Kornev Alexander Nikolaevich (1949, Lenjingrad) - psihijatar, logoped, neuropsiholog, liječnik psihološke znanosti, kandidat medicinskih znanosti, potpredsjednik Udruge logopatologa St. Petersburga.
Diplomirao je na Lenjingradskom pedijatrijskom medicinskom institutu 1972. Nakon dopisnog poslijediplomskog studija dječje psihijatrije na Odjelu za psihijatriju Lenjingradskog medicinskog instituta 1982. obranio je disertaciju na temu: „Disleksija, njezino kliničko i psihološko proučavanje kašnjenja.” mentalni razvoj i oligofrenija kod djece."
Više od 10 godina radio je kao psihijatar, prvo u Novgorodskoj oblasti, a zatim u Lenjingradskoj oblasti. Od 1984. do 1985. radio je kao asistent na odjelu za psihopatologiju i logopediju Lenjingradskog državnog sveučilišta. pedagoški zavod ih. A. I. Herzen. Od 1985. do njegova zatvaranja 1996. radio je kao asistent, a zatim kao izvanredni profesor na Odjelu za dječju psihijatriju Lenjingradskog pedijatrijskog sveučilišta. medicinski institut(sada - St. Petersburg State Pediatric Medical Academy). Od 1996. postaje znanstveni ravnatelj Nacionalne obrazovne ustanove za pedagoške inovacije i tehnologije, “ Obrazovni centar"Presto", kombinirajući ovaj rad s nastavnim aktivnostima u Ruskoj državi pedagoško sveučilište ih. A. I. Herzen, Akademija za poslijediplomske studije obrazovanje učitelja Sankt Peterburg, Moskovsko gradsko psihološko i pedagoško sveučilište.
Područje znanstvenog istraživanja: dječja psihijatrija, govorna patologija dječje dobi, neuropsihologija i neurolingvistika dječje dobi, korektivna psihologija. Proučavajući poremećaje čitanja i pisanja iz kliničke i psihološke perspektive, dao je značajan doprinos u otkrivanju mehanizama disleksije.
Od 1983. A. N. Kornev proučava kliničke, psihološke i neurolingvističke mehanizme nerazvijenosti. usmeni govor kod djece. Dobiveni rezultati bili su temelj knjige „Osnove logopatologije u dječjoj dobi: klinička i psihološki aspekti"i omogućio postavljanje temelja novom znanstvenom pravcu: "logopatologija djetinjstva". Ova knjiga je prepoznata najbolji posao 2001., a njegov autor A.N. Kornev postao je laureat Ministarstva znanosti i tehnologije Ruska Federacija u prioritetnom području “Tehnologija živih sustava”.
Godine 2006. rezultat njegovog istraživanja bila je uspješno obranjena disertacija na temu: „Sustavna analiza psihičkog razvoja djece s govornom nedostatkom“. Na gore navedene teme, A. N. Kornev objavio je više od 80 tiskanih publikacija, uključujući 8 knjiga i nastavnih pomagala.
knjige (2)
Kako naučiti dijete govoriti, čitati i misliti
Knjiga je namijenjena razvoju djece od ranog djetinjstva do školske dobi sposobnosti koherentnog govora, pamćenja, pažnje, mišljenja i razumijevanja pročitanog. Igre i aktivnosti priručnika namijenjene su odgajateljima i roditeljima koji vode nastavu s djecom u dobi od jedne i pol do sedam ili osam godina.
Priručnik se sastoji od dvije brošure: jedna od njih sadrži rezati slike, drugi je metodičko uputstvo za korištenje materijala. Mogu ga koristiti i roditelji kod kuće i stručnjaci (logopedi, psiholozi, defektolozi) i odgajatelji u dječjim vrtićima.
Osnove logopatologije u dječjoj dobi
Klinički i psihološki aspekti.
Knjiga je prva publikacija u Rusiji posvećena kliničkom i psihološkom opisu različite forme nerazvijenost govora kod djece.
Dan je detaljan opis simptoma i sindroma kod djece s govornom patologijom. Analizirane su medicinske, psihološke i logopedske manifestacije govorne nerazvijenosti.
U knjizi su sistematizirani podaci ne samo domaćih autora, već i vodećih stranih stručnjaka. Detaljno su opisani principi i metode dijagnostike govorne nerazvijenosti, metode logopedske i psihološke pomoći djeci. Ova publikacija sadrži informacije o novim dostignućima u psiholingvistici, neuropsihologiji, neurolingvistici, logopediji, logopediji i dječjoj psihijatriji.
