Сластенин В., Исаев И. и др.Педагогика: Учебник. Методи на педагогическото изследване

Името, отпечатано на корицата на тази книга, разбира се, е познато на мнозина. Най-често – още от студентската скамейка. Д. Дюи е едно от онези класически имена, с които паметта често изиграва известната си шега: нашите знания са сякаш „калцирани“, превръщат се в замразена комбинация от няколко дати, концепции, ненужни подробности и няколко откъслечни цитата. Всъщност какво от педагозите или психолозите не знаят за Дюи?

Тази книга, скъпи читателю, ще ви помогне да откриете „живия” Дюи - практик и мислител. Освен това практиката е на първо място. В процеса на запознаване с книгата на моменти дори ми се струваше, че ако този текст беше публикуван с незначителни промени под шаблонно заглавие като „Методически препоръки за педагогическо ръководство на умствената дейност на учениците“, повечето читатели дори не биха предположили за времето на написването му.

Книгата наистина е изключително модерна и познавателна. На страниците му последователно, бавно, достъпно и интересно е описан процесът на развитие на теоретичното мислене на учениците, уменията за разбиране, усвояването и развитието на учебния материал под ръководството на учител и самостоятелно. Тоест, в него се обсъждат въпроси, належащи за съвременното училищно образование, което се стреми не просто да „напълни“ ученика със съвременни знания, а да го научи ефективни техникиинтелектуална обработка на информацията и нейната творческо развитиеда даде тласък на процесите на самообразование. Днес се пише много и плодотворно за това. Но е интересно, че именно от Дюи читателят ще открие произхода на много от идеите на съвременните изследователи и те са представени от професор в Колумбийския университет по много по-ясен, достъпен и технологично напреднал начин.

Ще се спра на последното. Неслучайно има асоциация с методически препоръки. Тази работа съдържа както необходимото „образователно образование“ за учители и училищни психолози по въпросите на теоретичното мислене и неговото развитие, така и ясни практически изчисления. Те могат да бъдат директно използвани и включени от учителя при създаване на нови курсове за обучение и подобряване на методите на преподаване. Те ще помогнат на училищния психолог да изгради система за психолого-педагогическа оценка (експертиза) на образователните програми.

Наблюдаване на дете, отговорно за посещението му в училище (често неспособно за физически труд). Развитието на педагогиката е неотделимо от историята на човечеството. Педагогическата мисъл възниква и се развива в продължение на хиляди години в древногръцката, древната източна и средновековната теология и философия. За първи път педагогиката е изолирана от системата на философските знания в началото на 17 век. от английския философ и натуралист Франсис Бейкън и утвърдена като наука чрез трудовете на чешкия педагог Ян Амос Коменски. Към днешна дата педагогиката е мултидисциплинарна наука, функционираща и развиваща се в тясна връзка с други науки.

Други определения

Педагогиката сред другите науки за образованието и обучението

Педагогическите науки изследват въпросите за обекта и предмета на педагогиката, социалните, познавателните, идеологическите и практическите проблеми и методите за тяхното решаване; за съотношението на педагогиката като теория с педагогиката като практика (B. M. Bim-Bad).

Педагогиката е единствената специална наука за образованието сред науките, които изучават образователната дейност (V.V. Kraevsky, A.V. Khutorskoy).

Педагогиката е една от социалните науки, която изучава процеса на възпитание на човека, т.е. нейният предмет е образованието: как детето се развива в хода на комуникацията и взаимодействието си със социални групи (семейни, образователни, образователни, индустриални, улични общности, и т.н.) (възпитава) личност - социално същество, съзнателно и отговорно отнасящо се към света около себе си, преобразявайки този свят (започвайки преди всичко със себе си и своя пример). Този процес протича според присъщите му закони, тоест в него се проявяват стабилни, неизбежни връзки между отделните части, определени промени водят до съответните резултати. Тези закономерности се разкриват и изучават от педагогиката. Едно от практическите направления на съвременната педагогика е неформалното образование.

Методика на педагогиката- система от знания за основите и структурата на педагогическата теория, за принципите на подхода и методите за получаване на знания, които отразяват педагогическата реалност, както и система от дейности за получаване на такива знания и обосноваване на програми, логика и методи, оценяващи качество на изследователската работа.

Обект и предмет на педагогиката

Педагогикаима за обект система от педагогически явления, свързани с развитието на личността.

2. Идентифициране на състава и величината на естествените(т.е. не подлежи на промяна с педагогически средства) таланти(способности) Итясно свързани с тях потребностидадено човек, които до голяма степен определят възможностите за обучението му в една или друга посока.

3. Идентифициране на състава и величината на социалните потребностикъм обучение и образование на дадено място и в дадено време. В същото време концепцията за място и време също има доста сложен (йерархичен) характер.

4. Създаване и изпълнениехармоничен задоволяване на лични и социални потребности в образованието и обучениетокато се вземат предвид нуждите и възможностите (способностите) както на йерархията на социалните групи (от семейството до държавата като цяло и дори на международно ниво), така и на ученика.

Педагогическа структура

Педагогиката съдържа раздели:

• общи основи на педагогиката,
• дидактика (теория на обучението),
• теория на образованието,
• предучилищна педагогика,
• училищна наука,
• педагогика на висшето образование,
• история на педагогиката,
• професионална педагогика,
• религиозна педагогика,
• сравнителна педагогика,
• военна педагогика,
• специална педагогика (олигофренопедагогика, сурдопедагогика, тифлопедагогика и др.).

