ЗА ИЗУЧАВАНЕ НА ДЕЦА
С ТЕЖКА И СРЕДНА
умствена изостаналост
С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева
Въведение
В предложеното насокиза изследване на деца с умерена и тежка умствена изостаналост съдържа материали от опита на авторите при провеждане на психолого-педагогическо изследване на такива деца. В същото време бяха взети предвид теоретичните познания и практическият опит на специалисти в тази област, чиито възгледи са близки до авторите (виж препратките).
Трябва да се отбележи, че при създаването на това ръководство ние не поставихме задачите на диференциалната диагнозаи се ръководеха не от психолози, които познаваха специални психологически методи, а изхождаха от чисто практическите задачи за подпомагане на учителите и възпитателите в ежедневната им работа с деца в началните етапи на обучение. Ето защо вниманието се фокусира върху критериите за оценка на дейността на детето при изпълнение на предложените задачи; се разкрива самата процедура на изпит. Възможно е да се получи определена информация за дете не само при изпълнение на отделни задачи от диагностичен характер, но и при използване на тези задачи директно в хода на урок с деца. Включването им в хода на часовете за работа с тази категория деца, от наша гледна точка, е най-целесъобразно.
Ние се стремим към цялостна визия за детето чрез идентифициране на формирането на отделните компоненти на неговото психофизическо развитие и се опитахме да покажем как това може да бъде постигнато. За нас беше важно да обърнем внимание на онези качества на личността на детето, области на дейност, които биха ни позволили да го разберем по-добре и да очертаем стратегия за работа.
Подходи към психолого-педагогическото изследване на деца с умерена и тежка умствена изостаналост
„Всеки има право на образование“, както е записано в Конституцията на Руската федерация и във Всеобщата декларация за правата на човека.
Задачата на държавата е да приложи тези разпоредби в живота, като осигури образование за всеки в достъпен за него обем и форма. Това важи и за тези, които по различни причини имат изразени нарушения на психофизическото развитие. Те включват деца с умерена и тежка умствена изостаналост.
В съответствие с международната класификация (ICD-10), умствената изостаналост, в зависимост от количествената оценка на интелигентността (IQ), включва четири степени на нейното намаляване: лека, умерена, тежка и дълбока.
Трябва да се отбележи, че през предходните години деца с тежки интелектуални затруднения и множествени увреждания са били настанявани в домове за инвалиди от социалноосигурителната система.
В момента, наред с интернатите за социална защита на населението, има различни видове специални поправителни училища, както и медицински и педагогически центрове (TPC) за деца с увреждания, в които те се обучават и възпитават.
Осъществяването на съдействие на тези деца за получаване на достъпно за тях образование, за изграждането им като личности се осъществява и от специалните поправителни училища от VIII тип. Разбира се, всяко училище разработва собствена концепция, която се усъвършенства в процеса на работа.
Възможностите на тези деца са изключително ограничени, но резултатите от работата показват, че чрез създаване на необходимите педагогически условия може да се постигне положителна динамика в тяхното развитие. Под педагогически условияпредполага наличието на благоприятна за детето среда, базирани на доказателства образователни и обучителни програми, адекватни методи и техники на работа, методическа и кадрова обезпеченост.
Включване в образователния процес на специални корекционни Училища VIIIтипът деца с умерена и тежка умствена изостаналост изисква ясно разбиране на нивото на развитие и потенциалните възможности при обучението на всяко от тях.
Познаването на психологическите и педагогическите характеристики на децата с различна степен на интелектуално увреждане ще позволи на учителите да избират не само рационални методи на работа, но и да диференцират съдържанието учебен материалбез да изключва детето от групата на връстниците.
В същото време самата диференциация по никакъв начин не предвижда нейното опростяване. Говорим за подбор на съдържанието на учебния материал и интегриране в различни образователни курсове. Степента на интеграция се определя от възможностите на учениците и в същото време зависи от конкретните образователни задачи. Това от своя страна предполага постоянно съотнасяне на подбора на материал, дидактика и методи на обучение с психолого-педагогическите характеристики на текущото възрастово състояние на децата и перспективите за тяхното развитие. Връзката на учебните предмети в педагогическия процес събужда, от една страна, интереса и самосъзнанието на учениците, а от друга, прави обучението по-нагледно и ситуативно.
Смятаме, че образователните възможности на децата с умерена и тежка умствена изостаналост трябва да се разглеждат от позицията на тяхното участие в процеса учебни дейности. На първо място, това означава тяхната способност доброволна умствена дейност,волеви контрол върху поведението си. Именно тези качества осигуряват на детето и възрастния установяването на първичното контакт,без които е невъзможно организирането на образователния процес.
В същото време трябва да се обърне внимание и на естеството на самия контакт,които могат да бъдат различни: реч, използване на жестове, изражения на лицето, визуални средства.
Първоначален контакт, превръщайки се в началото взаимодействиядете и възрастен, до голяма степен се определя от разбирането на детето за призивите на възрастния (инструкции за задачи, искания, инструкции, коментари, похвали и др.).
За някои деца са достатъчни устните инструкции (затвори вратата, ела при мен и т.н.). Те разбират словесни молби, похвали и т.н. Други деца се нуждаят от визуално, лицево и жестово подсилване, когато се обръщат към тях. При някои деца взаимодействието се установява само при условие на визуален и ефективен съпровод. Колкото по-високи са умствените способности на детето, толкова по-достъпно е разбирането на адресираната реч.
Показател за нивото на развитие на детето и условие за успех в обучението е Характер на дейносттанего с възрастен.
Някои деца са способни само на съвместни действия, други са способни да имитират действия, някои действия са достатъчни според модела и само няколко се издигат до нивото на самостоятелни действия.
Една от най-важните характеристики на дейността на детето е приемането и използването на помогнеот възрастен. Мярката на тази помощ може да бъде различна: организиране, разясняване и обучение. Организационната помощ свидетелства за по-високите способности на учениците, когато само изражение на лицето (недоволство, одобрение и т.н.), жест (посочване с пръст, поклащане на глава и т.н.), интонация или речево обръщение като „ по-внимателно”, „мисли” и др. Повечето деца с умерена до тежка умствена изостаналост се нуждаят от разяснителна и образователна помощ.
Участието на детето в процеса на учебната дейност предполага и присъствие самоконтролсобствени действия и способности оценете резултатитенеговата работа. Практическа работапри тези деца показва, че формирането на уменията им за самоконтрол е една от най-трудните задачи. Без инструкции от възрастни децата не могат да намерят грешка, не знаят как сами да проверят действията си.
Тези характеристики не само характеризират цялата група деца с умерена и тежка умствена изостаналост, но могат да бъдат и основата на диференциалната психолого-педагогическа диагностика при разграничаването на тези деца и при определянето на съдържанието. академична работас тях.
Изследванията и наблюденията в процеса на работа показаха, че децата с умерена умствена изостаналостмогат да поддържат ситуационен контакт с възрастен, в някои случаи да осъществяват контакт сами и да проявяват интерес към взаимодействие. В процеса на взаимодействие те могат да получат помощ от разяснителен и образователен характер. Разберете речта, адресирана до тях (проста инструкция). Прехвърлянето на научени методи на действие е възможно с помощта на възрастен. Основно преобладават действията по имитация и модел. Самостоятелната дейност е възможна при условие на усвоени методи на действие и организиране на помощ. В процеса на дейност е налице сравнение на техните действия с извадка. Има емоционална реакция на успех, провал и разбиране както на похвала, така и на обвинение.
Деца с тежка умствена изостаналостне инициирайте контакт сами. Характеризират се с пасивно подчинение, срещат се трудности при разбирането на устното обръщение, изисква се визуално-ефективна инструкция с жестово или мимическо пояснение. Трудност при приемане на помощ при изпълнение на задачи. Те не са в състояние да прехвърлят показания начин на действие към подобна задача. Основният начин за научаване на нови неща е чрез съвместни действия. Независими действиясамо на ниво отделни операции. Няма умение за самоконтрол и по правило децата са безразлични към порицанието.
Трябва да се отбележи, че представените характеристики на двете групи деца са подвижни. Всяко дете има свой собствен темп, динамика на развитие, различни възможности за научаване на нови неща и затова обучението трябва да бъде индивидуално ориентирано. Стратегията и тактиката на корекционно-педагогическата работа се изграждат, като се вземе предвид "личната ситуация" на отделен ученик.
За да се помогне на тези деца да бъдат ефективни, е важно да се създадат необходимите условия, среда, в която ще се извършва корекционно-развиваща работа, насочена към постигане на определена социална и трудова рехабилитация и адаптация на децата в семейна среда, в екип на връстници и в обществото. Разбира се, възможностите на дете с тежка умствена изостаналост са изключително ограничени. Въпреки това, със системното, целенасочено, комплексно взаимодействие на учители, психолози, лекари, родители и наличието на базирани на доказателства програми за образование и обучение, положителната динамика е реална. Ясно е, че помощта трябва да започне възможно най-рано и това се дължи на ранната диагностика, както медицинска, така и психолого-педагогическа. Освен това е важно не само да се установи наличието на интелектуално изоставане при детето, но и да се установи степента, естеството и структурата на дефекта. Задачите на медицинския преглед се решават от лекари. Психолозите и учителите-дефектолози трябва да определят образователния "маршрут" на детето и да извършват неговия "придружител" през целия период на престой в специална поправителна институция.
За да направите това, трябва да познавате реалните и потенциалните психофизически възможности на детето. Установяването на „начално“ ниво на развитие ще позволи то да се регулира и да повлияе на формирането на онези процеси, които имат най-голяма нужда от него, да изберат адекватни педагогически технологии, проследи динамиката и формирането на формираните функции. И в това е голямото практическо значение на психолого-педагогическата диагностика.
Когато децата с умствена изостаналост достигнат училищна възраст, е необходимо да се определят формата, съдържанието и методите на тяхното обучение. За да направите това, е необходимо преди всичко да се определи степента на зрялост на детето, от която зависи производителността на всички видове негови дейности. Важно е да се знае не само дълбочината и структурата на дефекта, но и психосоматично здраведетето, неговото представяне, за да се дозира правилно количеството индивидуално натоварване и да се осигури адекватен защитен режим (редуване на класове с почивка, хигиенни условия, предотвратяване на емоционално претоварване и др.). Важен показател за училищната готовност е формиране на двигателната сфера(обща координация на движенията и способност за контролиране на тялото; фини двигателни умения на ръцете). Вие също трябва да инсталирате битов и социален опитдете (умения за самообслужване; елементарни идеи за себе си, другите; способност за общуване с връстници, възрастни; разбиране на ситуации и адекватност на поведението и др.). В хода на наблюдението на игровите и предметно-практическите дейности трябва да се анализират те заден планобучение, които са осн познавателна дейностдеца (внимание, възприятие, идеи). Особено внимание трябва да се обърне на състоянието речи(разбиране на адресирана реч; пасивен и активен речник; звуково произношение; наличие на фразова реч). Необходимо е да се идентифицира формацията емоционална сфераи способност за саморегулация,кои са най-важните показатели за психологическата готовност на детето за училище.
За да получите цялата тази информация за детето, препоръчително е да използвате следното методипроучване: наблюдения в играта, труда, учебната и други видове дейност; естествен експеримент (включване на задачи с диагностичен характер в структурата на часовете); анализ на продуктите на дейността.Във всеки конкретен случай се избира един или друг метод или комбинация от тях. Формата на обучение може да бъде индивидуална и групова.