"3. Kornev A.N. Poremećaji čitanja i pisanja kod djece. – St. Petersburg: Reč, 2003. – 330 str. 4. Kuindži N.N. Funkcionalna spremnost za školu:..."
K-PNU nazvan po Ivanu Ogienku, Fakultet popravne i socijalne pedagogije i psihologije
3. Kornev A.N. Poremećaji čitanja i pisanja kod djece. – Sankt Peterburg: Govor,
2003. – 330 str.
4. Kuindži N.N. Funkcionalna spremnost za školu:
retrospektiva i relevantnost // Bilten Ruske akademije medicinskih znanosti. –
2009. – br. 5. – str.33 – 37.
5. Lurija A.R. Ogledi o psihofiziologiji pisanja // Pisanje i govor:
Neurolingvistička istraživanja. – M.: Izdavačka kuća. centar
"Akademija", 2002. – 352 str.
6. Trzhesoglava Z. Blaga moždana disfunkcija u dječjoj dobi. – M.: Medicina, 1986. –256 str.
7. Elkonin D.B. Razvoj usmenog i pisanog govora učenika // Čitanka o razvojnoj i pedagoškoj psihologiji / Ed.
I.I. Ilyasova, V.Ya. Lyaudis. – M.: Izdavačka kuća Moskovskog sveučilišta, 1980. – 265 str.
U članku se ispituju uzroci teškoća i poremećaja u formiranju vještina čitanja i pisanja djece osnovnoškolskog uzrasta. U članku su također navedeni glavni biološki i socijalni čimbenici koji uzrokuju navedene poteškoće i poremećaje.
Ključne riječi: teškoće i poremećaji u formiranju vještina čitanja i pisanja, osnovnoškolska djeca, disgrafija, disleksija, dizorfografija.
Uklonjeno 25.2.2012 UDK 376.37 (075.8) S.A. Demidenko
POBOLJŠANJE RJEČNIKA EMOCIJA U POCHATIMA
RAZREDI SPECIJALNIH PROTUODGOJNIH ŠKOLA ZAZA DJECU S TEŠKIM OŠTEĆENJEM SPOMINJE ZA
SATI RAZREDNE LEKTIRE
U članku se prikazuje organizacija i rezultati proučavanja vokabulara emocija mlađih školaraca, koji svojim usavršavanjem mogu narušiti razmišljanje i usmjeravanje odgojno-pedagoškog rada. Prikaz izvedivosti daljnjih rezultata istraživanja u praksi pokretanja nastave ruskog jezika u osnovnoj školi za djecu s teškim mentalnim poremećajima.© Demidenko S.A.
Korektivna pedagogija i psihologija Ključne riječi: rječnik emocija, razredna lektira, studije s teškim jezičnim oštećenjima, posebne metode učenja jezika.
U članku je prikazana organizacija i rezultati istraživanja vokabulara emocija mlađi školarci s govornim smetnjama i smjerovima na popravni pedagoški rad za njegovo poboljšanje. Prikazane su mogućnosti korištenja rezultata istraživanja u praksi nastave ruskog jezika za studente. osnovne razredeškole za djecu s teškim govornim oštećenjima.
Ključne riječi: rječnik emocija, izvannastavna lektira, učenici s težim govornim oštećenjima, posebne metodike nastave jezika.
Trenutno se u metodici poučavanja ruskog jezika za djecu s teškim govornim oštećenjima postavlja pitanje učinkovite kombinacije logopedskog pristupa i mogućnosti posuđivanja tehnika, metoda poučavanja, vrsta vježbi itd., koji su dostupni u metode podučavanja ruskog jezika u masovnim školama, ostaje vrlo relevantan.
Ovo je pitanje bilo akutno za posebne metode podučavanja ruskog jezika još 80-ih godina 20. stoljeća. K.V. Komarov, 1982, primijetio je činjenicu da je “logopedija kao znanost otkrila nedostatak upravo onih metoda i tehnika koje su potrebne školski proces razvoj i poučavanje jezika kao predmeta." Nedvojbeno je da logopedija, kao znanost u dinamičnom razvoju, stalno obogaćena novim teorijskim i praktičnim spoznajama, utječe na sadržaj, tehnike i metode pedagoškog rada usmjerenog na usvajanje gradiva kod djece s teškim poremećaji govora (u daljnjem tekstu SSD).predmet "Ruski jezik".
Na primjeru aktualizacije sadržaja lekcije izvannastavna lektira Pokazat ćemo jedinstvo “logopedskog” i “metodičkog” pristupa u ispravljanju govora i svladavanju programskih znanja i vještina na tečaju “Ruski jezik” za djecu s poremećajima govorno-jezičnog razvoja.