Публикации

• Андреев В.И.Педагогика. Курс на обучениеза творческо саморазвитие. 2-ро изд.- Казан, 2000. - 600 с.
• Болдирев Н. И., Гончаров Н.К., Есипов Б. П.пр. Педагогика. Учебник наръчник за учители инст.- М., 1968.
• Бондаревская Е. В., Кулневич С. В.Педагогика: личността в хуманистичните теории и образователни системи. Учебник надбавка.- Rn/D: Творчески център"Учител", 1999. - 560 с.
• Гавров С.Н. ,Никандров Н.Д.Възпитанието в процеса на социализация на индивида // Бюлетин на УРАО. - 2008. - № 5. - С. 21-29.
• Дюи Д.Психология и педагогика на мисленето. пер. от английски- М.: “Съвършенство”, 1997. - 208 с.
• Журавлев В. И.Педагогиката в системата на науките за човека. - М., 1990.
• Зицер Д., Зицер Н. Практическа педагогика: ABC НО. - Санкт Петербург, "Просвещение", 2007.- 287 с.
• Илина Т. А.Педагогика. Урокза пед. инст.- М., 1969.
• Корчак Я.Педагогическо наследство. - М.: Педагогика, 1990. - 272 с. - (Учителска библиотека). - ISBN 5-7155-0025-7. (Колекцията включва произведенията „Как да обичаме дете“ (първият раздел е отпечатан със съкращения) и „Правила на живота. Педагогика за деца и възрастни.“)
• Краевски В.В.Колко учители имаме? // "Педагогика". - 1997. - № 4.
• Краевски В.В.Общи основи на педагогиката. Учебник за студенти по-висок пед. учебник заведения.- М.: "Академия", 2003. - 256 с.
• Новиков А. М.Основи на педагогиката. - М.: "EGVES", 2010. - 208 с.
• Еремин В.А.Отчаяна педагогика. М.: Владос, 2008 (размери на страниците на Педагогическия музей на А. С. Макаренко с автора на автора), предишно издание. книги в издание APK и PPRO, М., 2006 [ неуважаван източник?]
• Педагогика. Урок.Изд. П. И. Пидкасисти. - М.: Руска педагогическа агенция, 1995. - 638 с.
• Педагогика. Учебник наръчник за студенти педагог. институции.Изд. Ю. К. Бабански. - М.: "Просвещение", 1983. - 608 с.
• В. А. Сластонин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенкопр. Педагогика. Учебник за студенти от педагогически учебни заведения. - М.: "School-Press", 1997. - 512 с.
• Педагогически теории, системи и технологии. Опит в организирането на студентско творчество. Изд. А. В. Хуторской. - М .: Издателство Московски педагогически университет, 1999. - 84 с.
• Podlasy I.P.Педагогика. - М.: "Просвещение", 1996 г.
• Постников М. М.Училище с фокус върху бъдещето. Литературен вестник, 25 март 1987 г
• Прокопиев И. И.Педагогика. Любима лекции. Уч. ръководство в 3 части - Гродно: Издателство GrSU, 1997. - 114 с.
• Хуторской А.В.Педагогическа иновация: методология, теория, практика. Научна публикация.- М .: Издателство UC DO, 2005. - 222 с.
• Морозов В.И.- Педагогика - “Просвета”
• Педагогика от О. Газман и В. Матвеев. Вестник “Първи септември”, бр.52/2000г
• Юркевич П.Д. Свещена педагогика на сърцето. - Луганск: Ленинградски държавен педагогически университет, 2000. - С. 70.
• Юркевич П.Д. За християнството и образованието. - Луганск: Ленинградски държавен педагогически университет, 2005. - С. 100.

Вижте също

Бележки

Връзки

• Онищенко Е.В.“Кръгла маса” “Съвременната педагогика: илюзии и реалности” // знание. разбиране. Умение. - 2005. - № 1. - С. 181-185.
• Клименко В.В.Как да отгледаме дете чудо. Критичен поглед към съвременната педагогика.

Фондация Уикимедия. 2010 г.

• сандхи
• Лексикална празнина

Вижте какво е „Педагогика“ в други речници:

ПЕДАГОГИКА- (Гръцки). Наука или учение за възпитанието и образованието на младежта. Речник на чуждите думи, включени в руския език. Chudinov A.N., 1910. ПЕДАГОГИКА на гръцки. Наука за възпитанието и образованието на младежта. Обяснение на 25 000 чужди думи, включени в... ... Речник на чуждите думи на руския език

педагогика- наука за отглеждане на деца. ... Педагогиката, по същество, обхваща няколко напълно отделни области на знанието. От една страна, тъй като поставя проблема с детското развитие, то се включва в цикъла на биологичните, т.е. ... ... Речник L.S. Виготски

Глава 5. Педагогиката в системата на науките за човека

Обща представа за педагогиката като наука

Педагогиката е получила името си от гръцката дума "paidagogos" ("платен" - "дете", "gogos" - "водя"), което означава "отглеждане на деца" или "дете-знание".
IN Древна Гърциятази функция се изпълняваше директно - учителите първоначално се наричаха роби, които придружаваха децата на своя господар до училище. По-късно учителите вече бяха цивилни служители, които се занимаваха с инструктиране, възпитание и възпитание на деца. Между другото, в Русия (XII век) първите учители са получили името "майстори". Това бяха свободни хора (ризници или миряни), които учеха децата на четене, писане, молитви у дома или у дома, както се казва в едно „Житие“: „... пишете книги и учете учениците на грамотни трикове“.
Трябва да се отбележи, че всеки човек експериментално придобива определени знания в областта на възпитанието, обучението и образованието и установява някои зависимости между различни педагогически явления. По този начин първобитните хора вече са притежавали знания за отглеждането на деца, които са се предавали от едно поколение на друго под формата на обичаи, традиции, игри и ежедневни правила. Това знание е отразено в поговорки и поговорки, митове и легенди, приказки и анекдоти (например: „Повторението е майка на учението“, „Ябълката не пада далеч от дървото“, „Живей вечно, учи се“ и др.), които формират съдържанието на народната педагогика. Тяхната роля е изключително голяма както в живота на обществото, отделно семейство, така и на конкретен човек. Те. помагайте му да взаимодейства с други хора, да общува с тях, да се занимава със самоусъвършенстване и да изпълнява родителски функции.
Народната педагогика, възникнала като отговор на обективна обществена потребност от образование, обусловена от развитието на трудовата дейност на хората, разбира се, не може да замени книгата, училището, учителите и науката. Но тя е по-стара от педагогическата наука, образованието като социална институция и първоначално е съществувала независимо от тях.
Педагогическата наука обаче, за разлика от всекидневното знание в областта на образованието и обучението, обобщава разпръснати факти и установява причинно-следствени връзки между явленията. Тя не толкова ги описва, колкото ги обяснява, отговаря на въпроси защо и какви промени настъпват в човешкото развитие под влияние на обучението и възпитанието. Тези знания са необходими за предвиждане и управление на процеса на развитие на личността. По едно време великият руски учител К. Д. Ушински предупреждаваше срещу емпиризма в педагогиката, той свързваше педагогическата практика без теория с магьосничеството в медицината.
Всекидневният педагогически опит обаче, въпреки устната форма на съществуване, не изчезва, а се предава от век на век, издържа изпитания, променя насоки и ценности, но като цяло се запазва във формата педагогическа културахора, техния педагогически манталитет и днес формира основата на научното педагогическо познание. Ето защо К. Д. Ушински, говорейки срещу емпиризма в обучението и възпитанието, не го отъждествява с народната педагогика, а напротив, твърди, че обръщайки се към хората, образованието винаги ще намери отговор и помощ в живото и силно чувство. на човек, който действа много по-силно от убеждението. Ако не иска да бъде „безсилна, трябва да бъде популярна“.
За да се определи педагогиката като наука, е важно да се установят границите на нейната предметна област или да се отговори на въпроса: какво изучава? От своя страна отговорът на този въпрос включва разбиране на неговия обект и предмет.

Обект, предмет и функции на педагогиката

Във възгледите на учените за педагогиката, както в миналото, така и в настоящето, има три концепции. Представители на първия от тях смятат, че педагогиката е интердисциплинарна област на човешкото познание. Този подход обаче всъщност отрича педагогиката като самостоятелна теоретична наука, т.е. като област на отражение на педагогическите явления. В педагогиката в този случай са представени различни сложни обекти на реалността (космос, култура, политика и др.).
Други учени отреждат на педагогиката ролята на приложна дисциплина, чиято функция е косвено да използва знания, заимствани от други науки (психология, естествени науки, социология и др.) и адаптирани за решаване на проблеми, възникващи в областта на образованието или възпитанието.

При този подход не може да се изгради цялостна фундаментална основа за функциониране и трансформация на педагогическата практика. Съдържанието на такава педагогика е набор от фрагментарни идеи за определени аспекти на педагогическите явления.
Продуктивна за науката и практиката, според В. В. Краевски, е само третата концепция, според която педагогиката е относително независима дисциплина, която има свой обект и предмет на изследване.

