение на по-сложни срички.
Примери за различни видове срички в таблиците:
- ШОЛ, ВИТ, ЧОП, ГАМ, РИЧ, ФУМ и др.
- AVO, UTO, OSA, ITA, ECO, UHA и др.
- BRA, OUT, ROTE, DRO, LIFE, напразно и т.н.
- ХРАСТ, КРАН, БЮРО, ЗВЪН, МОСТ и др.
Работата с таблици може да бъде както следва:
Логопедът произволно назовава сричките от таблицата и кани детето да посочи съответната сричка в таблицата възможно най-бързо и да я прочете. Изискването за бързо намиране на сричка принуждава детето да я идентифицира глобално, което значително ускорява търсенето в сравнение с четенето на всяка сричка буква по буква. Същият начин на работа се използва в първия етап.
Друг начин на работа е, когато на детето се предлагат таблици и съответните им думи, съставени от включените в таблицата срички. Логопедът назовава думи. Задачата на детето е да намери тези срички в таблицата в правилната последователност.
При работа със сричкови таблици трябва да се прилага принципът на изграждане на срички.
AN Kornev предлага дискретна последователност от преходи от елементарни единици за четене към по-сложни. Като пример е дадена приблизителна схема на такива преходи:
Учител - логопед Панова Л.С. сричковите таблици са разработени въз основа на методологията на Kornev A.N. Основната техника, използвана при работа с таблици, е „именуване – търсене – четене“.
Всички таблици представляват единна система за автоматизиране и разширяване на "оперативната единица за четене" (OPEU).
В последваща работа можете да използвате техника, която допринася за цялостното разпознаване на думи, стимулиране на разбирането при четене и развитието на краткосрочната вербална памет.
Логопедът предлага на децата текст и таблица, съставена от думите, включени в този текст. Но думите са в произволен ред. Логопедът чете едно изречение наведнъж. Детето трябва да намери в таблицата думите, включени в изречението в определена последователност.
Бъг носеше кокал през моста. Той вижда сянката й във водата. Буболечката реши, че не е сянка във водата, а буболечка и кост. Тя и пусна костта си, за да я отнесе. Тя не взе тази, но нейната отиде на дъното.
Чавката искаше да пие. В двора имаше кана с вода, а в кана имаше вода само на дъното. Джавката не можеше да бъде достигната. Тя започна да хвърля камъчета в каната и наля толкова много, че водата се вдигна и можеше да се пие.
Препоръчително е да изберете текстове, които са адекватни по отношение на сричковата структура на думите по отношение на оперативните единици за четене, формирани в детето (състоящи се главно от сричките SG, GS или SGS или включително сричките SSG, SSGS).
Материалът за четене на текстове трябва да бъде подбран в съответствие с нивото на сложност на формираните оперативни единици за четене. В същото време най-важният показател за сложността на текста е ритмичната и сричкова структура на думите. Необходимостта да се вземе предвид този показател при подбора на текстове, предлагани на децата в началния етап на обучение за четене, беше посочена от Л. Н. Толстой. Нагледна илюстрация за това са текстовете на съставения от него буквар.
Според Швачкин (1948), Л. И. Румянцева (1952) подборът на букварни текстове трябва да се извършва с постепенно усложняване на ритмичната и сричковата структура на думите. Трябва да започнете с прости двусрични думи с хореична (ЛЯТО, ЛОКВА) и ямбична (ЛИСИЦА, ВОДА) ритмична структура, след това трисрични думи с размер на амфибрахи (КРАВА, ТРИДОН, БЯГАЙ), след това - дактил (ДЪРВО, FUN) и анапест (БРЯГ , ПИТИ). В същата последователност се въвеждат думи със сливане на съгласни.
Според Л. И. Румянцева (1952) думите със структурата GSSG (ARKA, WINDOW, ELKA) причиняват по-големи затруднения при четене от горните SGSG. Местоположението на групата съгласни по отношение на ударената сричка е от съществено значение.
Най-лесната конструкция са думите, в които групата съгласни е в предначертана позиция. За съжаление, в учебни помагалаза четене, предлагано дори в 1. клас („Пролет“ и др.), горните характеристики практически не се вземат предвид. Ето защо за работа с деца с дислексия е необходимо специално да се подбират и адаптират текстове за четене, като се съгласуват не с хронологичната възраст и клас, в който учи детето, а с „възрастта на четене“.