Izvannastavno čitanje je samostalno čitanje knjiga, časopisa, novina i sl. u organizaciji škole, knjižnice i roditelja, a koje nisu uključene u program ruskog jezika i književnosti. Predviđena je posebna nastava za pedagoško vođenje izvannastavne lektire. Cilj nastave izvannastavne lektire je ovladavanje sustavom znanja i vještina definiranih programom nastave ruskog jezika učenika s posebnim potrebama, kao temelja za formiranje čitalačke samostalnosti. Jedan od najvažnijih zahtjeva programa podučavanja ruskog jezika u školi za djecu sa spolno prenosivim bolestima je ovladavanje sposobnošću razumijevanja raspoloženja, osjećaja opisanih u K-PNU Ivana Ogienka, Fakulteta za odgojnu i socijalnu pedagogiju i psihologiju, te evaluacije postupaka likovi, usporedite postupke likova u tekstu s postupcima ljudi u stvarnom životu.
Takva pažnja prema razumijevanju emocionalne komponente tekstova nije slučajna, budući da je najveća, posebna poteškoća u razumijevanju i korištenju u govoru djece s SLI-om vokabular koji odražava emocije i iskustva osobe.
N.D. Krivovjazova napominje da:
Djeca s DLD-om razumiju karakter likova, ali je dubina njihova razumijevanja nedovoljna;
Ne dolaze u obzir sve karakterne osobine, ističu se one najupečatljivije;
Isključena je mogućnost postojanja različitih osobina kod jedne osobe.
Likovi se klasificiraju samo kao "loši" ili samo kao "dobri".
Naša istraživanja stanja emocionalnog vokabulara govorno oštećenih osnovnoškolaca također su uočila slične poteškoće u razumijevanju i izražavanju emocija te ukazala na potrebu organiziranja ciljanog rada na usavršavanju ove vrste apstraktnog vokabulara.
Ekspresivno-stilistički gledano, leksički je sustav prikazan u obliku općeuporabnog (stilski neutralnog) i emocionalno ekspresivnog rječnika. U znanstvenoj i metodičkoj literaturi postoje različita stajališta o procesu razvoja i oblikovanja emocionalno ekspresivnog rječnika, o pitanjima klasifikacije ovog rječnika, nejasnoćama u shvaćanju mjesta i uloge emocionalno ekspresivnog vokabulara u značenju riječi. .
Emocionalno ekspresivni vokabular najadekvatnije je sredstvo izražavanja osobnog, subjektivnog stava osobe prema predmetu iskaza, a također je i sredstvo izražavanja njegovih osobnih osjećaja i emocionalnih iskustava. Ovaj rječnik pomaže u ostvarivanju međuljudske komunikacije, služi kao sredstvo komunikacije i najjasnije izražava simpatije i antipatije. Rječnik emocija, bitak sastavni dio leksički sustav Ruski jezik, sam po sebi predstavlja superparadigmu, tj.
sustav paradigmi. Rječnik emocija odlikuje se raznolikošću izražavanja semantičkih odnosa i raznolikošću gramatičkog oblikovanja.
Verbalizacija emocionalna stanja formira emocionalnu kompetenciju. Što osoba slobodnije plovi svijetom emocija, što više nijansi emocionalnih stanja poznaje i može ih izraziti verbalno (verbalno) i neverbalno (gesta, mimika, držanje), to je njegova reakcija na korektivnu pedagogiju i psihologiju adekvatnija. pojava stvarnosti, to će biti viša njegova komunikacijska kultura, koja je pak sastavnica kulture pojedinca.
Kako bismo proučili razumijevanje vokabulara emocija, koristili smo 3 serije zadataka. Za analizu rezultata studije, razine uspješnosti u izvršavanju zadataka određene su zasebno za tri serije (visoka, iznadprosječna, prosječna, ispodprosječna, niska razina.
U prvoj seriji koristi se tehnika asocijativnog eksperimenta za utvrđivanje razine organizacije semantičkih polja riječi u rječniku emocija.
Druga serija sadrži zadatke za odabir antonima, sinonima i srodnih riječi za riječi u rječniku emocija kako bi se utvrdile „perifrastičke mogućnosti“ u korištenju vokabulara emocija.
Treća serija usmjerena je na proučavanje mogućnosti korištenja rječnika emocija u koherentnom govoru učenika.
Od učenika se traži da napišu:
Zamislite rečenice koristeći riječi iz rječnika emocija
Priče temeljene na izlaganjima na zadane teme. Teme su definirane prema različitim emocionalnim sadržajima.