Обект на педагогиката

А. С. Макаренко, учен и практик, който едва ли може да бъде обвинен в насърчаването на "бездетната" педагогика, през 1922 г. формулира идеята за спецификата на обекта на педагогическата наука. Той написа, че мнозина смятат обекта педагогически изследваниядете, но това не е вярно. Обект на изследване научна педагогикае “педагогически факт (феномен)”. В същото време детето и човекът не са изключени от вниманието на изследователя. Напротив, като една от науките за човека, педагогиката изучава целенасочени дейности за развитие и формиране на неговата личност.
Следователно педагогиката има за обект не индивида, неговата психика (това е обект на психологията), а система от педагогически явления, свързани с неговото развитие. Следователно обектите на педагогиката са онези явления от действителността, които определят развитието на човешкия индивид в процеса на целенасочена дейност на обществото. Тези явления се наричат ​​образование. Това е тази част от обективния свят, която педагогиката изучава.

Предмет на педагогиката

Възпитанието се изучава не само от педагогиката. Изучава се от философията, социологията, психологията, икономиката и други науки. Например, един икономист, изучавайки нивото на реалните възможности на „трудовите ресурси“, произведени от образователната система, се опитва да определи разходите за тяхното обучение. Един социолог иска да разбере дали образователната система подготвя хора, които могат да се адаптират към социалната среда и да допринесат за научно-техническия прогрес и социалните промени. Философът от своя страна, използвайки по-широк подход, задава въпроса за целите и общата цел на образованието – какви са те днес и какви трябва да бъдат в бъдеще. модерен свят? Психологични изследвания психологически аспектиобразованието като педагогически процес. Политологът се стреми да определи ефективността на държавната образователна политика на определен етап от общественото развитие и др.

Приносът на редица науки към изучаването на образованието като социален феномен, несъмнено ценни и необходими, но тези науки не разглеждат съществените аспекти на образованието, свързани с ежедневните процеси на човешки растеж и развитие, взаимодействието на учители и ученици в процеса на това развитие и съответната институционална структура. И това е съвсем законно, тъй като изследването на тези аспекти определя онази част от обекта (образованието), която трябва да се изучава от специална наука - педагогика.
Предмет на педагогиката- това е образованието като реален холистичен педагогически процес, целенасочено организиран в специални социални институции (семейство, образователни и културни институции). Педагогиката в този случай е наука, която изучава същността, закономерностите, тенденциите и перспективите за развитие на педагогическия процес (възпитание) като фактор и средство за развитие на човека през целия му живот. На тази основа педагогиката развива теорията и технологията на нейната организация, формите и методите за подобряване на дейността на учителя (педагогическа дейност) и различни видове дейности на учениците, както и стратегии и методи за тяхното взаимодействие.
Функции на педагогическата наука. Функциите на педагогиката като наука се определят от нейния предмет. Това са теоретични и технологични функции, които тя осъществява в органично единство.
Теоретичната функция на педагогиката се осъществява на три нива:
описателни или обяснителни- изучаване на съвременен и новаторски педагогически опит;
диагностичен- идентифициране на състоянието на педагогическите явления, успеха или ефективността на дейността на учителя и учениците, установяване на условията и причините, които ги осигуряват;
предсказващ - експериментални изследванияпедагогическа реалност и изграждане на тяхна основа на модели за трансформиране на тази реалност.
Прогностичното ниво на теоретичната функция е свързано с разкриване на същността на педагогическите явления, намиране на дълбоки явления в педагогическия процес и научно обосноваване на предложените промени. На това ниво се създават теории за обучение и възпитание, модели на педагогически системи, които изпреварват образователната практика.
Технологичната функция на педагогиката също предлага три нива на изпълнение:
проективна, свързани с разработването на подходящи методически материали (учебни планове, програми, учебници и учебни помагала, педагогически препоръки), включващи теоретични концепции и определящи „нормативния или регулаторен“ (В. В. Краевски) план на педагогическата дейност, нейното съдържание и характер;
Модел - мостра (стандарт, еталон).
трансформиращ,насочени към внедряване на постиженията на педагогическата наука в образователната практика с цел нейното усъвършенстване и реконструкция;
отразяващи и коригиращи, което включва оценка на въздействието на резултатите от научните изследвания върху практиката на обучение и възпитание и последваща корекция във взаимодействието на научната теория и практическата дейност.