Пирамида от шест пръстена
Оборудване:две пирамиди с халки с различни размери, различни цветове и конфигурации (при едната халките са кръгли, при другата са квадратни).
| Провеждане на процедурата: | Какво се разкрива: |
| Пред детето се поставя пирамида. | - емоционална реакция (проявява интерес, изразено удоволствие, безразличие); |
| Халките се свалят пред детето, след което се дава устна инструкция („Сложете халките”) или с показ. | - разбиране на инструкциите (започва да поставя халките на пръта или безсмислено ги размества, хвърля ги, първо поставя капачката и т.н.); - има ли отказ от работа; - ръчни умения (как взема пръстени, може ли да постави пръстен на пръта на пирамидата, сръчност на движенията, има ли тремор и др.); - методът на сглобяване на пирамидата (визуална корелация, чрез изпитание, на случаен принцип); - взема предвид размера на пръстените (разбирайки знака на размера); |
| Ако детето не вземе предвид знака за размер при сглобяването на пирамидата, той получава помощ: те предлагат да подредят пръстените на масата от големи до малки. Показване на най-големия, най-малкия. Направете избор между два пръстена, които са близки по размер. | - сравнение и разграничаване по една основа; |
| От детето се иска да покаже червен, син, зелен, жълт, бял пръстен. | - цветова дискриминация; |
| След това те са помолени да кажат какъв цвят е този пръстен (всички пръстени се показват последователно). | - познаване на имената на основните цветове; |
| За да се изясни дали детето може да извърши прехвърлянето на показания метод на действие към подобна задача, му се предлага друга пирамида. | - въздействието на помощта, обучението; - способност за намиране и коригиране на грешни действия. |
Намерете същата картина
Оборудване:набор от сдвоени картинки, изобразяващи предмети, познати на децата (от лото)
| Провеждане на процедурата: | Какво се разкрива: |
| 4 познати изображения са изложени пред детето (топка, куче, шапка, чаша). | - проява на интерес, емоционална реакция; |
| Детето е помолено да покаже изображението си с името на обекта. Тогава те питат: "Какво е?" | - разбиране на инструкции; - привлича ли се вниманието и колко упорито е то; - корелира ли думата с образа и може ли да диференцира образи; |
| След това показват сдвоена снимка (например топка) и искат същата. | - формиране на понятието идентичност; - дали намира общо в едни и същи изображения въз основа на визуален анализ; - процеси на сравнение; - целенасоченост в работата; |
| Тази работа може да се извърши върху реални предмети (играчки). | - разбиране на имената на използваните предмети (играчки) и словесното обозначаване на действията с тях. |
Разделяне на снимки
Оборудване: 4 картинки, изобразяващи познати на децата предмети, разрязани на две, три и четири части.
| Провеждане на процедурата: | Какво се разкрива: |
| Преди детето поставете картина, разрязана на две части, и попитайте какво е показано. | - проява на интерес, емоционална реакция към самия факт на изследването; |
| - разпознаване на предмети, които детето е виждало преди това; | |
| След това картината се "разчупва" и частите се поставят отделно на различни позиции в самолета. Инструкции: „Сгънете картината“, „Какво трябва да се случи?“ (това вече е първата доза помощ, ако детето не започне работа). | - разбиране на инструкциите и целта на задачата; - способността да се работи с образи, да се вижда цялото въз основа на неговите съставни части; - формиране на визуално-ефективно и визуално-образно мислене, комбинаторни способности; - използването на помощ (достатъчно организиране или нужда от демонстрация, изясняване, съвместно изпълнение, постоянно стимулиране). - начин на дейност (има ли нелепи опити); - наличие и постоянство на интерес; - волеви усилия (независимо дали завършва започнатата работа); - емоционална реакция на резултата (щастлив, разстроен, ядосан и т.н.); - състоянието на фините двигателни умения (улавяне на картината с всички пръсти, взаимозаменяеми или сръчно с три пръста); |
| След тази картина се предлагат други, разрязани на три и четири части вертикално и хоризонтално, с които се изгражда подобна творба. | - дали има същите грешки като в работата с предишната картина. |
ПЪРВА СЕДМИЦА
понеделник
Развитие на речта
Предмет.Запознаване на децата с учителя, един с друг, с класа.
Оборудване:картина "Класна стая", фотографии на деца.
| Съдържание на урока | Какво се разкрива |
| 1. Учителят казва на децата своето име, бащино име, фамилия. След това моли всяко дете да посочи своето име, фамилия, възраст (ако е възможно). | - разбиране на адресирана реч; - информация на детето за себе си; |
| 2. Разглеждане на класната стая (стени, таван, прозорци, врати, дъска, чинове, столове). 3. Разговор на учителя с децата за предназначението на класната стая, нейните части и предмети в нея. | - способност за разпределяне и задържане на вниманието; - идеи за околните неща; |
| 4. Учителят закача на дъската картината „Класна стая“. Разглеждане на картината. Разпознаване и назоваване на някои обекти, нарисувани на картината. | - обем на вниманието; - лексикон; - способността да се съпоставят думите-имена с образа на предметите. |
Писмо
Предмет.Формиране на графо-моторни умения.
Оборудване:постери със снимки; листове с рисунки за всеки ученик, моливи.
| Съдържание на урока | Какво се разкрива |
| 1. Учителят информира децата, че в урока ще се научат да рисуват линии в различни посоки с молив. Първо се дава задачата да поставите лактите на ръцете на бюрото и да свиете юмруци и да разхлабите пръстите. Учителят моли да покаже дясната-лявата ръка. След това се предлага игра с пръсти (учителят чете стихотворение и едновременно изпълнява действия с пръсти). Напредък на играта: В една ядка В лешник Уредено вчера Орехово гномче. Към ореховата къща Той се скри от всички Но клонът беше огънат Избрах орех. И така той плава В неговата кошница. Къщата се люлее Гномът се търкаля. Гадаене къде ще донесат Яжте или съхранявайте за бъдеща употреба. | - разбиране на смисъла на задачата; - Разграничаване на дясна-лява страна; - фина моторика; |
| За първите 2 реда върховете на пръстите на дясната ръка са последователно свързани с палеца. На вторите 2 реда - същото с пръстите на лявата ръка. На пети, шести ред - стискаме юмрука на едната ръка, прегръщаме го с дланта на втората ръка. На седмия, осмия - разтискаме юмруци, спускаме ръцете си. На девети, десети - плавни движения с ръцете пред вас. На единадесети, дванадесети - същото като на редове 1-4. | - фина моторика; - превключваемост на движението; - възможността за имитация; - волеви усилия; |
| 2. Следващият етап от играта. На дъската и на бюрото всяко дете има кръгче. Учителят произнася първите 4 реда и в същото време поставя точки в кръг с молив. Децата повтарят действията на учителя. Учителят произнася пети, шести ред, рисувайки кръг на дъската. Следвайки учителя, децата правят същото. На седмия, осмия ред учителят и след това децата рисуват вертикални линии отгоре надолу. На деветия ред трябва да нарисувате линия в средата на пистата отляво надясно, без да повдигате молива. На десетия трябва да нарисувате линия в средата на пистата отляво надясно, без да повдигате молива. | - разбиране на смисъла на задачата; - способността да се действа според модела; - координация око-ръка; - умението да държите молив; - волеви усилия; |
мобилна игра
Предмет.Развитие на движенията и ориентацията в пространството.
Оборудване:дървени пръчици.
| Съдържание на урока | Какво се разкрива |
| 1. Ритмична игра в кръг. Децата, хванати за ръце, правят кръг. Учителят произнася стихотворението, придружава го с движения. Децата подражават на учителя. Нашите, нашите крака Вървяха по пътеката. Нашите, нашите крака Тичаха по пътеката. Прескочи неравностите Прескачаха неравностите. Изтичаха на поляната Загубих обувка. Изгубен, изгубен Загубих обувка. | - разбиране на поетична реч и смисъла на задачата; - желание за съвместна игра; - способност за подражание; - волеви усилия; - интерес, емоционални реакции; |
| На първите 2 реда - направете ясни стъпки в кръг за всяка дума. | - формиране на основните движения; - превключваемост на движенията; |
| На вторите 2 реда - бягане на пръсти, но не бързо. На третата 2 линия - скачане на място. На последните 3 реда - стои неподвижно, завъртайки се в кръг, последователно поставете десния и левия крак на петата. На последния ред - ръце на колана, тропайте на място. Повторете всички движения отново от другата страна. | - координация на движенията; - стабилност на вниманието; |
| 2. Ритмични упражнения с дървени пръчки (изпълняват се седнали на столове в кръг). Учителят и децата имат дървена пръчка във всяка ръка. Децата повтарят ритмите след учителя: един такт (кратък); два удара (къси - дълги); три удара (дълъг, къс, къс); три равни попадения и т.н. | - разбиране на задачата; - способността за разпределение на мускулната сила; - произвол на движенията; - слухово възприятие; - особености на аналитичните и синтетичните дейности; - слухова памет; |
| 3. Игра "Познай". Учителят кара децата да вдигнат ръце нагоре, надолу, напред, назад, надясно, наляво. След това учителят обяснява играта. | - познаване на наименованията на пространствени направления; |
| Опция 1.В средата на стаята е студент затворени очи. Учителят извиква името му. Необходимо е да се покаже посоката, от която идва гласът. назови го. Вариант 2.Няколко деца стоят в средата на стаята със затворени очи. Учителят бие звънеца. Децата трябва да показват и назовават последователно откъде идва звукът. 4. Практическа работа. На дъската са окачени две картинки: на едната е стая за игри, деца играят с играчки; от другата няма деца, а само играчки. Инструкции: Вижте снимката. Къде искаш да играеш? | - разбиране на смисъла на задачата; - способност за навигация в пространството; - слухово възприятие; - желанието и готовността на децата за съвместни действия. |
вторник
Проверете
Предмет.Геометрични фигури.
Оборудване:кутии, карти с изображение на геометрични фигури със съответната форма на различни предмети, хартиени ленти с изобразени контури на фигурите, шаблони, формуляри, „прекрасна чанта“ с набор от предмети.
| Съдържание на урока | Какво се разкрива |
| 1. Игра с пръсти. Едно две три четири пет, Да се броим на пръсти! Силен, приятелски настроен Всичко толкова необходимо. От друга страна пак: Едно две три четири пет! Пръстите са бързи Макар и не много... чисто.На първия ред - на свой ред огъваме пръстите на дясната ръка. За следващите четири реда - ритмично свивайте и разпускайте юмруци. На шестия ред - огънете последователно пръстите на лявата ръка. На последните редове - размахване на пръстите на двете ръце. | - разбиране на задачата и способност за извършване на действия на имитация; |
| 2. Учителят кани децата да подредят картите в съответните три кутии. След това децата са помолени да покажат кръг, квадрат, триъгълник. | - способността за визуално възприемане и съпоставяне на формата; - познаване на формата; - възможност за идентифициране на формата по име; |
| 3. След това е необходимо да поставите карти с изображение на предмети (топка, пирамида, череша, книга, кръгли и квадратни бутони, кутия, кула и т.н.) в кутии, където фигурите на подходяща форма лъжа. | - възможност за намиране на изображения, подобни по форма на образеца; |
| 4. Игра "Познай". Учителят на гърба на децата (последователно) огражда една от фигурите. Необходимо е да се съпостави възприеманото с изображенията на формата, лежаща на бюрото, ако е възможно, назовете формата. | - тактилни усещания; - възможността за визуално-образно мислене; |
| 5. Играта "Чудна чанта". Децата трябва да свържат обекта чрез докосване (в чантата има пирамида, конус, куб, топка, колело и др.) с изображението на съответните фигури | - тактилни усещания; - способността за съпоставяне на обемната форма с равнинната; |
| 6. Очертаване на шаблони на формуляри с пръст, молив върху хартия. | - зрително-моторна координация; |
| 7. Оцветяване. | - умението да държиш молив. |
Строителство
Предмет.Конструкция от геометрични фигури.
Оборудване:геометрични фигури: кръг, квадрат, триъгълник, разрязани на две части; шаблони за формуляри; ленти хартия с рисувани шарки.
Училищна обиколка Предмет. Запознаване на децата с училището.
| Съдържание на урока | Какво се разкрива |
| 1. Обиколка на сградата на училището. Учителят запознава децата с помещенията: класни стаи, столова, тоалетни, физкултурен салон, работилници. 2. Децата научават пътя от тяхната класна стая до гардеробната, трапезарията, тоалетните и т.н.- | - наблюдение; - ориентация в пространството; - способност за запомняне, организиране |
| Съдържание на урока | Какво се разкрива |
| 1. Учителят окачва квадрат на дъската. 2. Децата намират квадрат на бюрото си, наричат го. Същото с кръг и триъгълник. | - познаване на името на геометричните фигури; - установяване на самоличност; |
| 3. На децата се дават ленти, които показват модел на контурите на фигурите. Необходимо е да се наложат форми върху контура. | - разбиране на инструкции; - умение за съпоставяне на контур и равнинна фигура; - възможност за целенасочена дейност; |
| 4. След това трябва последователно да сгънете фигурите, нарязани на две части | - способности за комбинативно мислене; - състоянието на фините двигателни умения; - волеви усилия. |
сряда
Четене
Предмет.Училищни помещения.