Analiza rezultata dobivenih u tri serije istraživačkih zadataka omogućuje nam da identificiramo značajke vokabulara emocionalnih stanja osnovnoškolske djece s govornim oštećenjima.
Rječnik emocija osnovnoškolske djece sa SLD-om je kvalitativno i kvantitativno nepotpun. Većina učenika u svom aktivnom rječniku emocija nema pridjeve, participe ili priloge koji označavaju emocionalna stanja. Uglavnom se služe nominativnim i predikativnim rječnikom.
Semantičko polje vokabulara emocija nije dovoljno formirano, ne potpuno. Nekoliko dobivenih tijekom eksperimentalno istraživanje asocijativni parovi grade se prvenstveno prema tipu sintagmatskih veza. Odgovori sadrže nasumične asocijacije, uobičajene uglavnom među djecom od 5-6 godina.
Postoje pogreške u fonetskom dizajnu i netočna semantička upotreba riječi u rječniku emocija. U govoru osnovnoškolaca sa SLD poremećeni su procesi tvorbe i fleksije riječi, općenito i emocionalnog vokabulara (pogreške u tvorbi i upotrebi srodnih riječi). Studentima je teško odabrati sinonime i antonime za riječi vokabulara na K-PNU nazvan po Ivanu Ogienku, Fakultetu za odgojnu i socijalnu pedagogiju i psihologiju emocija. Pri tvorbi antonima ne koriste nove riječi, već dodaju česticu ne.
Karakteristične su poteškoće u korištenju riječi iz rječnika emocija u koherentnoj izjavi: rečenice s riječima iz rječnika emocija u govoru zamjenjuju se frazama; riječi iz vokabulara emocija često se koriste neadekvatno; u priči dopuštaju iskrivljavanje značenja situacija koje sadrže emocije.
Učenici mlađih razreda s govornim oštećenjima pokazali su ispodprosječnu razinu uspjeha u svakoj od tri serije zadataka, stoga je moguće utvrditi razinu sustavne organiziranosti vokabulara emocija osnovnoškolaca s govornim oštećenjima kao ispodprosječnu.
Rezultati eksperimentalnog istraživanja omogućuju utvrđivanje uvjeta potrebnih za formiranje rječnika emocionalnih stanja učenika s govornim oštećenjima:
1. Zaostajanje u svladavanju rječnika emocija ne može se prevladati samo od sebe, formiranje rječnika emocionalnih stanja učenika sa SLS zahtijeva pedagoško vodstvo.
2. Poboljšanje rječnika emocija pretpostavlja razvoj njegove sustavnosti prema različitim kriterijima.
3. Rad na formiranju rječnika emocionalnih stanja djece s govornim oštećenjima treba provoditi na temelju razvijanja razumijevanja emocionalnih stanja, vokabulara emocija i modeliranja emocionalno sadržajnih situacija.
Razvili smo i testirali sadržaj korektivno pedagoškog rada za usavršavanje vokabulara emocija kod osnovnoškolaca s govornim oštećenjima.
Sukladno postavljenom cilju – usavršavanje vokabulara emocija, uvažavajući načela sustavnog jezičnog razvoja, temeljna načela proučavanja i korekcije govornih poremećaja (sustavno načelo, načelo pristupačnosti, postupnosti, odnos govora i drugi mentalni procesi, aktivnost, znanstveni pristupi), opći didaktički i specifični principi poučavanja djece s govornim oštećenjima, definirani su ciljevi učenja:
Pojašnjenje značenja dječjih riječi u rječniku emocija;
Razvoj leksičke sustavnosti prema različitim karakteristikama:
semantički, tvorbeni, gramatički:
Formiranje sintagmatskih veza (ažuriranje riječi vokabulara emocija u suvislom iskazu);
Razvoj komunikacijske kompetencije.
Korektivna pedagogija i psihologija
Odabir leksičkog materijala (riječi rječnika emocija) proveden je na temelju: ljestvice emocija K. Izarda (modifikacija S.I. Kalinjina); abeceda emocija L. G. Babenko;
popis verbaliziranih pozitivnih i negativnih emocija.
Leksička građa (riječi, izrazi, rečenice, tekstovi) – verbalizacija emocija u 7 modaliteta (radost, zanimanje, iznenađenje, tuga, ljutnja, strah, gađenje).
Redoslijed asimilacije leksičkog materijala određen je stupnjem poteškoća u razumijevanju emocionalnih stanja učenika sa SLI, koje smo ranije identificirali; najmanje uspješno shvaćene emocije dovršavaju proces učenja. Redoslijed proučavanja: verbalizacija emocija radosti, ljutnje, tuge, straha, gađenja, interesa, iznenađenja.