Образованието като социален феномен

Всяко общество съществува само при условие, че членовете му следват приетите ценности и норми на поведение, определени от конкретни природни и социално-исторически условия. Човек става човек в процеса социализациячрез които той придобива способност да изпълнява социални функции. Някои учени разбират социализацията като процес през целия живот, свързвайки го с промяната на мястото на пребиваване и групата, със семейното положение и с настъпването на старостта. Такава социализация не е нищо друго освен социална адаптация. Социализацията обаче не свършва дотук. Това включва развитието, самоопределението и самореализацията на индивида. При това подобни проблеми се решават както спонтанно, така и целенасочено, от цялото общество, от специално създадени за целта институции и от самия индивид. Този целенасочено организиран процес на управление на социализацията се нарича възпитание, което е сложно социално-историческо явление с много страни и аспекти, чието изследване, както вече беше отбелязано, се извършва от редица науки.
Понятието „образование“ (подобно на немското „bildung“) идва от думата „образ“. Образованието се разбира като единен процес на физическо и духовно формиране на личността, процес на социализация, съзнателно ориентиран към някакви идеални образи, към исторически определени социални стандарти, повече или по-малко ясно фиксирани в общественото съзнание (например спартански войн , добродетелен християнин, енергичен предприемач, хармонично развита личност ). В това разбиране образованието действа като неразделна част от живота на всички общества и всички индивиди без изключение. Следователно то е преди всичко социално явление.
Образованието се превърна в специална сфера на социалния живот от времето, когато процесът на предаване на знания и социален опит се открои от другите видове жизнена дейност на обществото и се превърна в работа на лица, специално ангажирани в обучението и образованието. Въпреки това образованието като социален начин за осигуряване на наследяването на културата, социализацията и личностното развитие възниква заедно с появата на обществото и се развива заедно с развитието на трудовата дейност, мисленето и езика.
Учените, изучаващи социализацията на децата на етапа на първобитното общество, смятат, че образованието в онази епоха е било вплетено в системата на социалните и производствените дейности.Функциите на обучението и образованието, предаването на културата от поколение на поколение се извършват от всички възрастни непосредствено в хода на въвеждане на децата в трудовата и социалната работа.отговорности.
Всеки възрастен член на обществото става учител в процеса на ежедневието, а в някои развити общности, например сред ягуа (Колумбия, Перу), по-малките деца се отглеждат предимно от по-големи деца. Във всеки случай образованието беше неотделимо от живота на обществото и беше включено в него като задължителен компонент. Децата заедно с възрастните добивали храна, пазели огнището, изработвали оръдия на труда и същевременно учели. Жените давали на момичетата уроци по домакинство и гледане на деца, мъжете учели момчетата да ловуват и да използват оръжия. Заедно с възрастни, деца, опитомяване на животни, отглеждане на растения и наблюдение на движението на облаците и небесни тела, разбраха тайните на природата, радваха се на успешен лов, военни победи, танцуваха и пееха, преживяха нещастия, глад, поражения и смърт на своите съплеменници. Следователно образованието се извършва по сложен и непрекъснат начин в процеса на самия живот.
Разширяване на границите на общуване, развитие на езика и обща културадоведе до увеличаване на информацията и опита, които да бъдат предадени на младите хора. Възможностите за неговото развитие обаче бяха ограничени. Това противоречие беше разрешено чрез създаване на обществени структури или социални институции, специализирана в натрупването и разпространението на знания.
Например, за да запазят цялото богатство на фолклора, жреците на тохунга (маорски племена от Нова Зеландия) практикували безкрайно повтаряне на митове, родословия и легенди с часове всеки ден. Във всяко племе са създадени специални училища - "ware vananga" (къщи на знанието), в които най-много знаещи хорате предават знанията и опита на племето на младите, запознават ги с ритуали и легенди и ги посвещават в изкуството на черната магия и вещерството. Младежите прекарват дълги месеци в училище, запаметявайки дума по дума духовното наследство. Във Вара Вананга младите хора били обучавани на различни занаяти, селскостопански практики, били запознавани с лунния календар и били обучавани да определят благоприятни дати за начало и завършване на селскостопанска работа от звездите. Пълен курсОбучението в такова училище отне няколко години. Училища от този тип съществуват не само сред маорите, но и сред други племена. Разпространението на такива училища значително ускори прогреса на човечеството, направи обществото по-мобилно и адаптирано към промените в околната среда.
Появата на частната собственост, идентифицирането на семейството като икономическа общност от хора доведе до изолирането на преподаването и образователни функциии преходът от обществено образование към семейно образование, когато ролята на учител започва да се играе не от общността, а от родителите. Основната цел на обучението беше да се възпита добър стопанин, наследник, способен да запази и увеличи имуществото, натрупано от родителите, като основа на семейното благополучие.
Още мислителите на древността обаче осъзнават, че материалното благосъстояние на отделните граждани и семейства зависи от силата на държавата. Последното може да се постигне не чрез семейни, а чрез обществени форми на обучение. Така например древногръцкият философ Платон смята за задължително децата от управляващата класа да получават образование в специални държавни институции. Неговите възгледи отразяват образователната система, развита в древна Спарта. Държавният контрол върху възпитанието започва от първите дни от живота на детето. От седемгодишна възраст момчетата са изпращани в интернати, където е установен суров начин на живот. Основната цел на образованието е да отгледа силни, издръжливи, дисциплинирани и умели воини, способни самоотвержено да защитават интересите на робовладелците. Подобна образователна система съществувала в древна Атина.
Трябва да се отбележи, че силата на Спарта и Атина до голяма степен се дължи на развитите в тях образователни системи, които осигуряват високо нивокултура на населението. Съществуването, наред със семейството, на държава, храм и други форми на образование е характерно за много робовладелски общества.
Движеща силаРазвитието на образованието през този период се характеризира с вътрешни противоречия. Изобретяването на писмеността и математическите символи не само революционизира методите за натрупване, съхранение и предаване на информация, но също така коренно промени съдържанието на образованието и методите на преподаване. Усвояване на необходимия учебен материал ежедневно специални класовев продължение на няколко години. За организирането на учението бяха необходими хора, които да са подготвени за това. По този начин е имало отделяне от единния процес на възпроизводство Публичен животдуховно възпроизвеждане - образование, осъществявано чрез обучение и възпитание в пригодени за тези цели институции. Това означава и преход от неинституционална към институционална социализация.
Големи училища съществуват още през 3 век. пр.н.е., например в Месопотамия и Египет. В тях всеки учител преподавал свой предмет: един – писане, друг – математика, трети – религия и митология, четвърти – танци и музика, пети – гимнастика и т.н.
Средновековието в Западна и Централна Европа се характеризира с утвърждаването на християнската религиозна идеология. Следователно училищата, като правило, са били открити и поддържани от църквата, преподавани от монаси и свещеници. Основната им цел беше разпространението на религията и укрепването на влиянието на църквата в обществото. В най-големите училища, наред с преподаването на четене, писане, броене, пеене и латински, се изучават геометрия, астрономия, музика и реторика. Такива училища обучавали не само църковни служители, но и образовани хора за светски дейности.
Нарастващата сложност на обществения живот и държавния механизъм изискват все повече и повече образовани хора. Градските училища, които са независими от църквата, започват да ги обучават. През XII - XIII век. В Европа се появяват университети, доста автономни по отношение на феодалите, църквата и градските магистрати. Те обучаваха лекари, фармацевти, адвокати, нотариуси, секретари и държавни служители.
Повишените социални потребности от образовани хора доведоха до изоставяне на индивидуалното обучение и преминаване към класно-урочна система в училищата и лекционно-семинарна система в университетите. Използването на тези системи осигури организационна яснота и подреденост на учебния процес и даде възможност за предаване на информация едновременно на десетки и стотици хора. Това увеличи ефективността на образованието десетократно и то стана много по-достъпно за по-голямата част от населението.
Развитието на образованието в докапиталистическата епоха се определя от нуждите на търговията, корабоплаването и индустрията, но до сравнително наскоро то не оказва значително влияние върху производството и икономиката. Много прогресивни мислители виждаха само хуманистична, образователна стойност в образованието. Ситуацията започна да се променя, тъй като голямата машинна индустрия поиска промяна в стария начин на производство, модели на мислене и ценностни системи. Развитието на математиката, естествените науки, медицината, географията, астрономията и навигацията, инженерството, необходимостта от широко използване на научните знания влязоха в конфликт с традиционното, предимно хуманитарно съдържание на образованието, чийто център беше изучаването на древните езици. Разрешаването на това противоречие е свързано с възникването реални училищаи техникуми, висши технически учебни заведения.
Обективните изисквания на производството и борбата на работниците за демократизация на образованието още през 19 век. доведе до приемането на закони за задължително начално образование в най-развитите страни.
Преди Втората световна война за успешно овладяване на работнически професии е било необходимо средно образование. Това се изрази в увеличаване на продължителността на задължителното училищно обучение, разширяване училищни програмичрез природните науки, премахването на таксите за основно и средно образование в редица страни. Незавършеното, а след това и пълното средно образование става основно условие за възпроизводството на работната сила.
Втората половина на 20 век характеризиращ се с безпрецедентно обхващане на деца, младежи и възрастни в различни форми на обучение. Това е периодът на така наречения образователен взрив. Това стана възможно, защото автоматичните машини, заменяйки механичните машини, промениха позицията на човека в производствения процес. Животът постави въпроса за нов тип работник, който хармонично съчетава в своята производствена дейност функциите на умствения и физическия, управленския и изпълнителския труд, непрекъснато усъвършенствайки технологията и организационно-икономическите отношения. Образованието се е превърнало в необходимо условие за възпроизводството на работната сила. Човек, който няма образование, днес е практически лишен от възможността да получи модерна професия.
По този начин отделянето на образованието в специфичен клон на духовното производство, следователно, отговори исторически условияи имаше прогресивен смисъл.
Образованието като социално явление е преди всичко обективна социална ценност. Моралният, интелектуален, научен, технически, духовен, културен и икономически потенциал на всяко общество пряко зависи от нивото на развитие на образователната сфера. Но образованието, което има социален характер и исторически характер, от своя страна се определя от историческия тип общество, което изпълнява тази социална функция. Той отразява задачите на социалното развитие, нивото на икономиката и културата на обществото, естеството на неговите политически и идеологически нагласи, тъй като и учителите, и учениците са субекти на социалните отношения.
И така, образованието е като. Социалното явление е относително самостоятелна система, чиято функция е обучението и възпитанието на членовете на обществото, насочено към овладяване на определени знания (предимно научни), идеологически и морални ценности, способности, умения, норми на поведение, съдържанието на които в крайна сметка се определя от социално-икономическата и политическата система на дадено общество и нивото на неговото материално-техническо развитие.