Оборудване:снимки на помещенията на училището.
| Съдържание на урока | Какво се разкрива |
| 1. Учителят окачва на дъската една по една снимки, които изобразяват помещенията на училището: трапезария, тоалетна, класна стая, гардероб и пита за предназначението им. | - способност за възпроизвеждане на наученото; |
| 2. Учителят поставя на децата два вида задачи: Изберете картинки според предназначението им: „Къде ядат?“, „Къде се обличат - събличат?“ и т.н. Обозначете картинките: "Гардероб", "Клас", "Трапезария" и др. | - особености на протичането на аналитични и синтетични дейности; - способността да се правят прости обобщения; - речеви способности (разбиране на речта, наличие на фраза, речник); |
| 3. Игра: „Избери какво пасва?“ Учителят окачва картина на дъската, която изобразява конкретна училищна сграда. На чиновете на децата има карти. Необходимо е да се подберат подходящите картинки (за класа - чинове, дъска, сметало; за тоалетната - тоалетна чиния, мивка и др.). | - способността да се установяват семантични връзки в зависимост от визуалната ситуация, да се правят обобщения; |
| 4. Практическа работа 1. Децата се опитват да ходят самостоятелно от класната стая до различни части на училището. 2. Децата са поканени да изберат измежду децата, с които биха искали да преминат заедно в училище. | - способност за адекватен на ситуацията; - способността за прехвърляне и използване на знания в позната ситуация; - симпатията на децата и желанието за общуване. |
Проверете
Предмет.Цвят.
Оборудване:демонстрационен материал на учителя (квадрати, триъгълници от червено, жълто, синьо), индивидуални пликове с набор от квадрати и триъгълници от същия цвят.
| Съдържание на урока | Какво се разкрива |
| 1. Учителят окачва червен квадрат на дъската и моли децата да покажат същия. | - разбиране на инструкции; |
| След това се окачва жълт квадрат. Децата намират същото. Същото се повтаря и със синия квадрат. Квадратите се нареждат в един ред. След това децата сами назовават цветовете на квадратите. Учителят извиква цвета, децата трябва да покажат съответния цвят. | - способността за визуално възприемане и съпоставяне на цветовете; - състояние на моториката; - способността да се различават цветовете; - възможност за подчертаване на цвета по име; - познаване на цвета; |
| 2. Играта "Ние строим къща." Децата вадят триъгълници от три цвята от пликове. Необходимо е да изберете покрив от същия цвят за къщата и да го прикрепите, следвайки действията на учителя. Пребройте у дома. | - лихва; - способността да се действа според инструкциите, подчертавайки даден цвят; |
| 3. Играта "Силен вятър". Духа силен вятър и разбърква покривите на къщите. Децата затварят очи, учителят разменя триъгълни покриви. След като са отворили очите си, учениците трябва да намерят грешката и да я отстранят (осигурява се помощ, ако е необходимо.) | - способността за пространствено възприятие; - възможности за сметка; |
Приложение
Предмет.„Събиране на мъниста“.
Оборудване:кутии с кръгчета в три цвята (червено, жълто, синьо) за всяко дете; карти с изображение на контурите на мънистата и три кутии с червено, жълто и синьо.
| Съдържание на урока | Какво се разкрива |
| 1. На масите за деца има три цветни кръга с шаблон (червен, жълт, син). Учителят окачва последователно червени, жълти, сини кръгове на дъската. Децата трябва да покажат същото и да назоват цвета. На всяко дете се предлага кутия, съдържаща три цветни шаблонни кръга и три кутии с подобни цветове. | - способността за визуално възприемане на цветовете; - познаване на имената на цветята; - разбиране на задачата; - възможност за целенасочена дейност; - волеви усилия; - способност за приемане на помощ от възрастни |
| 2. На всяко дете се предлагат три карти с готови рисунки на контури на мъниста. Необходимо е да изберете цвят и да очертаете кръгове на модела в дадена посока. Пребройте мънистата | - наблюдение; - способност за разпределение на вниманието; - познаване на цвета и способност за назоваването му. |
четвъртък
Развитие на речта
Предмет.Образователни неща, предназначение и работа.
Оборудване:снимки на образователни неща
| Съдържание на урока | Какво се разкрива |
| 1. Разговор на учителя за предназначението на учебните предмети (чанта, раница), химикал, тетрадка, молив, книга и др.). Представен е реалният обект. | - способността да слушате и разбирате речта на учителя; |
| 2. Учителят иска да избере от набор от снимки, изобразяващи различни предмети, само тези, които са необходими за училището („образователни неща“). Децата трябва да сортират кръговете в кутии по цвят. | - познаване на предназначението на предметите; - способността да се установи приликата, идентичността на изображението в картината с реален обект въз основа на визуален анализ; - способността да се съпоставят същите цветове; - разграничаване на цветовете; |
| 3. Намерете и назовете предмети в класната стая, детски дрехи, учители по даден цвят. | - концентрация в процеса на възприемане; |
| 4. Дидактическа игра"Четвъртият екстра". Учителят окачва четири снимки на черната дъска (три от тях показват образователни неща). Децата трябва да маркират допълнителния и да определят защо | - целенасоченост на дейността; - аналитична и синтетична дейност; - способността да се изключи обект, който няма общи черти за останалите; - способността да се правят обобщения; - логическа валидност на принципа на действие. |
Писмо. Подготовка за писане
Предмет.Формиране на умения за писане.
Оборудване:цветни ивици (изработени от плътна хартия, картон); шаблони геометрични форми; моливи.
| Съдържание на урока | Какво се разкрива |
| 1. Гимнастика за пръсти: Идват четирима братя. Ще се срещна със старейшината. - Здравей, Болшак! -Здравей, Васка-показател, мечка по средата, Гришка сираче и малката Тимошка.На първия ред - палецът е свит на дланта, на втория ред - палецът е срещу останалите четири, на третия и четвъртия ред - върховете палеца останалите четири пръста са свързани заедно. На петия ред върховете на палеца и показалеца са свързани. На шестия ред върховете на палеца и средния пръст са свързани. На седмия ред върховете на палеца и безименния пръст са свързани. На осмия ред върховете на палеца и малкия пръст са свързани. | - способността да се действа по имитация и модел; |
| 2. Работа с цветни ленти. Учителят подрежда цветните ивици в определена последователност. Децата на бюрото подреждат лентите в същата последователност. При необходимост се оказва съдействие. (всички ивици от един и същи цвят) | - формиране на обектно-манипулативни действия; - умение за работа по модел; - темп и последователност на действията; - лихва; - наличие на положителна емоционална реакция; - моторни умения; - пространствено възприятие; - възможности за сметка. |
| 3. Шаблониране на квадрат и правоъгълник. Щриховка в определени посоки | - графомоторика. |
Самообслужване
Забрамная София Давидовна - кандидат на педагогическите науки, професор в катедрата по олигофренопедагогика на Московския педагогически държавен университет, автор на повече от 120 произведения (включително учебници и учебни помагала) относно обучението, образованието и възпитанието на деца с увреждания в развитието. Той е един от водещите специалисти в областта на диагностиката и корекцията на нарушенията в детското развитие.
Левченко Ирина Юриевна - доктор по психология, професор, ръководител на катедрата по специална психология и клинични основи на дефектологията, Московски държавен университет "Ломоносов" Шолохов. Автор на учебници, учебни и методически ръководства, статии по проблемите на аномалното развитие, организацията и съдържанието на дейността на практическия психолог в специалното образование.
С. Д. Забрамная, И. Ю. Левченко.
Психолого-педагогическа диагностика на нарушения в развитието (курс лекции). - М.: В. Секачев, 2007. - 128 с.
ISBN 978-5-88923-132-5
Последните десетилетия се характеризират с постоянно нарастване на броя на децата с увреждания в развитието (повече от 70%); повечето от тях се нуждаят от допълнителна корекционно-педагогическа и психологическа помощ.
Успехът на възпитанието, образованието, социалната адаптация на дете с нарушения в развитието зависи от правилната оценка на неговите възможности и характеристики на развитие. Тази задача се решава чрез комплексна психодиагностика на нарушения в развитието. Това е първият и много важен етап от системата от мерки, които осигуряват специално образование, ви позволява да определите оптималния педагогически маршрут, да осигурите индивидуална психологическа и педагогическа подкрепа за детето, съответстваща на неговите способности и възможности.
Курсът е предназначен за психолози и дефектолози на масови и специални образователни институции. Целта му е да формира теоретични, методически и практически подходиза изучаване на деца с различни увреждания в развитието.
Предложеният лекционен курс съдържа материал, който е включен в съдържанието на програмата по дисциплината "Психолого-педагогическа диагностика", а също така може да се използва при изучаването на дисциплината "Психолого-педагогическа диагностика и консултиране" за студенти от всички дефектологични специалности.
© С. Д. Забрамная, И. Ю. Левченко, 2007
О В. Секачев, издание 2007г
Лекция 1
ИСТОРИЯ НА РАЗВИТИЕТО НА ПСИХОЛОГИЧЕСКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ МЕТОДИ ЗА ДИАГНОСТИКА В СПЕЦИАЛНАТА ПСИХОЛОГИЯ
История на психодиагностичните изследвания в чужбина
Историята на развитието на психологическите и педагогическите методи на изследване в специалната психология е свързана с изискванията на практиката, преди всичко медицинска и педагогическа. Обект на изследване са деца, юноши, възрастни, които имат различни заболявания. умствено развитиевключително умствено изостаналите.
В зависимост от това как различните изследователи разбират същността на умствената изостаналост, има и методи, които използват за идентифицирането му. Психиатрите първи се занимават с проблемите на психофизическото недоразвитие на децата. Техните усилия бяха насочени към разграничаване на умствената изостаналост от психичните заболявания и те се занимаваха с най-дълбоките и тежки форми на недоразвитие. В трудовете на френските лекари J.E.D. Ескирол (1772-1840),
E. Seguin (1812-1880), на когото принадлежи заслугата за първите изследвания на умствено изостаналите, са дадени някои диференциално диагностични критерии. И така, J.E.D. Ескирол се счита за индикатор интелектуално развитиесъстоянието на речта и това до голяма степен повлия на езиковия (вербален) характер на последващите тестове. E. Seguin приложен голямо значениесъстояние на сетивните и волевите процеси. Създава методика за обучение на деца с тежка умствена изостаналост, която включва задачи за сензорно различаване и развитие на произволни двигателни действия. Разработените от E. Seguin (1866) "формулярни дъски" са все още популярни при изследването на деца с умствена изостаналост, те са сред тестовете за действие или тестовете за невербална интелигентност. Трябва да се отбележи, че до средата на XIX век. установяването на умствена изостаналост остава предимно медицински проблем.
С въвеждането на всеобщо начално образование в някои страни съществува практическа необходимост от идентифициране на деца, които не са способни да учат в редовните училища. В тази връзка през 60-те години на XIXв. се откриват първите помощни класове, както и специални училища за деца с умствена изостаналост. Сега стана много по-трудно да се определи умствената изостаналост, тъй като беше необходимо да се справят с по-леките му форми, които трудно се разграничават от подобни състояния. Прогресивните лекари и учители бяха обезпокоени от факта, че децата често се изпращат в помощни училища само по един показател - слаб напредък. В същото време малко, а понякога и изобщо не бяха взети предвид индивидуалните психологически особеностидете и причините за неуспеха.
Имаше нужда от рационализиране на системата за подбор на деца в помощните училища. Установяването на умствена изостаналост се превръща в психолого-педагогически проблем.
Психолозите се притекоха на помощ на лекари и учители, които в техния арсенал от методи също се появиха през тези години ( края на XIX- началото на ХХ век) експериментални методи. Търсят се най-обективни, компактни и универсални начини за изследване на децата, което трябва да се разглежда като положително развитие в развитието на психологията от този период. Експерименталните методи за изследване на децата започнаха да се използват за диагностициране на способностите. Някои психолози не разбират същността на умствената изостаналост, като я разглеждат като просто количествено изоставане в развитието на интелекта на децата. Те сведоха умствената изостаналост до нарушение само на отделни функции и видяха целите на експеримента в изследването само на тези функции. Техният методичен подход беше измерване на "количеството на ума" в субекта, което на практика доведе до значителни грешки при диагностицирането на умствена изостаналост. Това измерване е извършено с помощта на тестове. Тестът е тест, включващ изпълнението на конкретна задача, идентична за всички субекти, използваща прецизна техника за оценка на успеха или неуспеха или за цифрово записване на резултатите (Pieron).
Един от първите, които започнаха тестването, беше английският биолог Ф. Галтън (1822-1911). Той разработи цветни тестове за изследване на индивидуалните различия. В същото време той смята състоянието на човешките сензорни функции за основен показател за умствените способности: острота на зрението и слуха, скоростта на умствените реакции, способността да се разграничава топлината, студа, болката и др. Ф. Галтън не все пак използвайте термина "тест" в смисъла, който по-късно е вложен от А. Бине (1857-1911). Но това беше първото отклонение от тестването и тестването, основано на интуицията.
Идеята за изучаване на физическите и умствените способности чрез метода на тестовете е разработена в трудовете на американския психолог Дж. М. Кетел (1860-1944). С неговото име се свързва появата на термина "интелектуален тест" в психологическата литература. J. M. Cattal създаде серия от тестови тестове, насочени към определяне на сензомоторни реакции: скорост на умствените процеси, чувствителност и др. за установяване на индивидуалните различия. Заслугата на Kettel беше идеята за стандартизиране на тестовете, за да се получи по-точна информация.