Упражненията със сричкови таблици са по-благоприятни за формирането на умение за четене „на себе си“. В крайна сметка този вид четене е основната цел на обучението. През първите 3 години в училище обаче децата често трябва да четат на глас. Следователно този тип четене също трябва да се развива, въпреки че е само междинен етап в процеса на овладяване на гладкото автоматизирано четене.
В корекционния курс е необходимо да се осигурят упражнения, които развиват изразителността на четенето и правилното поставяне на акцента. За това е подходящо да се използва четене - инсцениране на разкази или приказки с разпределение на ролите между децата. Някои специални упражнения също допринасят за това:
а) четене на думи, комбинирани в групи с еднаква ритмична и сричкова структура. Както показват експериментите на Л. А. Румянцева (1952), за децата е по-лесно да четат групи от думи, които имат една и съща сричкова и ритмична структура. Докато напредвате в техниката на четене, се дават групи от до 50 думи: двусрични, трисрични със срички като SG, GS (ЛУНА, МНОГО, КРАВА), двусрични и трисрични типове SGSGS, SGSGSGS (ВЕНЕЦ, ЧУК), едносрични, двусрични и трисрични думи със сливане на съгласни (ЛИСТ, АРКА, ВЛАК, ВЪЛЦИ, СТЕНА, ЧАША, СТЪПАЛА, КАРТА).
б) четене, разграничаване и обяснение на значението на думи, които се различават само по ударение (хомографски думи):
М беше изсипана в торбата прика. Саша и Андрей пиха Имляко. Серьожа на урок по математика в спрочетете от едно число на друго.
И. Н. Садовникова (1995) в книгата си дава редица упражнения, предназначени да настроят изразително четене.
- азФормиране на умение за разбиране на текста
- Корнев A.N., Ишимова O.A. Методи за диагностициране на дислексия при деца / методическо ръководство, Санкт Петербург: Издателство на Политехниката. университет, 2010г
- Корнев A.N. Нарушения на четенето и писането при деца: Учебно-методическо ръководство, Санкт Петербург: МиМ, 1997.
Както показва практиката, в повечето случаи при деца с дислексия пълното разбиране на четенето е нарушено до известна степен [M. Коул, 1989]. Това се проявява главно в сферата на прагматичното използване на информацията, съдържаща се в текста. В същото време формалната проверка на разбирането чрез преразказ може да даде много прилични резултати. При някои видове дислексия при деца, разбирането при четене страда сериозно. В това отношение изглежда необходима специална работа за развиване на способността за пълно разбиране на печатни текстове във всички случаи.
1. В процеса на работа е задължително да се контролира четенето с разбиране чрез преразказ или подбор на сюжетни картинки, които съответстват на фрагмент от текст или изречение (фиг. 29).
2. М. И. Оморокова, И. А. Рапопорт и И. З. Постоловски (1990) предлагат разработена от тях система за тестване и развитие на умения за самоконтрол за четене с разбиране при четене „безшумно“. След като децата прочетоха текста, им бяха предложени тестови задачи от един от 4 вида.
Проверителни задачи от 1 тип. Кратки (едно-, трифразни) текстове завършват с въпроси: "Защо?" (или "Защо?"). Данните за отговор на въпроса не се съдържат директно в текста. Пример: „Кучето подгони котката. Котката се покатери на дървото. Кучето спря. Защо?
Задачи за проверка от 2 тип. В краткия текст липсва една дума, чийто смисъл става ясен от контекста. Читателят е помолен да избере липсващата дума от двете дадени. Примери: „С какво ще ям супа? Дай ми...” а) вилица, б) лъжица. „Обелете картофите! Аз ще…” а) ям, б) готвя.
Задача за проверка от 3-ти тип. След всеки разказ е дадено контролно изречение, което съвпада със смисъла или му противоречи. Децата трябва да направят правилния избор. Пример: „Имаше буря. Тя събори едно дърво. Дървото е на земята. Децата го съжаляват. Все пак те го вкараха“. Дървото беше старо (да или не?). Децата трябва да аргументират отговора си.
Задача за проверка от 4-ти тип. След всеки разказ (около 10-15 фрази) се дават от 3 до 5 контролни изречения, някои от които съвпадат със смисъла на разказа, а други не. Някои от тях (А) са предназначени да проверят разбирането на конкретното съдържание на текста, а другият (Б) е обобщен. Пример: „Празникът идва скоро. Почистване на дома. Мама мие прозорците. Помагам на майка ми. Татко боядисва балкона. Помагам на баща ми и майка ми. Приключихме с почистването за вечеря. Баба влезе и каза: „Какви добри хора сте!“ Контролни изречения: А) 1. Скоро почивен ден. 2. Мама мие прозорците. 3. Татко чете вестник. Б) 4. Баба ни похвали. 5. Работихме заедно.