Възпитанието като педагогически процес.
Понятиен апарат на педагогиката

Формирането на всяка област на научното познание е свързано с развитието на концепции, които, от една страна, показват определен клас от по същество единни явления, а от друга, изграждат предмета на тази наука. В концептуалния апарат на определена наука може да се отдели едно централно понятие, което обозначава цялата изследвана област и я отличава от предметните области на други науки. Останалите понятия от апарата на определена наука, от своя страна, отразяват диференциацията на първоначалната, основна концепция.
За педагогиката ролята на такова основно понятие играе „педагогическият процес“. Той, от една страна, обозначава целия комплекс от явления, които се изучават от педагогиката, а от друга страна, изразява същността на тези явления. Следователно анализът на понятието „педагогически процес“ разкрива съществените характеристики на явленията на образованието като педагогически процес, за разлика от други свързани явления.
В първото си приближение към дефиницията педагогическият процес е движение от целите на обучението към неговите резултати чрез осигуряване на единството на обучението и възпитанието. Следователно съществената характеристика на педагогическия процес е целостта като вътрешно единство на неговите компоненти, тяхната относителна автономност.
Педагогическият процес като цялост може да се разглежда от гледна точка Систематичен подход, което ни позволява да видим в него преди всичко педагогическа система (Ю. К. Бабански). В педагогическата литература и образователната практика понятието „система“ често се използва без оглед на неговото реално, истинско съдържание. Често тази концепция е персонифицирана (например системата на Макаренко, системата на Сухомлински и др.), Понякога се свързва с едно или друго ниво на образование (система на предучилищна, училищна, професионална, висше образованиеи т.н.) или дори с образователни дейностиконкретно учебно заведение. Понятието „педагогическа система“ обаче надхвърля тясно разбираната персонализация (Б. Г. Гершунски). Факт е, че с цялата оригиналност, уникалност и многообразие на педагогическите системи, те са обект на общ законорганизационна структура и функциониране на системата като процес.
В тази връзка педагогическата система трябва да се разбира като множество взаимосвързани структурни компоненти, обединени от една образователна цел за личностно развитие и функциониращи в интегрален педагогически процес. Структурни компонентипедагогическа система са фундаментално адекватни на компонентите на педагогическия процес, също разглеждан като система.
Педагогическият процес от тази гледна точка е специално организирано взаимодействие между учители и ученици (педагогическо взаимодействие) по отношение на съдържанието на образованието, използвайки средства за обучение и възпитание (педагогически средства), за да се решат образователни проблеми, насочени както към задоволяване на нуждите на обществото, така и самият индивид в неговото развитие и саморазвитие.
Всеки процес е последователна промяна от едно състояние в друго. В педагогическия процес то е резултат от педагогическо взаимодействие. Ето защо педагогическото взаимодействие е съществена характеристика на педагогическия процес. То, за разлика от всяко друго взаимодействие, е преднамерен контакт (дългосрочен или временен) между учител и ученици, резултатът от който са взаимни промени в тяхното поведение, дейности и взаимоотношения.
Педагогическото взаимодействие включва в единство педагогическото въздействие, неговото активно възприемане и усвояване от ученика и собствената му дейност, проявяваща се във взаимни преки или косвени въздействия върху учителя и върху себе си (самообразование). Следователно понятието „педагогическо взаимодействие“ е по-широко от „педагогическо влияние“, „педагогическо влияние“ и дори „педагогическо отношение“, което е следствие от взаимодействието между учители и ученици (Ю. К. Бабански).
Това разбиране на педагогическото взаимодействие ни позволява да идентифицираме два най-важни компонента в структурата както на педагогическия процес, така и на педагогическата система - учители и ученици, които са най-активните елементи. Дейността на участниците в педагогическото взаимодействие ни позволява да говорим за тях като субекти на педагогическия процес, влияещи върху неговия ход и резултати.
Този подход противоречи на традиционното разбиране на педагогическия процес като специално организирано, целенасочено, последователно, систематично и всестранно въздействие върху ученика с цел формиране на личност с определени качества. Традиционният подход идентифицира педагогическия процес с дейността на учителя, педагогическата дейност - специален вид социална (професионална) дейност, насочена към реализиране на целите на образованието: предаване от по-старите поколения на по-младите поколения на културата и опита, натрупани от човечеството, създаване на условия за личностното им развитие и подготовка за изпълнение на определени социални роли в обществото. Този подход консолидира субект-обектните отношения в педагогическия процес.
Изглежда, че традиционният подход е следствие от безкритичното и следователно механистично пренасяне в педагогиката на основния постулат на теорията на управлението: ако има субект на управление, трябва да има и обект. В резултат на това в педагогиката субектът е учителят, а обектът естествено се счита за дете, ученик или дори възрастен, който учи под нечие ръководство. Идеята за педагогическия процес като субектно-обектно отношение се затвърди в резултат на установяването на авторитаризма като социално явление в образователната система. Но ако ученикът е обект, то не педагогическият процес, а само педагогически въздействия, т.е. външни дейности, насочени към него. Признавайки ученика като субект на педагогическия процес, хуманистичната педагогика по този начин утвърждава приоритета на субект-субектните отношения в неговата структура.
Педагогическият процес се осъществява в специално организирани условия, които са свързани преди всичко със съдържанието и технологията на педагогическото взаимодействие. Така се разграничават още два компонента на педагогическия процес и система: съдържанието на обучението и средствата за обучение (материално-технически и педагогически - форми, методи, похвати).
Взаимоотношенията на такива компоненти на системата като учители и ученици, съдържанието на образованието и неговите средства пораждат истинския педагогически процес като динамична система. Те са необходими и достатъчни за възникването на всяка педагогическа система.
Определящият фактор за възникването на педагогическите системи е целта на образованието като съвкупност от изисквания на обществото в сферата на духовното възпроизводство, като социална поръчка.
Детерминант - предпоставка,
В съдържанието на обучението то се интерпретира педагогически във връзка например с възрастта на учениците, нивото на личностното им развитие, развитието на колектива и др.
По този начин целта, като израз на реда на обществото и интерпретирана в педагогически термини, действа като системообразуващ фактор, а не като елемент на педагогическата система, т. външна сила по отношение на него. Педагогическата система е създадена с целева ориентация. Начините (механизмите) на функциониране на педагогическата система в педагогическия процес са обучение и възпитание. Вътрешните промени, които настъпват както в самата педагогическа система, така и в нейните субекти - учители и ученици, зависят от техния педагогически инструментариум.
Възпитанието е специално организирана дейност на учители и ученици за реализиране на целите на обучението в условията на педагогическия процес. Обучението е специфичен метод на обучение, насочен към личностно развитие чрез организиране на усвояването на учениците научно познаниеи методи на дейност. Битие интегрална частобразование, обучението се различава от него по степента на регулиране на педагогическия процес чрез нормативни изисквания както на съдържанието, така и на организационно-техническото отношение. Например, в учебния процес трябва да се прилага държавен стандарт(ниво) на учебното съдържание. Обучението също е ограничено във времето ( академична година, урок и др.), изисква определени технически и визуални средства за обучение, електронни и вербално-знакови носители (учебници, компютри и др.).
По този начин образованието и обучението като начини за осъществяване на педагогическия процес се характеризират с образователни технологии (или педагогически технологии), в които са записани целесъобразни и оптимални стъпки, етапи, етапи за постигане на поставените цели на образованието. Педагогическа технология- това е последователна, взаимозависима система от действия на учителя, свързани с използването на един или друг набор от методи на възпитание и обучение и извършвани (в педагогическия процес за решаване на различни педагогически проблеми: структуриране и конкретизиране на целите на педагогическия процес; трансформиране на съдържанието на образованието и учебен материал; анализ на междупредметни и вътрешнопредметни връзки; подбор на методи, средства и организационни форми на педагогическия процес и др.
Именно педагогическата задача е звено на педагогическия процес, за чието решаване се организира педагогическо взаимодействие на всеки отделен етап. Следователно педагогическата дейност в рамките на всяка педагогическа система може да се представи като взаимосвързана последователност от решаване на безброй проблеми с различна степен на сложност, която неизбежно включва учениците във взаимодействие с учителите. Педагогическата задача е материализирана ситуация на възпитание и обучение (педагогическа ситуация), характеризираща се с взаимодействието на учители и ученици с определена цел. Така „моментите“ на педагогическия процес могат да бъдат проследени от съвместното решаване на един проблем до друг.
Възпитанието и обучението определят качествените характеристики на образованието - резултатите от педагогическия процес, отразяващи степента на реализиране на целите на образованието. От своя страна резултатите от образованието като педагогически процес са свързани с ориентирани към бъдещето стратегии за развитие на образованието.