Измерването на по-сложни умствени процеси (възприятие, памет и др.) е в основата на поредица от тестове, създадени от немския психолог Е. Крепелин (1856-1926), който изучава психично болните. Описвайки периода преди началото на 20 век, учените отбелязват, че „той е подготвителен и в същото време преходен етап по пътя към създаването на самото психологическо тестване“. Последващото развитие на тестовете за интелигентност се свързва с дейността на френския психолог А. Бине, който през 1897 г. предлага разработването на „метрична скала на разума“, такава система за изучаване на дете, при която измерването на неговия „ умствена възраст” се взема за основа. В същото време А. Бине постави задачата да създаде тестове, които да изследват висшите умствени процеси - мислене, памет, въображение. През 1904 г. А. Бине е поканен в комисия, създадена от Министерството на народното образование на Франция, за да разработи мерки за осигуряване на подходящо образование за умствено изостанали деца, които не могат да усвоят учебната програма на обикновено училище. Задачата беше да се определят методите за подбор на тези деца за специалните училища. А. Бине, заедно с Т. Саймън, за първи път въвеждат тестове в определена система, която те наричат "Метрична скала на умствените способности".
Първата версия на техния "Metric Rock" е публикувана през 1905 г. Тя съдържа 30 теста, подредени по нарастваща трудност. Тези тестове бяха насочени към определяне на типа памет при децата, разбиране на словесни инструкции и т.н. В този вариант нямаше възрастови показатели.
През 1908 г. е публикувана втората, преработена версия на "Metric Rock", в която тестовете са групирани по възрастови нива от 3 до 15 години. За всяка възраст от 3 до 8 теста.
Третата версия се появява през 1911 г. В нея А. Бине и Т. Симон предлагат тестове за изследване на деца от 3 до 16 години. Тестовете бяха преразпределени според тяхната трудност. За всяка възраст по 5 задачи. Но дори и в този вариант изборът на тестове не винаги е психологически обоснован. И така, за една възраст предлагат тестове за комбинация, за друга - за изследване на паметта. Това посочи А.М. Шуберт в предговора си към руското издание на тестовете. Тя също така отбеляза такива недостатъци на тази система като факта, че тестовете не винаги са правилно разпределени към определена възраст поради тяхната трудност, някои са субективни по природа, успешното завършване на много тестове зависи главно от житейски опитдете. И така, в петия тест на деца на 9 години се задават въпроси: „Какво трябва да направите, ако изпуснете влака?“, „Какво трябва да направите, ако приятел (приятелка) случайно ви удари?“. Изисква два верни отговора от три. Дадени до 20 секунди. На деца на 10 години в третия тест се предлагат пет въпроса. Дадени 40 секунди. Сред тези въпроси е следният: „В един от първите топли дни, когато горите и нивите започнаха да се раззеленяват, жената взе сърп и отиде да жъне ръж. Какво не е наред тук?" Но не всяко десетгодишно дете, живеещо в града, знае кога и как да жъне ръж!
Децата на 15 години в петия тест трябва да отговорят на два въпроса, но и двата са свързани с житейски ситуации, които може да не са познати на субектите, например: „Току-що дойде лекар при моя съсед, а след това свещеник. Какво мислите, че става с моя съсед?“ По този начин, въпреки че Бине и Симон се стремят да изследват „чистия“ ум, способността за преценка, те не постигат това.
Недостатъкът на "Metric Rock" беше, че 80% от тестовете бяха устни. Преобладаването на вербалните тестове повлия на резултатите от изследването на деца от различни социални слоеве, най-бедните деца бяха в най-лошо положение. Децата с говорни дефекти също дават незадоволителни резултати.
Разбира се, погрешна беше и гледната точка на авторите на теста, че при определяне на способността трябва да се фиксира само това, което детето знае и може в момента. Те не са изпитали диалектиката на развитието, не са взели предвид онези качествени промени в психиката, които се появяват на различни етапи от развитието на детето. Л.С. Виготски, критикувайки този подход, пише: „Развитието на детето (...) се разбира като чисто количествен процес на растеж на качествено хомогенни и различни единици, които са фундаментално заменени на всеки етап от развитието. Една година на развитие винаги е година, независимо дали детето преминава от шест на седем или от дванадесет на тринадесет. Това е основната концепция на Бине, в която годината на развитие винаги се измерва с пет показателя, като се отчита като напълно еквивалентна стойност детерминираното умствено израстване на детето, независимо дали става въпрос за израстването на дванадесетата или третата година.
живот" И . Фиксирайки само крайните резултати от работата с теста, механично преброявайки плюсовете и минусите, получени за отговорите, не беше възможно да се проследи естеството на дейността на децата. Всичко това доведе до трудности и грешки при диагностицирането на умствена изостаналост, особено при преглед на деца с гранични състояния.
През същия период професорът по психология в Римския университет С. де Санктис (1862-1954), който изучава умствено изостаналите деца, предлага своя серия от задачи от 6 експеримента за определяне на степента на умствено изоставане. Експериментите бяха насочени към изучаване на вниманието, волевите усилия, пряка памет за цветове, форми, способността за пренареждане на конкретни обекти, визуално определяне на размери, разстояние. С. де Санктис смята, че експериментите са приложими за деца на възраст не по-малка от 7 години. Ако субектът може да изпълни само първите две задачи, тогава той има „рязка степен на слабост; ако изпълни първите четири, тогава той има „средна степен“, ако може да се справи с петото преживяване, тогава „лека степен” на изоставане. Децата, които извършват всичките 6 експеримента, не са умствено изостанали. Анализът на метода на S. de Sanctis показва неговата непригодност за диагностика на умственото развитие. Психичните процеси са избрани произволно като диагностичен критерий, а самата граница на степените на умствена изостаналост е условна. Тези недостатъци са отбелязани от много изследователи. Най-основателната критика е дадена от Г. Я. Трошин (1915). Методът на S. de Sanctis не е получил широко разпространение в практиката.
Най-популярни в чужбина бяха тестовете на Бине и Симон. Освен това, дори преди преразглеждането на версията от 1908 г., много страни по света започнаха да използват тези тестове.
Около 60 автори бяха ангажирани с модернизацията на скалата на Binet-Simon, адаптирайки я към местните условия. Промени в системата на Бине са направени от О. Декроли и Деган (Белгия, 1910), Децедре (Швейцария), В. Щерн, Емейман (Германия, 1915, 1917), X. Годард, J.I. Термен (САЩ, 1910, 1916). Вариант на скалата на Бине-Симон, изготвен J.I. Термен в Станфордския университет в САЩ през 1916 г., според психолозите, се оказва най-"жизнеспособен". Една от тенденциите, които се очертаха при модернизацията на системата, е намаляване на броя на вербалните тестове и увеличаване на екшън (невербалните) тестове.
В процес на реконструкция на скалата на Бине-Симон J.I. Термен въведе ново изискване, на което трябва да отговаря тестът, адекватен на целта си: резултатите от тест върху голяма извадка от субекти трябва да бъдат разпределени по крива на Гаус. По този начин беше предложено субектите да се класират според мястото им на кривата. (Гаусовата или нормална крива на разпределение е оформена като камбана; това разпределение на резултатите означава, че по-голямата част от субектите изпълняват задачата „средно добре“, т.е. отговорите им създават голяма част от камбаната; малцинство изпълнява задачите много зле или много добре, отговорите им създават периферните части на камбаната). За интерпретиране на резултатите от теста J1. Термен за първи път започва да използва понятието "интелектуален коефициент", въведено от V. Stern(I.Q.), което беше съотношението на умствената възраст към хронологичната (паспортна) възраст. Интелигентността на участниците в теста беше оценена чисто количествено чрез сумата от резултатите им.
V. Stern предложи следната формула за определяне на интелектуалния коефициент:
умствена възраст
IQ = - x 100
хронологична възраст
Умствената възраст се определя от успеха на съответните стандартни задачи. За всяка възраст са предвидени задачи с определена трудност. Характерно за всяка възраст IQ е равна на 100 ± 16. Тази стойност се определя от факта, че обикновено умствената възраст е равна на хронологичната: например петгодишно дете изпълнява задачи, съответстващи на възрастта му. следователно IQ = | х ЮО, т.е. 100. Стандартното отклонение от индивидуалните стойности не надвишава 16. Съответно всички индивидуални тестови показатели, които попадат в този интервал от 84 до 116, се считат за нормални, съответстващи на възрастта. Ако резултатът от теста е над 116, детето се счита за надарено; ако е под 84, това означава, че интелектуалното развитие изостава от нормата.
През следващите години, включително и сега, продължават да се развиват различни психодиагностични технологии (тестове, въпросници, психофизиологични методи и др.). Наред с тестовете за интелигентност се използват тестове, насочени към изучаване на личността. От особен интерес сред тях са проективните техники - "петната" на Роршах (1921), TAT на Мъри и Морган (1935), тестът за фрустрация на Розенцвайг (1945).
Що се отнася до тестовете за интелигентност, тестът на D. Wexler (т.нар. скала Wexler-Bellevue) в момента е доста широко използван. Разработена е през 40-50-те години на миналия век, като допълнение към везни за възрастни(WA 1 S ), има кантари за деца(WISC). Този тест включва както вербални, така и невербални скали, което е различно от повечето тестове за умствено развитие. В допълнение, той предвижда възможност за определяне на естеството на изоставането в интелектуалното развитие (критиците на този тест обаче твърдят, че вероятността от погрешна квалификация на нарушенията е много висока). В нашата страна тестът на Векслер е адаптиран от А. Ю. Панасюк (1973). Стандартен I.Q. изчислено от теста има средна стойност 100 и стандартно отклонение 15.
Друг популярен тест е тестът на J. Raven (1936, 1949). Състои се от 60 матрици или композиции с липсващи елементи, които субектът трябва да попълни.
Трябва да се отбележи, че параметрите за оценка на интелектуалните тестове са повлияни от начина, по който авторите дефинират самото понятие „умствена изостаналост“, което претърпява значителни концептуални промени в периода 1960-1990 г.
Разработват се тестове както за бебета, така и за деца. ранна възраст. Например везните
Н. Бейли за изследване на деца от 2 месеца до 2,5 години. Те оценяват умственото развитие (възприятие, памет, начало на вербална комуникация, елементи на абстрактно мислене, учене), двигателно развитие (способност за седене, изправяне, ходене, развитие на малки движения на пръстите), емоционално и социално поведение. Въпреки че скалите на Бейли показват само нивото на развитие на функциите в момента, те не целят да дадат прогноза, но въпреки това са много полезни за ранното откриване на определени сензорни, неврологични, емоционални разстройства.
Въпреки това, никакви промени и „подобрения“ в скалата на Binet-Simon не я спасиха от такива недостатъци като оценката само на крайния резултат при изпълнение на задачата, трудностите, които субектът срещна в този случай, не бяха разкрити. Ролята на помощта, както и влиянието на околната среда, изобщо не бяха взети предвид. Ж. Пиаже критикува тестовете за "мозайката", многообразието на задачите, включени в тестовите системи. Негативно влияние върху крайния резултат оказаха и ограниченията във времето за решаване на теста, както и липсата на истински научен критерий за оценка. Една от причините за това беше в различното разбиране за това какво е интелигентност. Нямаше консенсус сред текстологите относно това какво трябва да измерват тестовете за интелигентност, така че често тестовите батерии бяха изградени на базата на противоречиви модели на интелигентност.
Трябва да се отбележи, че в началото на 20в. включват първите опити за изучаване на деца за дълго време. И така, в Белгия, по предложение на О. Декроли (1871-1932), в помощните училища започнаха да се създават специални класове за „наблюдение“. Тези занятия бяха организирани с цел изясняване на диагнозата на отделните студенти, както и за разработване на някои основни препоръки за последваща работа с тях. „Наблюдателните” паралелки са били един от елементите в структурата на помощното училище. По-късно обаче те не са получили широко разпространение. Очевидно това се дължи на развитието и нарастващата употреба по това време на стандартизирани тестови методи за изследване, които подкупиха изследователите с лекотата си на използване. Жаждата за тестове доведе до отслабване на вниманието към дългите начини за изучаване на детето.
Трябва да се отбележи, че в процеса на разработване и модернизиране на тестовете авторите усъвършенстваха методиката за тяхното използване, стремейки се към по-голяма надеждност и обективност при оценката на резултатите. Както отбелязва К. М. Гуревич, повечето съвременни чуждестранни тестове „... се характеризират с високо методологично ниво“, висока валидност (валидност, т.е. адекватността и ефективността на теста - характеристика на това доколко тестът отразява това, което трябва да измерва и как точно го прави), както и представителността на пробите, върху които са получени стандартните показатели.