В друго ръководство, предназначено да развие разбиране в 1-ви клас, авторите предоставят обширен учебен материал, изграден на подобни принципи [Постоловски И. 3., Оморокова М. И., 1991].
www.podolsklogos.ru
Учебно-методическо ръководство по логопедия по темата:
дислексия.
Преглед:
Общинско учебно заведение СОУ No7
дислексия. Начини за преодоляване.
Нарушенията на четенето са една от най-честите форми на патология на речта при децата в училищна възраст. Учението за нарушенията на писмената реч съществува повече от 100 години. Към днешна дата се е развила определена концепция за интерпретация на писмена реч като сложна умствена дейност на човек, необходима за него в ежедневието. Проблемът с писмената реч е посветен на произведенията на Luria A.R., Kornev A.N. Лалаева Р.И., Левина Р.Е., Каше Г.А., Спирова Д.Ф., Садовникова И.Н. и други специалисти.
Съвременните идеи за висшите психични функции се основават на учението на A.R. Лурия, Цветковой Л.С. и други, които станаха основатели на систематичното изследване на неврофизиологичните механизми на психиката. Според теорията, разработена от тези изследователи, всяка висша умствена функция е сложна система, чиято работа се осигурява от редица взаимосвързани области на мозъка. А.Р. Лурия разграничи три блока, образувани от специални структури на мозъка и изпълняващи всички умствени функции на различни нива. Първият блок осигурява регулирането на тонуса и събуждането. Вторият блок извършва приемането, обработката и съхранението на информация. Третият блок осъществява програмиране, регулиране и контрол на умствената дейност. Беше А.Р. Лурия в своите произведения за първи път описва функционалната система на писане. Като се има предвид психофизиологичната, психологическата и социалната близост и неделимостта на уменията за писане и четене, е възможно да се разграничат компонентите на функционалната система за четене:
- обработка на визуална информация;
- обработка на слухова информация;
- обработка на кинестетична информация;
— обработка на визуално-пространствена информация;
- серийна организация на движенията, обслужващи четенето (моторни и артикулационни очи);
- програмиране, регулиране и контрол на операциите за четене.
Четенето е сложно умение. По същество това е комбинация от няколко умения. От тях най-интересни са: а) начинът на четене; б) скорост (темпо) на четене; в) коректност; г) четене с разбиране. От тях най-информативен е начинът на четене и разбиране на текста. Основният показател за формирането на технически показатели за четене е начинът на четене, т.е. максималният брой символи, които едно дете може да разпознае наведнъж. Даденият брой знаци в този случай е неговата оперативна единица за четене.
Дислексията е частично нарушение на процеса на четене, проявяващо се в постоянни и повтарящи се грешки при четене поради липса на формиране на висши психични функции, участващи в процеса на четене.
При дислексия оперативната единица за четене обикновено е по-малка от един знак след десетичната запетая и скоростта на четене рядко достига ниво 2, дори след много години на обучение. Грешките, които допускат децата с дислексия, не се различават качествено от тези, които обикновено се наблюдават при начинаещите да овладеят четенето. Четенето с разбиране страда от дислексия в различна степен. Понякога то не е грубо нарушено, а понякога почти липсва (т.нар. механично отчитане).
При дислексия се отбелязват следните групи грешки:
Липса на асимилация на букви, неточна корелация на звук и буква, която се проявява в замени и смеси от звуци при четене: а) замени и смеси от фонетично близки звуци (гласни и глухи) (например, tevochka, lobata); африкати и звуци, включени в състава им (напр. глухарче; б) замяна на графично сходни букви (Х-Ж, П-Н и др.); в) недиференцирани, променливи замествания (F-M-L и т.н.)
Четенето буква по буква е нарушение на сливането на звуци в сричка и дума.
Изкривявания на звуково-сричковата структура на думата: а) пропуски на съгласни по време на сливане (пейка - камека); б) пропуски на съгласни и гласни при липса на сливане (паровоз-парвоз); в) добавяне на звук (в дъжда - в дъжда); г) пермутация на звуци (лопата - лотапа); д) пропуски, пермутации на срички (канава-кавана).