Връзката на педагогиката с другите науки и нейната структура

Мястото на педагогиката в системата на науките за човека може да бъде разкрито в процеса на разглеждане на нейните връзки с други науки. През целия период на своето съществуване тя е тясно свързана с много науки, които оказват нееднозначно влияние върху нейното формиране и развитие. Някои от тези взаимоотношения са възникнали отдавна, дори на етапите на идентифициране и формализиране на педагогиката като наука, други са по-нови форми. Сред първите се оформят връзки между педагогиката и философията и психологията, които днес са необходимо условие за развитието на педагогическата теория и практика.
Връзката между педагогиката и философията е най-трайна и продуктивна, тъй като философските идеи доведоха до създаването на педагогически концепции и теории, поставиха перспективата на педагогическото търсене и послужиха като негова методологическа основа.
Тълкуванията на връзките между философия и педагогика бяха с доста твърд опозиционен характер. От една страна, педагогиката се смяташе за „полигон“ за прилагане и тестване на философски идеи. В този случай тя се разглежда като практическа философия. От друга страна, многократно са правени опити за изоставяне на философията в педагогиката.
Днес методологическата функция на философията по отношение на педагогиката е общопризната, което е напълно легитимно и се определя от самата същност на философското познание, идеологическо по природа и съответстващо на задачите, които се решават при разбирането на мястото на човека в света. Посоката на педагогическото търсене и определянето на същностните, целевите и технологичните характеристики на образователния процес зависят от системата от философски възгледи (екзистенциални, прагматични, неопозитивистки, материалистични и др.), към които се придържат изследователите на педагогиката.
В допълнение, методологическата функция на философията по отношение на всяка наука, включително педагогиката, се проявява в това, че тя разработва система от общи принципи и методи на научното познание. Процесът на получаване на педагогически знания е подчинен на общите закони на научното познание, изучавано от философията.
Философията е и теоретична платформа за разбиране на педагогическия опит и създаване на педагогически концепции.
Най-традиционна е връзката между педагогика и психология. Изискванията за разбиране на свойствата на човешката природа, нейните естествени нужди и възможности, за отчитане на механизмите, законите на умствената дейност и развитието на личността, за изграждане на образование (обучение и възпитание) в съответствие с тези закони, свойства, потребности, способности, бяха представени от всички изключителни учители.
Въпреки това, когато се анализират връзките между педагогиката и психологията, е важно да се прави разлика между психологизма като методологическа позиция и психологията като наука, която беше и остава най-важният източник на научно обосноваване на образователния процес (V. V. Kraevsky). Психологизмът се проявява в това, че психологията е обявена за единствената научна основа, ръководеща педагогическата практика. Въпреки това, както отбелязва В. В. Давидов, въпреки че трябва да се вземе предвид психологията, тя „не е диктатор“, тъй като животът на учителите и децата се определя от социални и педагогически условия, които определят психологическите модели на развитие на личността. Тези модели са от конкретно историческо естество и следователно, когато се променят социалните и педагогически условия, се променят и моделите на развитие на личността. Връзките между педагогиката и другите науки не се ограничават до философията и психологията, чиято обща точка е изучаването на човека като индивид. Педагогиката е тясно свързана с науките, които го изучават като индивид. Това са науки като биология (анатомия и физиология на човека), антропология и медицина.
Проблемът за връзката между природните и социални факторичовешкото развитие е един от централните проблеми на педагогиката. То е и най-важното за биологията, която изучава индивидуално развитиечовек.
Педагогиката, разглеждайки човека като природно и социално същество, не може да не използва потенциала, натрупан в антропологията като наука, която интегрира знанията за феномена на човека в единен теоретичен конструкт, който разглежда природата на конвенционалния човек в неговата многоизмерност и разнообразие.
Антропологията е наука, която всестранно изучава биологичната природа на човека.
Връзката между педагогиката и медицината доведе до възникването на корекционната педагогика като специален клон на педагогическото познание, чийто предмет е обучението на деца с придобити или вродени нарушения в развитието. Тя разработва, съвместно с медицината, система от средства, чрез които се постига терапевтичен ефект и се улесняват процесите на социализация, компенсиращи съществуващите дефекти.
Развитието на педагогиката е свързано и с науките, които изучават човека в обществото, в системата на неговите социални връзки и отношения. Ето защо неслучайно започнаха да се установяват доста стабилни взаимодействия между педагогиката, социологията, икономиката, политическите науки и други социални науки.
Връзката между педагогиката и икономическите науки е сложна и нееднозначна. Икономическата политика винаги е била необходимо условие за развитието на образовано общество. Икономическото стимулиране на научните изследвания в тази област на знанието остава важен фактор за развитието на педагогиката. Връзката на тези науки служи за изолиране на такъв клон на знанието като икономиката на образованието, чийто предмет е спецификата на действието на икономическите закони в областта на образованието.
Връзките между педагогиката и социологията също са традиционни, тъй като и първата, и втората се занимават с планиране на образованието, идентифициране на основните тенденции в развитието на определени групи или сегменти от населението, моделите на социализация и образование на индивида в различни социални среди. институции.
Връзката между педагогиката и политологията се дължи на факта, че образователната политика винаги е била отражение на идеологията на управляващите партии и класи. Педагогиката се стреми да идентифицира условията и механизмите на формирането на човек като субект на политическо съзнание, възможността за асимилиране на политически идеи и нагласи.
Анализът на връзките между педагогиката и другите науки ни позволява да идентифицираме следните форми (Р. Г. Гурова):
използването от педагогиката на основни идеи, теоретични положения, обобщаващи заключенията на други науки;
творческо заимстване на изследователски методи, използвани в тези науки;
прилагане в педагогиката на конкретни резултати от изследвания, получени в психологията, висшата физиология нервна дейност, социология и други науки;
участието на педагогиката в комплексното изследване на човека.
Развитието на връзките между педагогиката и другите науки води до обособяването на нови клонове на педагогиката - гранични научни дисциплини. Днес педагогиката е сложна система от педагогически науки. Структурата му включва:
обща педагогика, изследване на основните модели на образованието;
възрастова педагогика- предучилищна, училищна педагогика, педагогика на възрастни, изучаващи възрастовите аспекти на обучението и възпитанието;
корекционна педагогика- сурдопедагогика (обучение и възпитание на глухи и с увреден слух), тифлопедагогика (обучение и възпитание на слепи и слабовиждащи), олигофренопедагогика (обучение и възпитание на умствено изостанали и деца с умствена изостаналост), логопедия (възпитание и обучение на деца с говорни увреждания);
частни методи- предметна дидактика, изследваща спецификата на прилагане на общите принципи на обучение в обучението по отделните предмети;
история на педагогиката и образованието, която изучава развитието на педагогическите идеи и образователни практики в различни исторически епохи;