История на вътрешната психодиагностика на нарушенията на развитието
В Русия развитието на психологически и педагогически методи за диагностициране на нарушения в развитието има своя история. Необходимостта от разработване на методи за откриване на умствена изостаналост при деца възниква в началото на 20 век. във връзка с откриването на първите помощни училища и помощни класове (1908-1910 г.). Група педагози и ентусиазирани лекари (E. V. Ger’e, V. P. Kashchenko, M. P. Postovskaya, N. P. Postovsky, G. I. Rossolimo, O. B. Feltsman, N. V. Chekhov и др.) Проведоха масово проучване на ученици с недостатъчен успех в московските училища, за да идентифицират децата, чиито недостатъци се дължи на интелектуална недостатъчност.
Изследването е проведено чрез събиране на лични данни за деца, изучаване педагогическа характеристикаусловия за домашно възпитание и медицински преглед на децата. През тези години изследователите изпитват големи трудности поради липсата на научни медицински и психологически данни за умствената изостаналост. Въпреки това, за заслуга на местни психолози, учители, лекари, тяхната работа по изучаването на деца се отличава с голяма задълбоченост, желанието да се изключи възможността за грешки при установяване на умствена изостаналост. Голямото внимание при поставянето на диагнозата беше продиктувано главно от хуманни съображения.
Въпросите за методите за изследване на децата бяха предмет на обсъждане на Първия всеруски конгрес по експериментална педагогика (26-31 декември 1910 г., Санкт Петербург) и на IV секция на Първия всеруски конгрес по обществено образование(13 декември 1913 г. - 3 януари 1914 г., Санкт Петербург). Въпреки че мнозинството от участниците в конгреса бяха за използването на тестовия метод за психологически изследвания, беше подчертана и важността на метода на наблюдение. Голямо значение се отдава на физиологичните и рефлексологичните методи. Повдигна се въпросът за динамичното единство на методите за изучаване на детето. Конгресите обаче не разрешиха споровете, възникнали около въпроса за методите на изследване, което до голяма степен може да се обясни с недостатъчно научната позиция, която много психолози, учители и лекари заеха през онези години.
Интерес представлява методът за изучаване на деца, създаден от най-големия руски невропатолог G. I. Rossolimo (1860-1928). Да бъдеш поддръжник експериментални изследванияв психологията той се застъпва за използването на тестови методи. G. I. Rossolimo направи опит да създаде такава система от тестове, с помощта на която би било възможно да се изследват колкото се може повече индивидуални умствени процеси. Г.И. Росолимо изучава вниманието и волята, точността и силата на зрителните възприятия и асоциативните процеси. В същото време преобладават невербалните задачи. Резултатът е изчертан под формата на граф-профил, откъдето идва и името на метода – „Психологически профили”.
Пълната версия на работата на G. I. Rossolimo (1909) съдържа 26 изследвания. Всяко изследване се състоеше от 10 задачи и продължи 2 часа, беше проведено в 3 сесии. Ясно е, че такава система, поради своята обемност, е неудобна за използване, така че G.I. Росолимо допълнително го опрости, като създаде „Кратък метод за изследване на умствената изостаналост“. Този метод се използва независимо от възрастта на субекта. То включва изследване на 11 психични процеса, които се оценяват по 10 задачи (общо 110 задачи). Резултатът се показва под формата на крива - "профил". В сравнение с метода на Binet-Simon, в метода на G. I. Rossolimo е направен опит за качествено-количествен подход за оценка на резултатите от работата на детето. Според психолога и учителя П. П. Блонски (1884-1941) „профилите“ на Г. И. Россолимо са най-показателни за умственото развитие. За разлика от чуждестранните тестове, те показват тенденция към многоизмерна личностна характеристика.
Техниката на G. I. Rossolimo обаче има редица недостатъци. На първо място, тези недостатъци се отнасят до избора на изследваните процеси. G. I. Rossolimo не изследва вербално-логическото мислене на децата, не дава задачи за установяване на способността за учене на децата.
J1. С. Виготски отбеляза, че като разложи сложна дейност човешка личностдо „редица индивидуални прости функциии измервайки всеки от тях с чисто количествени показатели, G. I. Rossolimo се опита да обобщи напълно несъизмерими термини. „В общия резултат, който определя развитието, единиците внимание се отчитат наравно с единиците памет, точно както в главата на наивния ученик километрите се събират с килограми в едно общо количество“аз . Описвайки тестовите методи като цяло, Л. С. Виготски посочи, че те дават само отрицателна характеристика на детето и помагат да се разграничи от масовото училище, но тези методи не са в състояние да разкрият какви са качествените характеристики на развитието.
Трябва да се отбележи, че използвайки тестове, повечето местни психолози, както вече беше отбелязано, не ги смятаха за единственото универсално средство за изучаване на личността на децата. Така например А. М. Шуберт, който превежда тестовете на Бине-Симон на руски, пише, че изследването на умствената надареност по метода на Бине-Симон в никакъв случай не изключва психологически правилно поставеното систематично наблюдение и доказателства за успех в училище: то само ги допълва . Много по-рано, при характеризирането на различни тестови системи, тя също посочи, че само дългосрочно, систематично наблюдение може да характеризира случая и само многократни и внимателно проектирани експериментални психологически изследвания на умствените способности могат да бъдат предприети, за да му се помогне.
Необходимостта от наблюдение на децата е посочена от много изследователи, които се занимават с проблемите на умствената изостаналост (V. P. Kashchenko, O. V. Feltsman, G. Ya. Troshin и др.). Особено важни са материалите от сравнително психологически и клинични изследвания на нормални и ненормални деца от Г. Я. Трошин (1874-1938). Получените от него данни обогатяват не само специалната психология на децата с различни дефекти в развитието, но и помагат при решаването на проблемите на диференциалната психодиагностика. Г. Я. Трошин също подчерта значението на наблюдението на поведението на децата в природни условия.
Първият, който създава специална методика за провеждане на целенасочени наблюдения, е А. Ф. Лазурски (1874-1917) - автор на редица трудове за изучаване на човешката личност: "Очерци по науката за характерите" (1908), "Характеристики на училището " (1918). ), "Програмата за изследване на личността" (1915), "Класификацията на личността" (1922).
Въпреки че методът на A.F. Lazursky също има недостатъци (той разбира дейността на детето само като проява на вродени свойства и предлага да се идентифицират тези свойства, за да се изгради педагогическият процес в съответствие с тях), но неговите произведения съдържат много полезни препоръки.
Голямата заслуга на A.F. Lazursky е, че той изучава детето в дейности в природни условия чрез обективно наблюдение, разработи така наречения естествен експеримент, който включва елементи както на целенасочено наблюдение, така и на специални задачи.
Предимството на естествения експеримент в сравнение с лабораторното наблюдение е, че изследователят чрез специална система от занятия може да извиква от изследваните лица нужните му факти и в същото време всичко това се случва в среда, позната на децата, където няма изкуственост; детето дори не подозира, че е наблюдавано.
Експерименталните уроци бяха голямо научно постижение в изучаването на учениците. Описвайки ги, A.F. Lazursky пише, че експерименталният урок е урок, в който въз основа на предишни наблюдения и анализи се групират най-характерологично значимите елементи на даден предмет, така че индивидуалните характеристики на учениците, съответстващи на тях, се проявяват много рязко в такъв урок.
A.F. Lazursky създаде специална програма за изучаване на индивидуалните прояви на децата в класната стая, в която бяха посочени проявите, които трябва да се наблюдават, и тяхното психологическо значение. Той също така разработи планове за експериментални уроци, които разкриват личностни черти.
Специална роля в развитието научни основидиагностика на деца с увреждания в развитието принадлежи на Л. С. Виготски (1896-1934). Л. С. Виготски разглежда личността на детето в процес на развитие, неразривно свързана с въздействието, което образованието, обучението и средата оказват върху него. За разлика от тестолозите, които статично установяват само нивото на развитие на детето по време на изследването, Л. С. Виготски защитава динамичен подход към изучаването на децата. Той смяташе за необходимо да вземе предвид не само това, което вече беше постигнал в предишните жизнени циклино главно за установяване на непосредствените възможности на децата, „да се вземе предвид не само процесът на развитие, който е завършен до момента, не само циклите, които вече са завършени, не само процесите на съзряване, които вече са завършени, но и тези процеси, които сега са в състояние на формиране, които само узряват, само се развиват“, за да се идентифицира така наречената „зона 6 на проксималното развитие“.
Л. С. Виготски предложи да не се ограничава изучаването на детето до еднократни тестове за това, което той може да направи сам, а да се проследи как ще използва помощта, каква, следователно, е прогнозата за бъдещето по въпроса за неговото образование и възпитание . Той особено остро повдигна въпроса за необходимостта от установяване на качествените характеристики на хода на психичните процеси, за идентифициране на перспективите за развитие на индивида.
разпоредбите на СИ. С. Виготски за зоните на действително и непосредствено развитие, за ролята на възрастен във формирането на психиката на детето са от голямо значение. По-късно, през 70-те години. 20-ти век въз основа на тези разпоредби е разработен изключително важен метод за изучаване на деца с увреждания в развитието - учебен експеримент (Т. В. Егорова, 1973; А.азИванова, 1976 и др.). Този вид експеримент дава възможност да се оценят потенциалните възможности на детето, перспективите за неговото развитие. Освен това е изключително полезен при диференциална диагноза.
Изискването е много важно J.I. С. Виготски за изследване на интелектуалното и емоционално-волевото развитие на децата в тяхната връзка.
В работата „Диагностика на развитието и педологичната клиника на трудното детство“ (1931) Л. С. Виготски предлага схема за педологично изследване на деца, която включва следните точки:
Внимателно събрани оплаквания от родители, самото дете, образователната институция.
История на развитието на детето.
Симптоматология (научно установяване, описание и дефиниране на симптомите) на развитието
Педологична диагностика (разкриване на причините и механизмите за формиране на този симптомокомплекс).
Прогноза (прогноза за естеството на детското развитие).
Педагогическа или медико-педагогическа цел.
Всички тези разпоредби на Л. С. Виготски са голямо постижение на руската наука.
Трябва да се отбележи, че в трудната социално-икономическа ситуация в страната през 20-те и 30-те години на ХХ век водещи учители, психолози и лекари обръщат голямо внимание на проблемите на обучението на децата. В (Петроград) под ръководството на А. С. Грибоедов, в Медико-педагогическата експериментална станция (Москва), ръководена от В. П. Кашченко (1870-1943), в редица изпитни зали и научни и практически институции, сред различни изследвания в областта на дефектологията голямо място беше заето от разработването на диагностични методи. През този период се забелязва активната дейност на почволовците. Основната им задача беше да помагат на училището в обучението на децата. Като инструмент в тази работа бяха избрани тестове. Усилията им обаче доведоха до масово тестване в училищата. И тъй като не всички използвани методи за изследване са перфектни и специалистите не винаги ги използват, резултатите се оказват ненадеждни в много случаи. Педагогически и социално занемарени деца бяха признати за умствено изостанали и изпратени в помощни училища. Недопустимостта на подобна практика е посочена в резолюцията на Централния комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките от 4 юли 1936 г. „За педологичните извращения в системата на Народния комисариат на просвещението“.
Но този документ беше се възприема като пълна забрана за използване на каквито и да било психодиагностични методи и особено тестове при изследване на деца. В резултат на това в продължение на много години психолозите спират изследванията си в тази област, което нанася големи щети на развитието психологическа наукаи практики.
Трябва да се отбележи, че през следващите години, въпреки всички трудности, ентусиазираните дефектолози, психолози и лекари търсят начини и методи за по-точна диагностика на психичните разстройства. Само при изразена умствена изостаналост се допускаше преглед на деца в психолого-медико-педагогическите комисии (ПМК) без съдебно обучение в училище. Специалистите от лекарската и педагогическата комисии се опитаха да предотвратят погрешни заключения за състоянието на детето и вида на институциите, в които да продължи обучението си. Въпреки това, недостатъчното развитие на методите и критериите за диференциална психодиагностика, ниското ниво на организация на работата на медицинските и педагогическите комисии се отразиха неблагоприятно върху качеството на прегледа на децата.
През 50-те и 70-те години на миналия век нараства вниманието на учените и практиците към проблемите на персонала на специалните институции за хора с умствена изостаналост, а оттам и към използването на психодиагностични методи.