Нарушено разбиране при четене, което може да се прояви както на ниво отделна дума, така и на ниво изречение и текст.
Замествания на думи (претоварени - затръшнати).
Аграматизми в четенето. Най-често има грешки в съгласието на съществително и прилагателно, нарушения на падежните окончания, промени в окончанията на глаголите
Съотношението на грешките при четене зависи от етапа на овладяване на умението за четене. На аналитичния етап на овладяване на четенето преобладават звукови замествания, нарушения на сливането на звуци в сричка (четене буква по буква) и изкривяване на звуко-сричковата структура на думата. Нарушенията на четенето с разбиране са най-често вторични, причинени са от технически неправилно четене. На аналитично-синтетичния и синтетичния етап на овладяване на умението за четене доминиращите грешки са изкривявания на звуково-сричковата структура на думата, аграматизми, замени на думи, както и нарушения на разбирането при четене.
Цялата световна научна общност единодушно се съгласи с мнението, че за професионална диагностика на нарушенията на четенето не може без стандартизирани методи.
Невропсихологичната диагностика, прегледите на писането и четенето на по-младите ученици са разработени от Akhutina T.V., O.B. Иншаков. Техниката позволява на специалистите да оценят изчерпателно трудностите при овладяването на уменията за четене при ученици от началното училище, обучаващи се в общообразователни училища, има тестов характер, позволява ви да получите не само количествени, но и качествени характеристики на психичните функции, изследвани при деца, да оцените психологическите механизми, които са в основата на нарушенията на четенето при деца.
Има много различни методи за изследване на четенето при деца и те трябва да се използват строго диференцирани в зависимост от нивото на овладяване на умението за четене от детето, от етапа на неговото формиране, а също и в реда на постепенно нарастване на сложността. Това ще ви позволи да определите кои са основните трудности на детето.
Децата, които току-що са започнали да учат, се насърчават да четат отделни букви. Като усложнение на задачата можете да използвате опции за шрифт. След това предложете да намерите определена буква сред другите. Необходимо е да се обърне внимание на скоростта на преобразуване на графема във фонема от детето и обратно, устойчивостта на грешки.
След това на децата трябва да се предложи четене на прости срички, срички от три и четири букви, често срещани думи, думи с ниска честота, ортоепично четене на често срещани думи, думи с ниска честота, четене на фрази и думи и текстове с различна сложност.
Подлежат на оценка параметри като правилността, броя и характера на допуснатите грешки, правилността на избраната посока на четене, трудностите при визуално проследяване. Използването на проследяване на пръстите по време на четене и ръката, която се извършва, поставянето на акцента, правилността на фонетичното четене, формирането на ортоепично четене на чести и нискочестотни думи, продуктивността на четенето, скоростта, метода на четене, изразителността, записват се способността за съставяне на преразказ на текста, достъпността на текста.
Методът за ранно откриване на предразположеност към дислексия е разработен от Kornev A.N. (1982) Той предлага редица тестове, които включват: "Ядрено говорене", "Ритми", "Тест на Озерецки" Юмрук - ребро - длан ", подтест "Повторение на числата".
А.Н. Корнев и О.А. Ишимова, разработвайки методология за диагностициране на дислексия при ученици от 2-6 клас, за идентифициране на деца с предразположеност към дислексия преди започване на училище, представи възрастовите норми на основните показатели за четене на московското население от ученици. Определени са формите на диагностика на четенето:
- като показател за успеха и ефективността на образователния процес;
- психолого-педагогическа диагностика на четенето за идентифициране на деца, които изостават в научаването на четенето и които се нуждаят от коригираща помощ от учител;
— диференциална диагноза на нарушенията на четенето при деца.
Съответно изучаването на уменията за четене се извършва на три етапа:
Първият етап: с помощта на стандартизираната методика за изследване на умението за четене (SMINCH) се установява нивото на формиране на умението за четене, изчисляват се коефициентите на техниката на четене (K T Ch) и тяхното съответствие с интелектуалното развитие. на изследваното дете се определя.
Втори етап: ако дислексията се диагностицира по време на изследването на първия етап, тогава според AVM-WIS теста се определя устойчивостта на идентифицираното разстройство и неговата прогноза.
Третият етап: когато се вземе решение за включване на детето в поправителната група, с помощта на теста за оперативни модули за четене (TOPEC), се определя типът на сричките, които трябва да бъдат обучени, за да започне работа, и сричковата сложност на наличните думи на детето за четене на този етап.