1. Poboljšanje leksičke konzistentnosti prema modelima tvorbe riječi (obrazovanjem bogaćenje rječnika emocija srodne riječi razni dijelovi govora, semantizacija riječi tvorbom riječi).
2. Formiranje leksičke sustavnosti na semantičkoj osnovi (razvrstavanje riječi na temelju različitih semantičkih obilježja - koreliranje značenja riječi s različitim leksičko-semantičkim skupinama emotivnog vokabulara, razvoj paradigmatskih veza - razvoj antonimije, sinonimije).
3. Razvijanje sintagmatskih veza – uporaba riječi iz vokabulara emocija u frazama i rečenicama.
4. Učvršćivanje rječnika emocija u suvislom iskazu – analiza teksta, sastavljanje priča.
Analiza funkcioniranja vokabulara emocija u umjetničko djelo– sastavni dio opće analize književnog teksta na temelju njegova stvarnog sadržaja.
Analiza funkcioniranja vokabulara emocija u književni tekst provodi se u tri smjera:
a. Emotivna značenja u strukturi slike lika (diktal) preokreću se u stvarni svijet ljudskih emocija.
Njihova ukupnost u tekstu neka je vrsta dinamičkog skupa, koji se mijenja kako se radnja razvija, odražavajući unutrašnji svijet lik u raznim okolnostima, u odnosu na druge likove.
b. Emotivna značenja u strukturi autorove slike. Autor K-PNU imena Ivana Ogienka, Fakulteta za korekciju i socijalnu pedagogiju i psihologiju, otkriva svoje simpatije, antipatije i druge emotivno-modalne kvalifikacije prikazanog svijeta u uvjetima različitih vrsta govora (i monološkog i dijaloškog) tvoreći izražajni kontekst djela.
c. Emotivna značenja inducirana u umu čitatelja sadržajem teksta. Psihološki eksperimenti, usmjerenih na proučavanje semantičke percepcije teksta, potvrđuju da čitatelj percipira tekst pojmovno, u njegovoj semantičkoj cjelovitosti (A.A. Brudny, R.I. Pavilenis, R. Titone). Emotivna značenja percipiraju se cjelovito, prvenstveno pod utjecajem emotivnog tona teksta. Emocionalni ton teksta percipira se individualno.
5. Obnavljanje vokabulara emocija u komunikacijskoj situaciji.
Predstavimo sažetak sata izvannastavne lektire, koristeći sadržaj korektivnog pedagoškog rada koji smo razvili i testirali na nastavi logopedije za poboljšanje vokabulara emocija učenika s govornim poremećajima.
U našem radu vodili smo se sljedeća načela organiziranje nastave izvannastavne lektire:
Pripremljenost učenika za nastavu;
Maksimalna samostalnost učenika u samoj nastavi;
Povećana emocionalna pozadina lekcije, ili kako piše A.K. Aksenov "Praznik lekcija".
Tema sata izvannastavnog čitanja: Stvaralaštvo L.N. Tolstoj – priča „Morski pas“ Cilj: razvijati interes učenika s posebnim potrebama za čitanje
Zadaci:
Obrazovni: unaprjeđivati vještine čitanja, praktične vještine rada s tekstom (prilikom čitanja, prepričavanja, kazivanja, učenici vježbaju sposobnost prevođenja interpunkcijskih znakova u skladu s njihovim značenjem u intonaciju);
Popravno-razvojni: obogaćivanje rječnika učenika riječima emotivnog vokabulara kroz razvijanje sposobnosti pronalaženja riječi u tekstu koje karakteriziraju junaka, procjenjivanja postupaka likova, uspoređivanja postupaka likova u tekstu s postupcima ljudi u tekstu. stvaran život;
Obrazovni: razvijati interes za djela klasika svjetske književnosti.
Oprema: knjige s pričom L.N. Tolstojev "Morski pas", ilustracije za priču raznih autora, multimedijska oprema, slajdovi za lekciju, crteži djece.
Korektivna pedagogija i psihologija Plan nastave - bilješke sa sata
1. Organizacijski trenutak.
Pročitajte riječi na ploči jednoglasno:
“Svatko ima koristi od čitanja tiho i naglas.
Knjiga je najbolji, najvjerniji prijatelj!"
2. Najava teme sata.
Učiteljica: Pogledajte ilustracije za knjigu i recite mi o kojem je umjetničkom djelu riječ?
3. Pripremni rad za čitanje djela.
Učitelj: Sada ćemo se prisjetiti kako smo se pripremali za lekciju.