През този период се провеждат интензивни изследвания в областта на патопсихологията под ръководството на Б. В. Зейгарник (1900-1988), невропсихологичните методи за изучаване на деца са разработени под ръководството на А. Р. Лурия (1902-1977). Изследванията на тези учени значително обогатиха теорията и практиката на експерименталното психологическо изследване на деца с умствена изостаналост. Голяма заслуга в развитието на принципите и методите на обучение принадлежи на психолозите и учителите Г. М. Дулнев, С. Д. Забрамная, В. В. Лебедински, В. И. Лубовски, С.азРубинщайн и др.
През 80-90-те години усилията на специалистите в развитието и усъвършенстването на организационните форми и методи за изучаване на деца с увреждания в развитието, които се нуждаят от специално обучение и образование, стават все по-активни. Провежда се ранна диференциална диагноза. Развиват се психологически и диагностични методи на изследване. По инициатива на образователните органи, Съвета на Дружеството на психолозите, се провеждат конференции, конгреси, семинари по проблемите на психодиагностиката (1971, 1974 ... 1998) и персонала на специални институции за анормални деца. Подобрява се качеството на обучението и преквалификацията на персонала, който пряко извършва тази работа. Изследванията в тази област продължават и до днес.
За съжаление, както отбелязва В. И. Лубовски, далеч от всички научни постижения и методологични подходи за диагностика на уврежданията в развитието, разработени от Л. С. Виготски, С.азРубинштейн, А. Р. Лурия и други, се използват в момента и действително психологическа диагностикаизвършва се "на интуитивно-емпирично ниво" (Lubovskiy V.I., 1996, p.237)аз
След като тестовете престанаха да бъдат основният метод за диагностициране на увреждания в развитието поради техните недостатъци, психолозите започнаха произволно да използват отделни фрагменти от тестови батерии, отделни задачи (например много патопсихологични методи, които са се утвърдили в диагностичния арсенал на специалната психология, са основно задачи от теста на Wexler). Не е рядкост обаче и качествен анализ, чиято необходимост беше обсъдена J.I. С. Виготски,
СЪС. азРубинштейн и др., се заменя с чисто емпиричен, субективен, а достоверността на изводите става изцяло зависима от опита и квалификацията на психолога.
На настоящия етап изследването на V. I. Lubovsky е от голямо значение за развитието на психичната диагностика на нарушенията на развитието. Още през 70-те години на ХХ век. той се занимава с проблемите на диагностицирането на умственото развитие и предлага редица важни разпоредби, предназначени да направят диагнозата по-точна и обективна. Така, отбелязвайки наличието на общи и специфични за всяка категория деца с увреждания в развитието, той посочва перспективите за развитие на диференциалната диагноза. Той предлага по-универсален и обективен подход към анализа на резултатите от изследванията, а именно комбинация от количествена оценка на нивото на развитие психични функциис качествен, структурен анализ - с преобладаване на качествения. В този случай нивото на развитие на определена функция се изразява не само в условни оценки, но има и значима характеристика. Този подход изглежда много плодотворен, въпреки че реалното му прилагане ще стане възможно след усърдната работа на учени и критици в тази посока.
Съвременната диагностика на психичното развитие е обогатена с невропсихологични методи, които в последните годинистава все по-широко използван. Невропсихологичните техники позволяват да се определи нивото на формиране на кортикалните функции и помага да се идентифицира основният радикал на разстройствата на дейността. В допълнение, съвременните невропсихологични техники позволяват използването на качествено-количествен подход, обективизиране на резултатите и идентифициране на индивидуалната структура на разстройствата.
Литература:
Анастаси А. Психологическо тестване / Изд. К. М. Гуревич. -
Въведение в психодиагностиката U Под изд. К. М. Гуревич, Е. М. Борисо
Виготски Л. С. Диагностика на развитието и педологична клиника
Гуревич К. М. За индивидуалните психологически характеристики
Забрамная С. Д. Психологическа и педагогическа диагностика на психиката
Zamsky X. S. История на олигофренопедагогиката. - М., 1980. Ч. 3.4.
Lubovsky V. I. Психологически проблеми на диагностицирането на аномалии
Назарова Н. М., Пенин Г. Н. История на специалната педагогика. - М.,
Психологическа диагностика / Изд. К. М. Гуревич. - М., 1981.
Елконин Д. Б. Някои въпроси на диагностиката на умственото развитие на децата: Диагностика на образователната дейност и интелектуалното развитие на децата. - М., 1981.
Лекция 2
ТЕОРЕТИЧНИ И МЕТОДОЛОГИЧНИ ОСНОВИ НА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАТА ДИАГНОСТИКА НА НАРУШЕНИЯТА В РАЗВИТИЕТО ПРИ ДЕЦАТА
Здравето на детското население на съвременния етап от социалното развитие
Успехът на възпитанието, образованието, социалната адаптация на дете с нарушения в развитието зависи от правилната оценка на неговите възможности и характеристики на развитието. Този проблем се решава чрез комплексна психолого-педагогическа диагностика. Това е първият и много важен етап от системата от мерки за специално обучение, корекционна, педагогическа и психологическа помощ. Психодиагностиката на нарушенията в развитието позволява да се идентифицират децата с психофизични увреждания сред населението, да се определи оптималният педагогически път и да се осигури индивидуална психологическа и педагогическа подкрепа за детето, съответстваща на неговите психофизични характеристики.
В момента здравето на детското население в Руската федерация е сериозен социален проблем. Влошаването на здравето на децата се характеризира с повишаване на заболеваемостта, промяна в структурата и увеличаване на честотата на хроничните заболявания. 54% от руските деца, прегледани от специалисти в рамките на Общоруската детска клинична клиника, разкриха отклонения в здравословното им състояние.
Наблюдава се трайна тенденция за увеличаване на броя на децата с т. нар. трета здравна група, т.е. с хронични заболявания. И така, днес в масовите предучилищни институции децата с първа група здраве, т.е. практически здрави, съставляват не повече от 18%, докато броят на децата с трета здравна група се е увеличил от 3-5% на 12% за десет години.
Що се отнася до качествените характеристики на здравословното състояние на съвременните предучилищни деца, то се характеризира с високо разпространение на морфофункционални отклонения - 96,5-75,5% (С. В. Конова). Водещи са заболяванията на опорно-двигателния апарат, сърдечно-съдовата система, храносмилателните органи, алергичните прояви. Наблюденията на специалистите показват, че при 12-19% от децата преди училищна възрастсе диагностицират изразени форми на психични разстройства, а 30-40% са изложени на риск от развитие на психични разстройства.
Наблюдава се негативна тенденция в здравното състояние на детското население. През последните години, според статистиката, децата на 4-годишна възраст имат до три здравословни нарушения, до 6-годишна възраст вече има до 4-5 такива нарушения (все още функционални).
Нараства броят на децата, нуждаещи се от коригираща помощ (А. О. Дробинская, В. И. Селиверстов, О. Н. Усанова, С. Г. Шевченко). В предучилищна възраст 25% от децата, а според някои данни 30-45%, се нуждаят от организиране на специални условия за обучение и възпитание. Сред учениците 20-30% от децата се нуждаят от специална психолого-педагогическа помощ, а над 60% са от т. нар. рискова група. Увеличава се броят на децата с гранични и комбинирани нарушения на развитието, които не могат да бъдат отнесени с достатъчна недвусмисленост към един от традиционно разграничаваните видове психична дизонтогенеза.(JI. В. Кузнецова, И. Ю. Левченко).
Нарастването на детската заболеваемост води до нарастване на инвалидността на детското население. Контингентът на децата с увреждания до 17 години включително непрекъснато нараства, като само за последните 3 години се е увеличил с 16,3%.
Всичко по-горе убедително доказва това съвременна Русияотбелязват се негативни тенденции, характеризиращи се с увеличаване на броя на децата с различни проблеми и отклонения във физическото и психическото развитие. Тези деца изпитват значителни трудности при адаптирането към условията в предучилищните и училищните институции, не учат образователни програми. Всички те изискват внимателното внимание на лекари, учители, психолози, целенасочена помощ, съобразена с проблемите и потребностите на всяко дете.
Така в масовите детски градини и средни училища има голям брой деца с увреждания в психофизическото развитие. Тежестта на тези отклонения може да бъде различна. Значителна група се състои от деца с неясно изразени и следователно трудно забележими отклонения в развитието на двигателната, сетивната или интелектуалната сфера със слуха, зрението, оптико-пространствените представи, опорно-двигателния апарат, фонематичното възприятие, с емоционални разстройства, с реч недостатъци развитие, с поведенчески разстройства, умствена изостаналост, соматично отслабени деца. Децата с подобни проблеми обаче трудно усвояват всички или някои части от програмата. предучилищна, тъй като те се оказват спонтанно интегрирани в средата на нормално развиващи се връстници без специално организирана корекционно-педагогическа помощ. Въпреки факта, че много от тези деца не се нуждаят от специални образователни условия, липсата на навременна помощ за коригиране и развитие може да доведе до тяхната дезадаптация.
Съвременни представи за нарушенията в развитието на децата
Психолого-педагогическата диагностика се основава на теоретични идеи за анормалното развитие. Тези идеи са отразени в трудовете на Л. С. Виготски, В. И. Любовски, В. В. Лебедински и др.. Според тези идеи при деца с увреждания в развитието поради различни причини (биологични и социални) процесът на формиране на висши психични функции е нарушен. Процесът на формиране на висши психични функции при децата се удължава с години. Тя възниква във вербалната комуникация и завършва с пълноценна символна дейност. Психическото развитие на детето, формирането на неговата личност са тясно свързани с процесите на обучение и възпитание. Домашни психолози (A. R. Luria,
А. Н. Леонтиев) посочи, че функционалните системи на съвместно работещите зони на кората на главния мозък са физиологичната основа на висшите психични функции. Тези функционални системи се формират в процеса на живота на детето, като постепенно придобиват характер на силни междуфункционални връзки.
Изследванията на физиолози и психолози показват, че зрелостта на отделните функционални системи на определени етапиразвитието не е същото: някои системи вече са се формирали, други тепърва започват да се формират. Това е принципът на хетерохронността на неедновременността в развитието на функционалните системи. Всяка функционална система и дори нейните отделни връзки имат своя собствена, специална програма за развитие, но работят като едно цяло. Интегративната активност на кората на главния мозък определя най-тясното взаимодействие на различните функционални системи, тяхната взаимозависимост. Наред с хетерохронността на съзряването на отделните функционални системи е необходим синхронизъм в техните взаимодействия. Във всеки възрастов период определена функционална система трябва да бъде в определена степен на зрялост, в противен случай координираната им дейност няма да може да се осъществи (Л. О. Бадалян).
Така че умствените процеси и личностните черти не са резултат от съзряването на отделни зони или участъци на мозъка. Те се развиват в онтогенезата и зависят от социалната ситуация на развитие на детето.
През 20-те години на ХХ век. Л. С. Виготски обобщава трудовете на своите предшественици (П.азТрошина, А. С. Грибоедов, Е. Сегуин, М. Монтесори и др.) и разработи концепцията за анормалното развитие. Тази концепция се основава на теорията за умственото развитие, която Л. С. Виготски разработи при изучаването на характеристиките на нормалното развитие („културно-историческа теория”).Основните положения на концепцията за анормалното развитие на Л. С. Виготски не са загубили своето значение за това ден. През 50-90-те години те са разработени в трудовете на водещи руски учени Т. А. Власова, Ж. И. Шиф, В. И.-Лубовски, В. В. Лебедински, Е. М. Мастюкова и др.
Според съвременните представи,
психодиагностични системи -> Г. Айзенк, Г. Уилсън Как да измерим личността
психодиагностични системи -> Тестове Светлана Колосова Популярни психологически тестове
психодиагностични системи -> Т. В. Белих диференциална психология теоретични и приложни аспекти на изследването на интегралната индивидуалност Учебник
n1.doc
Zabramnaya S.D. Практически материали за провеждане на психолого-педагогическо изследване на деца: ръководство за психол.-мед.-пед. комис. - М .: Хуманитарна, изд. център ВЛАДОС, 2005. - 32 с. (Корекционна педагогика)Едно от най-ефективните средства за облекчаване на напрежението, причинено от необичайна среда, е свободната игра. По време на такава игра се установяват контактите, необходими за по-нататъшна работа с детето. В същото време членовете на комисията получават първите идеи за характеристиките на неговата психика, поведение, двигателни умения. Важно е да се проследи естеството на емоционалната реакция към предлаганите на детето играчки, като се вземе предвид възрастта на субекта. Някои деца проявяват бурна радост при вида на играчки, други се държат по-сдържано. Някои деца веднага започват да играят с играчките, които харесват. Други се ограничават до произволно сортиране през тях, премествайки се от място на място.