Изследването на четенето с помощта на SMINCH е предназначено за клинична и психологическа диагностика в практиката на логопеди и психолози и трябва да се провежда индивидуално. Необходимо е да се създаде спокойна атмосфера в отношенията с детето, да се установи контакт.
Предлагат се два текста: „Как хванах раци“, „Неблагодарен смърч“. Изследват се скоростта и правилността на четенето. Въз основа на резултатите от четенето на текстовете ще бъдат получени две скали за оценка на KTCH1 и KTCH 2. При изучаване на качествените характеристики на четенето се приемат 6 степени на начина на четене (Корнев A.N. 2003): буква по буква, побуквено - до сричкови, сричкови, сричкови - до четене на цели думи, цели думи и групи от думи. За да оцените доминиращия начин на четене, за да се подложите на по-задълбочено изследване, можете да използвате TOPECH.
След прочитане на текста се проверява прочетеното с разбиране, като се отговаря на 10 стандартни въпроса, дадени в методическото ръководство. Признак за патология, която изисква специализирана помощ в Москва, е изключително ниското ниво на разбиране при четене. Техниката TOPECH се използва за определяне на ограничаващата степен на сложност (брой знаци) на оперативните единици за четене, които са автоматизирани в дете. Въз основа на резултатите от изследването на техниката на четене (скорост, правилност и метод на четене) и качеството на разбиране се изготвя диагностично заключение и се планира коригираща работа за преодоляване на това нарушение.
Корекционната работа за преодоляване на дислексията се основава на общоприети дидактически принципи. Техниките за развитие на техники за четене са: хорово, „бръмчене“, шепот, спрегнато, отразено, независимо, със задължително тактилно усещане.
Формирането на умения за четене включва следните стъпки:
- владеене на звуко-буквени означения;
- развитие на техники за непрекъснато четене на думи (синтетични техники)
Насоките на работа за премахване на дислексията съответстват на липсата на формиране, нарушения на определена функция. Основните задачи за коригиране на дислексията, причинена от липсата на формиране на устна реч (FFN), са:
Премахването на дислексията, причинена от системно недоразвитие на речта, в допълнение към корекцията на фонетичните и фонемичните процеси, трябва да реши следните задачи:
- количествено и качествено обогатяване на активния речник;
- развитие на умения за словообразуване;
- изясняване на значенията на синтактичните конструкции;
- развитие на умения за конструиране на съгласувано изказване;
Тези задачи се реализират в системата на традиционните логопедични занятияи съставляват основното им съдържание, развито и застъпено в трудовете на Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.
Целта на коригирането на дислалията, която се дължи главно на незрялостта на зрителните функции, е да се научи детето как да обработва визуален материал, който да му позволи ефективно да възприема визуална информация и да осигури условия за успешно овладяване на визуалните компоненти на четенето. Задачите на корекционно-педагогическата работа са да развият и коригират гностичните и двигателните компоненти на зрението на учениците. Методиката включва два блока:
Задачите за развитие и коригиране на гностични визуални функции включват: развитие на доброволно визуално внимание, умения за визуален анализ и синтез и визуална памет.
Развивайки и коригирайки зрително-моторните функции, ние работим върху точността на проследяване на движенията на очите, формирането на стратегия за сканиране на перцептивното поле, визуално-пространствените представи и развитието на зрително-моторната координация.
Методът на работа за формиране на стабилно умение за проследяване на погледа в посока отляво надясно и комбиниране на това умение със синхронно движение на ръката е разработен от O.T. Иншакова. Материалът на зрителните диктовки от И.Т. Федоренко. Техниките за запаметяване са в основата на мнемотаблиците, разработени от N.A. Гуриева.
Задачите се подбират на принципа на нарастваща сложност. На всеки етап първо се решават коригиращи и развиващи задачи с помощта на добре познат на детето картинен материал и едва след това в работата се въвежда азбучен материал (букви, срички, думи, изречения). Освен това постепенно се усложнява и картинният материал, предлаган на децата: от реалистичен цвят към черно-бял и след това към силует и контур, което е подготовка за възприемане на букви и цифри.
Дългогодишната практика на работа в логопедичен център с ученици от началното училище, които имат леко изразен OHP, OHP показва, че дисграфията е по-лесно да се предотврати и елиминира от дислексията. Анализът на резултатите от края на годината по руски език и четене ни убеждава, че дисграфичните грешки са почти напълно елиминирани, децата правят по-малко правописни грешки, докато техниката на четене на някои ученици остава на ниско ниво. Проблемът с изучаването на дислексията при ученици от средното училище се нуждае от по-нататъшно изследване и развитие.