Djeca: Pročitajte priču L.N. Tolstojev "Ajkula".
Učitelj: O kojem ste strašnom grabežljivcu htjeli znati više? Jeste li uspjeli pronaći zanimljiva informacija o ovoj morskoj nemani? Tko ti je pomogao? (odgovori djece).
Učitelj: Slušajte, dečki iz našeg razreda pripremili su priče o morskom psu.
Učitelj sažima: U gotovo svim morima i oceanima našeg planeta postoje strašne ribe koje se zovu morski psi. Ovo su najstarije ribe na Zemlji. Morski pas je proždrljiva i grabežljiva riba. Plivaju u cijelom jatu iza brodova i čekaju da vide hoće li netko pasti u more, ali ako se to ne dogodi, onda s velikim zadovoljstvom proždiru ono što ljudi bacaju u vodu. Gutaju sve, čak i prazne boce, limenke i svakakvo smeće. Bijeli morski pas je najopasniji, najžešći i najmoćniji od svih morskih pasa. Zove se "bijela smrt". Ako je stavite na rep, onda će vrhom nosa doći do četvrtog kata. Morski psi imaju posebnu vreću, nešto poput rezervnog želuca, gdje se hrana može čuvati cijeli mjesec, a da se ne pokvari.
Znanstvenici još ne znaju kako se to događa. Zubi morskog psa su veliki i vrlo oštri. Raspoređeni su u pet, a kod nekih vrsta i u sedam redova. Ako morski pas slomi zub, na njegovom mjestu izraste drugi, i tako šest puta tijekom života (prema materijalima s web stranice www.festival.
Učitelj: Zašto je Lav Nikolajevič Tolstoj napisao pomorska povijest, što smo novog naučili o biografiji velikog ruskog pisca.
Djeca: Saznali smo da je L.N. Tolstoj je sudjelovao u obrani Sevastopolja tijekom Krimski rat 1834-1835 (prikaz, stručni). Borio se rame uz rame s mornarima, au zatišju je od njih čuo mnoge morske priče.
Rad na vokabularu (riječi na ploči): topnik, paluba, sidro, jedro, kupalište.
K-PNU nazvan po Ivanu Ogienku, Fakultetu za korekciju i socijalnu pedagogiju i psihologiju: Još jednom, slušajmo pažljivo priču i odgovorimo na pitanje: "Zašto su se dječaci našli u opasnoj situaciji?"
4. Čitanje priče od strane učitelja.
5. Razgovor o stvarnom sadržaju teksta selektivnim čitanjem:
Odgovori na pitanje nastavnika.
Rječnički rad koji pojašnjava razumijevanje fraza: stajali na sidru, kao iz užarene peći, postavili kupku u jedro, utrkivali se u plivanju, pučina, tihi šum.
6. Analiza emocionalnog konteksta djela.
Učitelj: Na ploči je plan priče:
1. Plivanje.
2. Smrtna opasnost.
3. Spasenje.
Pročitajte prvi dio priče, odredite raspoloženje koje prenosi autor?
Djeca: raspoloženje mira (mirno, spokojno - na ploči).
Učitelj: Raspoloženje mira možemo nazvati mirnim, spokojnim raspoloženjem. (Nastavnik provodi semantizaciju riječi prema tvorbenim karakteristikama.)
Djeca: lijep dan, svjež vjetar, topla peć Učiteljica: Pročitajte drugi dio priče. Kako se zove?
Kakve osjećaje i emocije doživljavate? Kako to autor prenosi?
Djeca: strah, užas, nemoć drugih, suosjećanje s ocem. Autor koristi mnogo uskličnih rečenica: "Morski pas! Natrag!"
Vrati se!". Riječi i izrazi: morska neman, prodorna škripa, ukočena od straha. Nemoć ljudi pred neman autor ovako opisuje: "Mornari su spustili čamac, jurnuli u njega i, savijajući vesla, jurnu svom snagom prema dječacima; ali još su bili daleko od njih kad morski pas nije bio udaljen više od dvadeset koraka."
Učitelj: Kako se zove treći dio priče, zašto? Tko je spasio dječake?
Kako su se promijenile emocije ljudi? Kao L.N. Tolstoj ih opisuje. Kako razumjeti “tihi žamor, žamor koji je postajao sve jači, glasan, radostan krik”?
Učitelj, sažimajući: Koje emocije i osjećaje izaziva djelo?
Djeca: Sažaljenje za oca, skoro je izgubio sina.
Strah - kad je morski pas potjerao dječake.
Radost - za sretno spašavanje dječaka.