Необходимо е да се установи дали интересът на детето към играчките е устойчив и дали действията, извършвани с тях, са разумни. Трябва също така да се вземе предвид дали детето придружава играта с реч, дали се обръща към възрастните с въпроси.
За да установите контакт с детето и възможността то да се чувства удобно, визуалната дейност е много продуктивна. Процесът на рисуване протича по-естествено, ако изпитващите се преструват, че са заети с някакъв свой бизнес. На детето трябва да се даде възможност да почувства, че е сякаш само със себе си. Разговорът с детето трябва да започне едва след като то се успокои или самото започне да задава въпроси. Започвайки разговор, можете да попитате какво рисува в момента, какъв цвят моливи използва и т.н. Трябва да се отбележи дали детето може да рисува по избрана от него тема и дали има постоянен интерес към започнатата дейност. Специални проучвания показват, че анализът на детска рисунка може да предостави ценни допълнителен материалкакто при установяване на неговите интелектуални възможности, така и при диференциалната диагноза на определени състояния на личността (оригиналността на рисунките при епилепсия, шизофрения и др.). Изследователите отбелязват различното естество на рисунките в зависимост от степента на интелектуален спад на детето. Така например беше установено, че децата с лека степен на умствена изостаналост могат да рисуват по избрани от тях теми, но често имат неадекватни отклонения в процеса на рисуване от първоначално избраната визуална задача и допълване на рисунката с предмети които не му принадлежат. В рисунките на тази категория деца с умствена изостаналост се отбелязват нарушения на логиката на изображението. Понякога тези деца използват моливи с различни цветове, докато рисуват. В други случаи цялата рисунка е логично неразумно направена с молив от същия цвят. Тези деца са по-критични към своите рисунки от тези с по-изразена умствена изостаналост. Децата с лека степен на умствена изостаналост могат да изпитват положителни емоции по време на визуални дейности.
Децата с тежка умствена изостаналост рисуват върху много ограничен кръг от теми. Темите, които са избрали, до голяма степен се определят от това, което са рисували преди. Децата се разсейват, докато рисуват. Обектите, изобразени от тях, не са логически свързани помежду си. При рисуване те използват един или два цвята. Умствено изостаналите от тази група не са много критични към резултатите от своята дейност.
Тези деца не могат да изпълняват предметни изображения. Докато рисуват, превключват вниманието си към чужди обекти, забравят инструкциите. По правило те използват молив от първия попаднал цвят.
Разговорът с детето може да послужи и като средство за облекчаване на напрежението и установяване на контакт. Трябва да се помни, че по време на разговора можете да получите редица ценни сведения относно причините за отклоненията в развитието и поведението на субекта. Следователно разговорът трябва да бъде обмислен, целенасочен. По време на разговора се препоръчва да се идентифицират: а) точността на представите на детето за себе си, семейството, близки роднини, приятели (фамилно име, име, бащино име, възраст) и способността да се разграничават понятията „семейство“ , „съседи“, „роднини“ и др.; б) естеството на идеите за времето (способността да се определя по часовник, разбиране на съотношението на мерките за време и т.н.), способността да се разграничават сезоните според техните основни характеристики (дъжд, сняг, вятър и др.), за природни явления (гръмотевична буря, ураган и др.); в) способността за навигация в пространството (практическо овладяване на понятията "по-нататък", "по-близо", "вдясно", "вляво", "горе", "долу"); г) запас от информация за околната среда (информация за вашата страна, забележителни събития, известни хора).
Редът, в който се задават въпросите на детето, може да бъде произволен. Самите въпроси, тяхната последователност зависят от възрастта и индивидуални характеристикидете.
В някои случаи (с увреден слух, реч) устните въпроси могат да бъдат заменени с картина, която ви позволява да идентифицирате същата информация. Например, картина, изобразяваща абсурдни ситуации, предизвиква смях у децата, неволно изявление за абсурдността на изобразеното, което вече е показател за тяхното разбиране на видяното.
След като установите необходимия контакт с изследваното дете с помощта на горните средства (свободна игра, визуална дейност, разговор), можете да започнете да изучавате характеристиките на неговото възприятие, памет, внимание, умствена дейност, реч, въображение, двигателни умения, емоционално -волева сфера, личност като цяло и състояние на училищните знания. Всичко това може да бъде идентифицирано с помощта на различно диагностично оборудване (играчки, маси) и психологически техники. В процеса на провеждане на изследване трябва да се обърне внимание на редица от следните точки.
Разбиране на инструкциите и целта на задачата. Преди да се представи каквато и да е задача на детето, се дава тази или онази инструкция. Всеки път е важно да се установи дали детето възприема инструкцията и дали прави опити да я разбере. Интелектуално безопасните деца слушат внимателно инструкцията и в случай на неразбиране молят да я повторят. Умствено изостаналите деца, както и децата с нарушено внимание или просто недостатъчно ефективни, не обръщат необходимото внимание на инструкциите и, без да ги слушат до края, се вземат да изпълняват задачата на случаен принцип.
Важно е да се определи какъв тип инструкция е разбираема за децата: вербална; реч, придружена от визуален дисплей; без думи.
Децата с нормална интелигентност и запазен слух изпълняват задачи, достъпни за тяхната възраст, според устни инструкции. В някои случаи им е достатъчно визуално представяне на задачата без устни инструкции. Да вземем пример. На детето се показва картина с вмъкнати в нея вложки (вижте таблици 26, 27), след което вложките се изваждат и се поставят пред детето до картината. Обикновено децата разбират, че е необходимо да поставите наушниците на подходящото място. В друг случай пред детето се поставя картина (виж таблици 43, 44), която изобразява няколко нелепи ситуации. Едно интелектуално добре възпитано дете обикновено разбира как да нарече изобразените абсурди. Умствено изостаналите деца обикновено трябва да получават инструкции и да им задават насочващи въпроси. В първия случай: "Поставете го на място", а във втория - "Какво е нарисувано неправилно?". Децата със значителен спад в интелигентността започват да разбират инструкциите само след като възрастен покаже как да изпълни задачата. Важно е да се установи дали детето е в състояние да запази в паметта предложената му инструкция. Децата с умствена изостаналост често не помнят инструкциите и поради това не могат да довършат започнатата работа. Същото може да се каже и за деца с нарушена производителност, памет и внимание.
Естеството на дейността при изпълнение на задачите. Във всички случаи е важно да се установи дали детето изпълнява предложената му задача с интерес или формално. Освен това е необходимо да се обърне внимание на степента на постоянство на възникналия интерес.
Важно е да разберете колко обмислено се извършва работата, предлагана на детето. Най-добри резултати постигат целенасочено работещите деца. Недостатъците могат да се изразят в несистематичния, хаотичен характер на всички дейности или „подхлъзване“ от правилно започнато решение. Такива недостатъци се срещат и при интелектуално непокътнати деца, както и при деца с изоставане в психофизическото развитие. При умствено изостаналите обаче тези прояви са много по-чести и те са по-изразени.
Необходимо е да се обърне внимание на начините, по които детето решава предложените му задачи. Децата с нормален интелект се опитват да намерят оригинални и икономични начини на действие. Хората с умствена изостаналост обикновено действат стереотипно или дори неуместно, неадекватно.
Важно е да разберете колко концентрирано работи детето и каква е неговата ефективност. Някои деца са внимателни през цялото време, други постоянно се разсейват и бързо се изтощават. Във втория случай е необходимо да се определи какво влияе повече върху естеството на дейността: невъзможност за концентрация или бързо изтощение.
Трябва също така да се установи дали детето знае как да използва предложената му помощ, ако е необходимо. Колкото по-изразена е тази способност, толкова по-висока е способността за учене на детето. Степента и естеството на помощта могат да бъдат много различни. Да вземем пример. Текстът се чете на детето и се иска да предаде значението му със собствените си думи. Понякога се налага втори прочит, в други случаи се налага задаване на уточняващи въпроси, представяне на снимка и т.н.
Интелектуално непокътнатите деца възприемат помощ и са в състояние да използват показания им начин на действие, когато изпълняват подобни задачи. Умствено изостаналите имат нужда от много повече помощ. Това обаче не дава осезаем ефект. Това са деца с обучителни затруднения.
Важно качество на дейността е способността на детето да упражнява контрол на всеки етап от задачата, както и волевите усилия, които се изискват от него при решаването на задачата.
Реакцията на детето към резултатите от работата. По правило децата с нормална интелигентност са в състояние да оценят работата, която са свършили. Те се радват на успехите си и скърбят за неуспехите си.
Някои деца с поведенчески затруднения се преструват, че не ги е грижа за липсата на необходимите постижения.
Децата с умствена изостаналост не винаги са в състояние правилно да оценят резултатите от своята работа. Те обаче не са безразлични към оценката на дейността си от другите.
При тежка форма на умствена изостаналост децата не могат да оценят работата си и са безразлични към мнението на другите за нея.
Обща емоционална реакция към факта на проучването. Психически здравите деца проявяват известна срамежливост и бдителност по време на прегледа.
Най-често при деца с умствена изостаналост се среща безразлично отношение към факта на прегледа, а понякога и фамилиарно отношение към членовете на комисията.
Някои деца показват повишена еуфория (прекомерно неразумно веселие). Подобно поведение може да е симптом на психично заболяване и трябва да бъде тревожно. Такива деца трябва да бъдат обект на специално внимание от страна на психиатъра.
Във всички случаи трябва да се внимава да се създаде спокойна среда. Членовете на PMPK, които преглеждат детето, трябва да говорят с него с приятелски, равен тон, така че детето да се чувства уверено от самото начало. Трябва да започнете с лесни задачи, които очевидно са изпълними за детето. Едва след като той успее да изпълни задачата, можете да започнете да предлагате задачи, които са по-сложни, съответстващи на неговата възраст. Желателно е това условие да се спазва по време на целия преглед. Веднага щом детето не може да реши проблема и започва да се тревожи, тревожи, повече лесна задача, след което отново трябва да се върнете към нерешеното. Необходимо е да се насърчава детето в процеса на работа.
Важен методологичен принцип на психологическото и педагогическото изследване е редуването на задачи от вербален и невербален характер: децата са по-малко уморени с този метод на работа. В същото време е препоръчително да придадете на целия изпитен процес игрив характер и да изберете задачи, които предизвикват интерес и желание за учене.
ЧАСТ II. ПРАКТИЧЕСКИ МАТЕРИАЛ И МЕТОДИ ЗА ИЗПОЛЗВАНЕТО МУ В ПРОЦЕСА НА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКО ИЗСЛЕДВАНЕ
За психологическото и педагогическото изследване на децата препоръчваме приблизителен списък от материали, които могат да се използват в зависимост от целите на изследването, индивидуалните характеристики на децата и тяхната възраст. Трябва да се отбележи, че експерименталните психологически методи и тестови материали се използват като правило от психолог. Задачите, които са дадени в таблиците в приложението, както и игровият материал се използват от дефектолога при психолого-педагогическото изследване.
За изследване на вниманието.
1. Форми на "Коригиращи тестове" (методи на кодирането на Bourdon, Pieron-Ruser, Wexler).
2. Таблици за броене на многоцветни кръгове в секторите на кръга (метод на Рибаков).
3. Таблици за едновременно броене на фигури от два вида (00+0++0...) (метод на Рибаков).
4. Таблици на Шулте (5 таблици с произволно поставени числа от 1 до 25).
5. Таблици, показващи обекти с липсващи детайли (от техниката на Векслер).
6. Формуляри за метода "Сметка по Крепелин".
7. Форми за метода на Мюнстерберг.
8. Материали от това ръководство (Приложения).
За изследване на възприятието.
1. Таблици, изобразяващи контура, силуета, части от познати предмети. "Шумни" изображения (обектите са нарисувани, насложени един върху друг - фигури на Поп-пелрейтор).
2. "Пощенска кутия" (кутия с формуляри).
3. Segen дъски с различни опции за трудност.
4. Кубчета Koos.
5. Таблици с изображение на обекти, които трябва да бъдат попълнени (метод на T.N. Головина).
6. Комплект сюжетни картинки, разрязани на 2-3-4 части.
7. Снимки за определяне на дясната, лявата страна, концепцията за "отгоре", "отдолу", "в средата".
8. Метод "Стандарти".
9. Методика "Прогресивни матрици на Raven".
За изучаване на мисленето.
1. Таблици с изображения на обекти, един от които не отговаря по една или друга причина (размер, форма, цвят, родова категория).
2. Таблици със задачи за изключване на понятие, което не е подходящо за останалите.
3. Таблици с логически задачи и търсене на закономерности.
4. Формуляри за методика "Изолиране на съществени признаци".
5. Формуляри за методите "Прости аналогии", "Сложни аналогии".