Списък на използваната литература.
1. Лурия А.Р. Есета по психофизиологията на писането. М., Издателство на Академията на педагогическите науки на РСФСР, 1950 г.
2. Корнев А.Н., Ишимова О.А. Методи за диагностициране на дислексия при деца / методическо ръководство, Санкт Петербург: Издателство на Политехниката. университет, 2010г
3. Ахутина Т.В., Иншакова О.Б. Невропсихологична диагностика, изследване на писането и четенето на по-млади ученици: методическо ръководство. - М.: В. Секачев, 2008.
Школа на победителите владимир довган развод Водещ треньор на успеха в Русия; Един от първите доларови мултимилионери в Русия, създал богатството си единствено със собствения си интелект; Първата лична марка в Русия, марката Dovgan в средата на 90-те години обединява […]
Психиатър, логопед, невропсихолог, доктор по психология, кандидат на медицинските науки, вицепрезидент на Асоциацията на логопедите в Санкт Петербург. Роден в Ленинград през 1949 г. Завършва Ленинградския педиатричен медицински институт през 1972 г. След като завършва задочно следдипломно обучение по детска психиатрия в Катедрата по психиатрия на LPMI през 1982 г., защитава дисертация на тема: „Дислексията, нейната клинична и Психологично изследване при умствена изостаналост и олигофрения при деца. Повече от 10 години работи като психиатър, първо в Новгородска област, а след това в Ленинградска област. През 1984-1985 г. работи като асистент в катедрата по психопатология и логопедия в Ленинградския държавен педагогически институт. А. И. Херцен. От 1985 г. до закриването му през 1996 г. работи като асистент, а след това като асистент в катедрата по детска психиатрия на Ленинградския педиатричен медицински институт (днес Санкт Петербургска държавна педиатрична медицинска академия). От 1996 г. той става научен директор на Научно-практическата образователна институция за педагогически иновации и технологии, Центърът за обучение Presto, съчетавайки тази работа с преподаване в Руския държавен педагогически университет на името на I.I. А. И. Херцен, Академия за следдипломно педагогическо образование на Санкт Петербург, Московски градски психолого-педагогически университет. Научна област: детска психиатрия, детска речева патология, детска невропсихология и невролингвистика, корекционна психология. Изучавайки нарушенията на четенето и писането от клинични и психологически позиции, той има значителен принос за разкриването на механизмите на дислексията. Той разработи единствения досега в Русия метод за ранно откриване на дислексия (MRD), публикуван от Министерството на здравеопазването на СССР през 1982 г., и първия стандартизиран метод за диагностициране на дислексия в Русия (SMINCH). Той разработи теорията за комплексното медико-психолого-педагогическо преодоляване на дислексията, авторския метод за нейната корекция при ученици и методи за превенция на дислексията при деца в предучилищна възраст. Тези материали са в основата на книгата "Дислексия и дисграфия при деца", публикувана през 1995 г. и в последващи преработени и допълнени преиздания през 1997 и 2003 г. От 1983 г. А. Н. Корнев изучава клиничните, психологическите и невролингвистичните механизми на недоразвитие на устната реч при деца. Получените резултати залегнаха в основата на книгата "Основи на детската логопатология: клинични и психологически аспекти" и позволиха да се положат основите на ново научно направление: "Детска логопатология". Тази книга беше призната за най-добрата работа на 2001 г., а нейният автор А. Н. Корнев стана лауреат на наградата на Министерството на науката и технологиите на Руската федерация в приоритетната област „Технологии на живите системи“. През 2006 г. резултат от неговите изследвания е успешно защитената му дисертация на тема: „Системен анализ на психичното развитие на деца с недоразвитие на речта“. По горните теми А. Н. Корнев публикува повече от 80 публикации, включително 8 книги и учебни помагала. Резултатите от работата като ръководителНОУ "Център за обучение Престо" разработи под негово ръководство ново поколение предучилищна образователна програма "Личност", комплекс от корекционни и развиващи програми за деца от начална и предучилищна възраст, авторски метод на полуглобално обучение по четене, авторски модел на психологическа и логопедична подкрепа в предучилищна възраст образователни институции. От 1996 г. А. Н. Корнев преподава във факултета клинична психология SPbGPMA, а през 2007 г. е избран за професор в катедрата по обща и приложна психология на същия факултет.