Korektivna pedagogija i psihologija. Analiza emotivnih značenja u strukturi slike lika – oca topnika.
Učitelj: Tko glavni lik djela? Kako možemo okarakterizirati dječakova oca?
Djeca: Možemo ga nazvati ocem punim ljubavi.
Učitelj: Pod kojim okolnostima se ove kvalitete očituju? Na temelju čega ste to odlučili?
Djeca: Dok su dječaci plivali, dječakov otac je stajao i divio se svom sinčiću.
Moj otac, topnik, također je odlučan čovjek.
Otac je ispalio top, ciljajući u morskog psa dok su svi stajali smrznuti od užasa. Poduzeo je odlučnu akciju. Otac je razumio da bi mogao udariti dječake, ali napravio je težak, jedini izbor.
(Analiza emotivnih značenja u strukturi autorove slike).
Djeca: Stari topnik divio se svom malom sinu.
Podržao ga je vičući: "Ne daj! Gurni!" Strah za život svog sina autor opisuje riječima “bijel kao plahta”, “vrisk kao da je probudio topnika” (on je otupio od straha za živote djece), “topnik je pao blizu top i pokrio lice rukama”, tek nakon što je čuo radosne krike “otvorio je oči, ustao i pogledao prema pučini”.
Nastavnik: L.N. Tolstov je snagom riječi naslikao portret oca topnika. On je srednjih godina, šutljiv, strog, ne da osjećajima na volju, djeluje kao strog vojnički čovjek koji donosi teške odluke i preuzima odgovornost.
7. Generalizacija djela.
Učitelj: Što podučava L.N.-jeva priča? Tolstoj? (Odgovori djece:
“Dječaci nisu razmišljali o opasnosti koja bi ih mogla čekati na pučini i našli su se u vrlo teškoj situaciji”, “Dječakov otac je, spašavajući sina, bio prisiljen donijeti tešku odluku - naciljavši morskog psa, mogao je udariti sina” itd. ) Učitelj rezimira: Nepromišljeni, nepromišljeni postupci mogu dovesti do nevolje. Moramo razmišljati o posljedicama djela koja smo počinili, brinuti se o sebi i svojoj obitelji i prijateljima, koji su jako zabrinuti za nas i vole nas.
Jeste li ikada učinili nešto što vas je moglo dovesti u opasnost? Kako su se ponašali odrasli? Kako je rad L.N.-a pomogao? Tolstoj drugačije gleda na neke postupke?
8. Sažetak lekcije. Recite nam koji se osjećaji odražavaju na crtežima koje ste nacrtali za priču L.N. Tolstojev "Ajkula".
K-PNU nazvan Ivan Ogienko, Fakultet za korekciju i socijalnu pedagogiju i psihologiju Stoga vjerujemo da uključivanje rada na poboljšanju vokabulara emocija (koje smo testirali na satovima logopedije) u sate izvannastavne lektire pridonosi poboljšanju sustava školska nastava jezika za djecu s teškim govornim oštećenjima, koja po definiciji K.V. Komarova “slijedi cilj: ispravljanjem, oblikovanjem i razvojem govora djece osigurati njihovo ovladavanje gradivom iz predmeta “Ruski jezik”.
Popis Wikorista Gerels
1. Aksenova, A.K. Metodika nastave ruskog jezika u popravna škola. – M.: Vlados, 2002. – 320 str.
2. Babenko, L.G. Ruski emotivni vokabular kao funkcionalni sustav: 02.10.01: Autorski sažetak. dis. za prijavu za posao znanstvenik korak. Doktor filoloških nauka.
znanosti/ L.G.Babenko; Ural. država Sveučilište nazvano po A. M. Gorki. – Sverdlovsk, 1990. – 31 str.
3. Komarov, K.V. Metode poučavanja ruskog jezika u školi za djecu s teškim oštećenjima govora. – M., 1982. – 159 str.
4. Krivovjazova, N.D. Nastava ruskog jezika za djecu s teškim govornim oštećenjima: udžbenik. priručnik za studente N.D. Krivovjazova. – Minsk: Zorny Verasen, 2007. – 215 str.
5. Lvov, M.R. Rječnik-priručnik o metodama ruskog jezika. – M.: Prosvjetljenje, 1988.- 240 str.
– – –
VIKORISTANNYA GAMING METODE I PRIHVAĆANJE NA
SATA UKRAJINSKOG FILMA U MLAĐIM RAZREDIMA
POSEBNE POZADINE ŠKOLA ZA DJECU IZ TPM-a U članku se prikazuje učinkovitost korištenja metoda igre i robotskih tehnika tijekom poučavanja odjeljka "Budova riječi" na satovima ukrajinskog jezika u mlađim razredima posebnih tamno osvijetljenih škola za djecu s teškim mentalnim poremećajima.Ključne riječi: mlađi školarci, teško narušen moral, © Dmitrieva I.V., Grinenko O.M. pobjeda. Natječaj za esej za 65. obljetnicu Dana pobjede. Književna nagrada nazvana po. N. Zadornova - M..."