индустриална педагогика(военни, спортни, висши, индустриални и др.).

Продължава процесът на диференциация в педагогическата наука. IN последните годиниНалагат се нейни клонове като философия на образованието, сравнителна педагогика, социална педагогика и др.

В края на 19-ти и началото на 20-ти век несъответствието между състоянието на училището и новите социално-икономически условия се разкрива с цялата си острота. Това доведе до появата голям бройразлични реформаторски педагогически движения. Всички учители реформатори бяха единодушни в изискването училището да дава не само знания, но и да се грижи за общото развитие на децата, като развива способността им да наблюдават фактите, да правят обобщения и да придобиват самостоятелно знания. Повечето учители, които търсеха начини за реформиране на училищата, бяха привърженици на комбинацията от умствен и ръчен труд и изискваха възрастта и индивидуалните характеристики на децата да се вземат предвид в процеса на възпитание и обучение.

Немският учител е един от учителите-реформатори Георг Кершенщайнер е един от теоретиците на „гражданското образование“.Г. Кершенщайнер счита трудовото училище за основно средство за обучение, което трябва да замени старото книжно училище. По негово мнение, голяма роляУчилищните програми трябва да включват уроци по математика, природни науки, рисуване и труд. Всяко училище трябва да разполага със специални работилници, да има училищна градина и училищна кухня, където учениците да могат да практикуват практически умения за работа. G. Kershensteiner смята, че активните методи на обучение с широко използване на визуални средства са най-ефективни, практическа работа, екскурзии.

Така Г. Кершенщайнер тясно свързва гражданското образование с обучението на детето да работи съвестно в полза на държавата. В статията си „Училището на бъдещето е училище за работа“ той пише: „Нуждаем се от училищни работилници, за да образоваме хора, които биха разбрали целта и доброто на държавния съюз и биха се посветили на неговата служба. Имаме нужда от тях, защото не книгата е носител на културата, а трудът, всеотдаен, жертващ себе си в служба на хората или на някоя велика истина.”

Реформаторските идеи на Г. Кершенщайнер дават значителен тласък в развитието на идеите за гражданското образование и ролята на професионално обучениев живота на всеки член на обществото.

Друго направление на реформаторската педагогика е експерименталната педагогика, чийто основател е Ернст Майман, немски учител и психолог.

Основната цел на експерименталната педагогика, според Майман, е да даде на общата педагогика емпирична основа.

Предмет на емпирично изследване е обектът на обучение (детето), психологическите и физиологичните характеристики на училищната работа на детето (техники за запаметяване, техники за "психична хигиена" и др.), дидактически техники, училищна организация. Той счита методите на експерименталната педагогика не само за пряк експеримент, но и за пряко систематично наблюдение на деца, анализ на продукти детско творчество(рисунки, дневници и др.), Тези методи все още се считат за основните методи на научни и педагогически изследвания. Идеите, изразени от Е. Мейман за интегриран подход към изследването развитие на детето, индивидуализацията на обучението и по-широкото включване на практикуващите учители в научни изследвания също остават актуални.

Друг учител по немски става последовател на Е. Мейман в областта на експерименталната педагогика Вилхелм ЛайТой отдава решаващо значение на организацията на действието в педагогическата практика. Това е действието на ученика заедно с неговите връстници, което според Лай съставлява смисъла на образованието, което решаващо допринася за социализацията на учениците.

С помощта на дидактически експеримент той се стреми да определи условията успешно обучениеи обосновете оптималната система от нагледни средства и методи на обучение. Той отдава особено значение на образователното моделиране, химическите и физичните експерименти и рисуването.

Лай вярваше, че „училището на действие“ може да промени социалната реалност и да повлияе на методите на преподаване на някои училищни предмети: наука, математика, рисуване и др.

Сред просветителите-реформатори края на XIX– началото на 20 век. включват американския учител Дж. Дюи,който се счита за автор на "прагматичната педагогика".

Целта на теорията за образованието на Дюи е формирането на личност, която може да се „адаптира към различни ситуации„при условия на „свободно предприемачество“. Той противопоставя училищната система, основана на придобиването и усвояването на знания, с ученето „чрез правене“, при което всички знания се извличат от практическа инициатива и личен опитдете. Училищата на Дюи нямаха постоянна програма с последователна система от изучавани предмети, а бяха избрани само знанията, необходими за личния опит на учениците. В методиката на Д. Дюи голямо място заемат игрите, импровизацията, екскурзиите и самодейността. Ролята на учителя се свеждаше основно до насочване на самостоятелните дейности на учениците и събуждане на любопитството им.

Педагогическата концепция на Дюи оказа голямо влияние върху общ характеробразователната работа на училищата в САЩ и някои други страни, по-специално съветското училище от 20-те години. Това влияние се отразява в създаването на цялостни програми, в които образователният материал е групиран около „цели области от живота“, свързани с интересите на децата и в проектни методи.

Днес идеите на Дюи се изучават във връзка с идеите за комплексното, интегрирано обучение, повишаване на активността и самостоятелността на учениците в учебния процес.

Въпроси и задачи за самоконтрол

1. Представете сравнителен анализ на дидактическите идеи за развиващо и образователно обучение в произведенията на А. Дистервег, И. Хербарт, И.Г. Песталоци.