6. Таблици с пословици и поговорки.
7. Наративни картинки за сравнение; таблици със задача за съпоставка на думи-понятия.
8. Набор от сюжетни картини с различна степен на сложност (прости, със скрит смисъл, нелепо съдържание, поредица, изобразяваща последователност от събития).
9. Таблици с текстове с различна сложност (прости описателни, сложни, с противоречиво съдържание).
10. Комплект карти с изображение на обекти от различни родови категории за изучаване на операцията по класифициране.
11. Таблици с гатанки.
12. Форми с думи за изучаване на асоциации (един от вариантите е подбор на думи, които са противоположни по значение).
13. Таблици и карти за провеждане на "учебен експеримент" (метод А. Я. Иванова).
14. Таблици със задачи за "схематизиране" (метод на Венгер).
15. Материали от това ръководство (Приложения).
За изследване на паметта.
1. Таблици, изобразяващи познати обекти за запаметяване (възможни са различни варианти: запомняне на числа, букви, думи, геометрични фигури, предметни изображения и др.).
2. Форми за техниката за запаметяване на 10 думи.
3. Картинки за индиректно запаметяване на думи с изображение на предмети (метод на А. Н. Леонтиев).
4. Пиктограма (метод на А. Р. Лурия).
5. Формуляри с текстове за възпроизвеждане.
6. Материали от това ръководство (Приложения).
Изучаване на емоционално-волевата сфера, черти на личността.
1. Таблици с набор от задачи за методиката за изследване на нивото на претенциите.
2. Форми за изследване на самооценката по метода на Дембо-Рубинщайн.
3. Таблици с варианти на задачи за изследване на волевите усилия.
4. Комплекти сюжетни картини с изображение различни ситуацииподлежат на оценка (морална, естетическа и др.).
5. Техника за изследване на фрустрационните реакции („Метод на образната фрустрация” на Розенцвайг).
6. Форми с методиката на недовършените изречения.
7. Таблици за метода на Rene-Gile.
8. Серия от картини (от методологията TAT) за изследване на личността, интересите, вътрешните чувства и др.
9. Рисунки със стимулен материал от теста на Роршах.
10. Материали от това ръководство (Приложения).
Помагалото предоставя практически материали за психолого-педагогическото изследване на децата с цел определяне на възможностите им за обучение и установяване на вида образователна институция. Ръководството е предназначено за специалисти от психологически, медицински и педагогически комисии и консултации; може да се използва при подготовката на студенти от дефектологични факултети на педагогически образователни институции.
ПРЕДГОВОР
В Русия има диференцирана мрежа от предучилищни и училищни институции за деца с различни увреждания в развитието. Много е важно навременното идентифициране на децата, които се нуждаят от помощ, която да им бъде предоставена в подходящи институции. За тази цел децата, чиято психика и поведение се отклоняват от нормите, приети за дадена възраст, се изпращат на психолого-медико-педагогическата комисия (ПМПК). PMPK е този, който решава вида на специалната (поправителна) институция, в която детето да се обучава и отглежда. В хода на комплексно и цялостно психолого-медицинско и педагогическо изследване се установява видът на нарушението, както и индивидуалните особености на психофизическото развитие на детето, възможностите му за обучение. За окончателното решение е важно да се идентифицира формирането на умения за учене; обща информираност и социална ориентация; познаване и разбиране на околната среда; формиране на произволна дейност; състоянието на когнитивните функции, емоционално-волевите, двигателните сфери (особено фините двигателни умения на ръцете); подходящо поведение. Тази информация е еднакво важна както за психолог, така и за дефектолог при определяне на формата на обучение и разработване на съдържанието на индивидуалните програми за корекционно развитие на детето.
В помощ на тези, които извършват психолого-педагогическо изследване на деца, се предлага материал, който ще допълни наличните данни за детето. Ръководството не трябва да се разглежда като ръководство за диференциална психодиагностика. Авторите не си поставят задачата да създадат нови технологии за психологическо изследване. Сред материалите, дадени в ръководството, наред с авторските, има доста добре познати психологически техники, както и заимствани от редица литературни източници, модернизирана и тествана от авторите на в големи количествадеца.
Zabramnaya S.D. Практически материали за провеждане на психолого-педагогическо изследване на деца: ръководство за психол.-мед.-пед. комис. - М .: Хуманитарна, изд. център ВЛАДОС, 2005. - 32 с. (Корекционна педагогика)
Помагалото представя практически материали за психолого-педагогическото изследване на децата с цел определяне на възможностите им за учене и установяване на вида на учебното заведение. Ръководството е предназначено за специалисти от психологически, медицински и педагогически комисии и консултации; може да се използва при подготовката на студенти от дефектологични факултети на педагогически образователни институции.
ПРЕДГОВОР
В Русия има диференцирана мрежа от предучилищни и училищни институции за деца с различни увреждания в развитието. Много е важно навременното идентифициране на децата, които се нуждаят от помощ, която да им бъде предоставена в подходящи институции. За тази цел децата, чиято психика и поведение се отклоняват от нормите, приети за дадена възраст, се изпращат на психолого-медико-педагогическата комисия (ПМПК). PMPK е този, който решава вида на специалната (поправителна) институция, в която детето да се обучава и отглежда. В хода на комплексно и цялостно психолого-медицинско и педагогическо изследване се установява видът на нарушението, както и индивидуалните особености на психофизическото развитие на детето, възможностите му за обучение. За окончателното решение е важно да се идентифицира формирането на умения за учене; обща информираност и социална ориентация; познаване и разбиране на околната среда; формиране на произволна дейност; състоянието на когнитивните функции, емоционално-волевите, двигателните сфери (особено фините двигателни умения на ръцете); подходящо поведение. Тази информация е еднакво важна както за психолог, така и за дефектолог при определяне на формата на обучение и разработване на съдържанието на индивидуалните програми за корекционно развитие на детето.
В помощ на тези, които извършват психолого-педагогическо изследване на деца, се предлага материал, който ще допълни наличните данни за детето. Ръководството не трябва да се разглежда като ръководство за диференциална психодиагностика. Авторите не си поставят задачата да създадат нови технологии за психологическо изследване. Сред материалите, дадени в ръководството, наред с авторските, има както добре познати психологически методи, така и такива, заимствани от редица литературни източници, модернизирани и тествани от авторите върху голям брой деца.
Ръководството се състои от две части и приложение.
Първата част дава общи указания за провеждане на психолого-педагогическо изследване.
Втората част и приложението представят практически материали и методи за тяхното използване в процеса на психологическо и педагогическо изследване.
Приложението включва 115 таблици, които ще помогнат за идентифициране на характеристиките на основните психични процеси и личността като цяло. В допълнение, те дават възможност да се определи състоянието на знанията, придобити в училище, детска градина.
Това ръководство може да окаже значителна помощ на членовете на психологически, медицински и педагогически комисии и консултации, както и на учители и възпитатели на специални (поправителни) институции за деца с увреждания в развитието.
Може да се използва и от психолози при диференциална диагноза.
ЧАСТ I
Когато изследвате деца в условията на психологически, медицински и педагогически комисии (PMPC), първо трябва внимателно да се запознаете със съответната медицинска и педагогическа документация. Включва данни от медицински специалисти за физическото и психическото здраве на детето; състоянието на неговите анализатори; Тип нервна система, характеристики на поведението; справка от училище или детска градина(комуникационни умения на детето с връстници, възрастни и др.); продукти от собствените дейности на детето (ученически тетрадки, рисунки, занаяти и др.).
Анализът на получените данни ни позволява да проведем преглед на детето, като вземем предвид неговите индивидуални възможности и особености. Така например е препоръчително да се изследват деца с изразено изоставане в развитието и деца с нисък контакт с помощта на игрови материали. Същият материал трябва да се използва широко при изследване на деца с нарушения на речта и слуха в предучилищна възраст. Важно е предложените задачи да се възприемат и изпълняват от тях без значително участие на реч и възможно напрежение.
Ученици, които имат негативно отношение към определени учебни предметипоради постоянния слаб напредък, препоръчително е задачите да се предлагат по забавен, игрив начин. При изследване на деца с повишено изтощение е необходимо да се използват онези задачи, с помощта на които възможно най-скоро да се разкрият особеностите на психиката, които интересуват изследователя.
Директното обучение на детето започва от момента, в който то влезе в стаята, където се провежда прегледа. Неговата реакция към нова среда (интерес, безразличие, страх и др.), Желанието или нежеланието за контакт, адекватността на поведението и др. Подлежат на анализ при изготвяне на заключение от членове на психологически, медицински и педагогически комисионна.
Едно от най-ефективните средства за облекчаване на напрежението, причинено от необичайна среда, е свободната игра. По време на такава игра се установяват контактите, необходими за по-нататъшна работа с детето. В същото време членовете на комисията получават първите идеи за характеристиките на неговата психика, поведение, двигателни умения. Важно е да се проследи естеството на емоционалната реакция към предлаганите на детето играчки, като се вземе предвид възрастта на субекта. Някои деца проявяват бурна радост при вида на играчки, други се държат по-сдържано. Някои деца веднага започват да играят с играчките, които харесват. Други се ограничават до произволно сортиране през тях, премествайки се от място на място.
Необходимо е да се установи дали интересът на детето към играчките е устойчив и дали действията, извършвани с тях, са разумни. Трябва също така да се вземе предвид дали детето придружава играта с реч, дали се обръща към възрастните с въпроси.
За да установите контакт с детето и възможността то да се чувства удобно, визуалната дейност е много продуктивна. Процесът на рисуване протича по-естествено, ако изпитващите се преструват, че са заети с някакъв свой бизнес. На детето трябва да се даде възможност да почувства, че е сякаш само със себе си. Разговорът с детето трябва да започне едва след като то се успокои или самото започне да задава въпроси. Започвайки разговор, можете да попитате какво рисува в момента, какъв цвят моливи използва и т.н. Трябва да се отбележи дали детето може да рисува по избрана от него тема и дали има постоянен интерес към започнатата дейност. Специални изследвания показват, че анализът на детската рисунка може да предостави ценен допълнителен материал както за установяване на неговите интелектуални възможности, така и за диференциална диагноза на определени състояния на личността (оригиналността на рисунките при епилепсия, шизофрения и др.). Изследователите отбелязват различното естество на рисунките в зависимост от степента на интелектуален спад на детето. Така например беше установено, че децата с лека степен на умствена изостаналост могат да рисуват по избрани от тях теми, но често имат неадекватни отклонения в процеса на рисуване от първоначално избраната визуална задача и допълване на рисунката с предмети които не му принадлежат. В рисунките на тази категория деца с умствена изостаналост се отбелязват нарушения на логиката на изображението. Понякога тези деца използват моливи с различни цветове, докато рисуват. В други случаи цялата рисунка е логично неразумно направена с молив от същия цвят. Тези деца са по-критични към своите рисунки от тези с по-изразена умствена изостаналост. Децата с лека степен на умствена изостаналост могат да изпитват положителни емоции по време на визуални дейности.
Децата с тежка умствена изостаналост рисуват върху много ограничен кръг от теми. Темите, които са избрали, до голяма степен се определят от това, което са рисували преди. Децата се разсейват, докато рисуват. Обектите, изобразени от тях, не са логически свързани помежду си. При рисуване те използват един или два цвята. Умствено изостаналите от тази група не са много критични към резултатите от своята дейност.
Тези деца не могат да изпълняват предметни изображения. Докато рисуват, превключват вниманието си към чужди обекти, забравят инструкциите. По правило те използват молив от първия попаднал цвят.
Разговорът с детето може да послужи и като средство за облекчаване на напрежението и установяване на контакт. Трябва да се помни, че по време на разговора можете да получите редица ценни сведения относно причините за отклоненията в развитието и поведението на субекта. Следователно разговорът трябва да бъде обмислен, целенасочен. По време на разговора се препоръчва да се идентифицират: а) точността на представите на детето за себе си, семейството, близки роднини, приятели (фамилно име, име, бащино име, възраст) и способността да се разграничават понятията „семейство“ , „съседи“, „роднини“ и др.; б) естеството на идеите за времето (способността да се определя по часовник, разбиране на съотношението на мерките за време и т.н.), способността да се разграничават сезоните според техните основни характеристики (дъжд, сняг, вятър и др.), за природни явления (гръмотевична буря, ураган и др.); в) способността за навигация в пространството (практическо овладяване на понятията "по-нататък", "по-близо", "вдясно", "вляво", "горе", "долу"); г) запас от информация за околната среда (информация за вашата страна, забележителни събития, известни хора).
Редът, в който се задават въпросите на детето, може да бъде произволен. Самите въпроси, тяхната последователност зависят от възрастта и индивидуалните особености на детето.