2. Назовете основните характеристики на теорията и практиката на Просвещението.

3. Подчертайте основните характеристики на реформаторската педагогика.

1. Баранов С.П. Педагогика/ С.П. Баранов. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 260 с.

2. Барт П.В. Елементи на образованието и обучението / П. В. Барт. – М.: Педагогическо общество на Русия, 1999. – 256 с.

3. Bim Bad B.M. Педагогически тенденции в началото на ХХ век. – М., 1994.

4. Блонски П. П. „Избрани педагогически и психологически произведения“. Под редакцията на A.V. Петровски М., Педагогика 1979г

5. Въпроси на образованието и обучението: курс от лекции по педагогика. // Ед. Н.Н. Петухова. – М.: Учпедгиз, 1960. – 167 с.

6. Гесен С. И. Основи на педагогиката./ С. И. Гесен, М.: ВЛАДОС, 2001.– 345

7. Джурински, А. Н. История на чуждестранната педагогика./ А. Н. Джурински - М.: Академия, 1998. - 174 с.

8. Джурински, А. Н. Чуждестранно училище: история и съвременност .. / А. Н. Джурински - М .: Академия, 1992. - 78 с.

9. Джурински A.N. История на педагогиката. – М., 1999.

10. Джурински A.N. Чуждо училище: история и съвременност. – М., 1992.

11. Константинов Н.А. и др.. История на педагогиката: Учебник за студенти пед. В-другар – М.: Образование, 1982.

12. Модзалевски, Л.Н. Есе за историята на образованието и обучението от древни времена./ L.N. Модзалевски, М.: АРКТИ, 2002. – 312 с.

13. Очерци по история на училището и педагогиката., Част 2., – М., 1989.

14. Пискунов А. И. „История на педагогиката” / част 2 М., 1997 p. 33-39

15. Руски педагогическа енциклопедия. Т. 1. М., 1993.

16. Христоматия по история на чуждестранната педагогика. – М., 1971.

Учебник помощ за студенти по-висок пед. учебник заведения. - М.: Издателски център "Академия", 2001. - 304 с. - ISBN 5-7695-0793-4 Книгата обхваща основните раздели на курса "Педагогика и психология на висшето образование", който се преподава в много университети . дадени кратко есеанализират се историята и съвременното състояние на висшето образование в Русия, тенденциите в развитието на висшето образование в чужбина. В систематизирана форма са представени психолого-педагогическите проблеми на обучението във висшето училище. Най-изчерпателно са представени разделите: психология на дейността, психология на личността, психодиагностика във висшето образование, развитие на творческото мислене в обучението, активни методи на обучение, технически средства за обучение, специфика професионална дейностуниверситетски преподавател.
Учебникът може да бъде интересен и полезен и за завършили студенти, преподаватели от висши учебни заведения, студенти от факултети за повишаване на квалификацията и учители. Съдържание:
Основните цели на дисциплината "Педагогика и психология на висшето образование".
За предмета на педагогиката.
Предмет на педагогиката на висшето образование и структурата на учебника.
За предмета психология на висшето образование.
Кратка история и състояние на техникатависше образование в Русия.
Произходът и основните тенденции в развитието на висшето образование в Русия (XVII - началото на XX век).
Първо най-високо учебни заведенияв Русия.
Педагогическа практика и педагогически идеи в системата на образованието в Русия през 18-19 век.
Системата на висшето образование в съветския период.
Особености на развитието на висшето образование в Русия и СССР между Първата и Втората световна война.
Възстановяване на системата на висшето образование, нейната качествена и количествена динамика след Великата отечествена война.
Съвременни тенденции в развитието на висшето образование в чужбина и перспективите на руското висше образование.
Висшето образование в индустриализираните страни след Втората световна война.
Перспективи за развитие на висшето образование в Руската федерация.
Психология на дейността и проблеми на преподаването във висшето училище.
Общи понятия за дейностите.
Дейността като философска категория.
Психологическа структура на дейността и “дейностна” интерпретация на психиката.
Компоненти на съзнанието.
Дейност и когнитивни процеси. Познанието като дейност.
Функционална структура на когнитивните процеси и понятието "образ на света".
Преподаването като дейност.
Теорията за систематичното формиране на умствени действия и понятия като пример за последователно прилагане на дейностния подход към обучението.
Общи положения.
Етапи на формиране на умствени действия и понятия.
Видове индикативна основа на действие или видове учение.
Възможности и ограничения за използване на метода за систематично формиране на умствени действия и понятия във висшето образование.
Психологията на личността и проблемът на обучението във висшето училище.
Какво е личност?
Уводни бележки.
Личността като психологическа категория.
Личност и дейност.
Личност, индивид, индивидуалност.
Структура на личността.
Уводни бележки.
Потребности и мотиви.
Емоционална сфера на личността.
Ще.
Темперамент.
Характер.
Възможности.
Личностно развитие.
Уводни бележки.
Движещи сили, условия и механизми на развитие на личността.
Психологически характеристики на студентската възраст и проблемът на обучението във висшето училище.
Развитие на творческото мислене на учениците в процеса на обучение.
Уводни бележки.
Критерии за творческо мислене. Креативност и интелигентност.
Методи за стимулиране на творческата активност и концепцията за творческа личност.
Развитие на творческото мислене в процеса на обучение и възпитание.
Цели, съдържание, методи и средства на обучението във висшето училище.
Цели и съдържание на обучението.
Организационни форми на обучение в университета.
Класификация на методите на обучение и възпитание.
Активни методи на обучение.
Технически средства и компютърни системи за обучение.
Общи положения.
Технически средства за представяне на информация (ТСПИ).
Технически средства за контрол.
Инструменти за управление на техническо обучение (TMS).
Компютърно подпомагани учебни помагала.
Интернет в образованието.
някои практически съветиучител по използване на техническите средства в учебния процес.
Психодиагностика във висшето образование.
Психодиагностиката като дял от диференциалната психология.
Ниско формализирани и силно формализирани психодиагностични техники.
Психодиагностиката като психологическо изследване.
От историята на използването на психодиагностиката за решаване на проблеми във висшето образование.
Психодиагностиката като специален психологически метод.
Корелационният подход като основа за психодиагностични измервания.
Класификация на психодиагностичните методи.
Номотетични и идеографски подходи.
Видове психологически индикатори.
Тестове за интелигентност.
Тестове за правоспособност.
Тестове за постижения.
Проблемът на психичното развитие във връзка с успеха на адаптацията във висшето образование.
Личностни тестове.
Проективни техники.
Въпросници и анкети.
Психофизиологични методи.
Психодиагностиката в контекста на изследване на групи от студенти и преподаватели във висшите училища.
Влиянието на условията за тестване върху представянето върху тестовете за способности, интелигентност и личност.
Компютъризация на психодиагностични техники.
Анализ на професионалната дейност на университетски преподавател и проблемът с педагогическото умение.
Уводни бележки.
Анализ на професионалната дейност на университетски преподавател.
Структурата на преподавателските способности.
Учителски нагласи и стилове на педагогическа комуникация.
Психологическа служба на университета.
Заключение.
Литература.