“Upute za uporabu USB mikroskopa Bresser JUNIOR Pažnja! Rizik za dijete! Ponekad ovaj uređaj zahtijeva upotrebu alata s oštrim rubovima. Držite uređaj, pribor i alat izvan dohvata djece. Postojanje..."
“O.A. Kostrova Samara Pedagogical University Pragmatički kontekst i implikativno značenje uljudne izjave U članku se raspravlja Različite vrste pragmatični kontekst i njihov utjecaj na stvaranje nacionalno specifičnog impliciranog značenja iskaza u različitim kulturama...”
“737 Suvremena slika učitelja i nastavnog osoblja predškolske obrazovne ustanove Natalya Gennadievna Maksimova, Diana Sergeevna Gorbenko CHOU Škola kreativnosti Samara Ključne riječi: vrtić, metodički rad, tim, obrazovni model, nastavnik Sažetak. Trenutno naša zemlja prolazi kroz značajne promjene u nacionalnom...”
2017 www.site - “Besplatna elektronička knjižnica - razni dokumenti”
Materijali na ovoj stranici objavljeni su samo u informativne svrhe, sva prava pripadaju njihovim autorima.
Ako se ne slažete da se vaš materijal objavi na ovoj stranici, pišite nam, mi ćemo ga ukloniti u roku od 1-2 radna dana.
Edukativni Alati namijenjen prevladavanju poremećaja čitanja i pisanja kod djece predškolske i osnovnoškolske dobi.
Priručnik se sastoji od dva dijela, te teorijskog dijela, te zabavnih autorskih vježbi i zadaća iz poezije, usmjerenih na razvijanje vještina čitanja i pisanja, logično mišljenje, prostorna mašta, prevladavanje pravopisnih i gramatičkih pogrešaka.
Knjiga je namijenjena roditeljima i logopedima, odgajateljima predškolske ustanove, učitelji.
Poremećaji govora kod gluhoće.
Svi znaju da djeca uče govor sluhom. Nitko ih posebno ne upoznaje s pravilima jezika kojim se gradi govor. Jasno je da su gluha ili vrlo nagluha djeca (u svakodnevnom životu ih je uobičajeno nazivati gluhima) lišena mogućnosti da nauče govoriti na tako prirodan način. Ukoliko se ne poduzmu posebne mjere, šute ili šute. Otuda i njihova oznaka – gluhonijemi, iako kao takve imaju nijemost. Kad bi ta djeca imala sluh, onda bi njihovi govorni organi činili iste pokrete kao i kod druge djece.
Besplatno preuzmite e-knjigu u prikladnom formatu, gledajte i čitajte:
Preuzmite knjigu Poremećaji čitanja i pisanja u djece predškolske i osnovnoškolske dobi, Wiesel T.G., 2005. - fileskachat.com, brzo i besplatno preuzimanje.
- Formiranje govorne aktivnosti kod djece koja ne govore pomoću inovativnih tehnologija, Lynskaya M.I.
- Logopedske vježbe za svaki dan za razvoj jasnog govora, Vizel T.G., 2005.
- Samoobrazovanje studenata građevinskih sveučilišta, Monografija, Shcheptev M.M., Kolokatova L.F., 2016.
Sljedeći udžbenici i knjige:
Kornev A.N. Poremećaji čitanja i pisanja u djece: Nastavno metodički priručnik
pio - pio brašno - brašno selo - selo nosim - nosim
vino - vino dvorac - pamuk dvorac - pamuk police - police;
c) čitanje i ispravljanje rečenica u kojima je tražena riječ greškom zamijenjena homogramom:
U vreću se sipalo brašno. Sasha i Andrey pili su mlijeko. Na satu matematike Serjoža je od jednog broja oduzeo drugi broj.
I. N. Sadovnikova (1995) u svojoj knjizi daje niz vježbi namijenjenih izražajnom čitanju.
Formiranje razumijevanja teksta
Kao što praksa pokazuje, u većini slučajeva djeca s disleksijom imaju u određenoj mjeri oštećenje razumijevanja pročitanog [M. Cole, 1989]. To se prvenstveno očituje u području pragmatičnog korištenja informacija sadržanih u tekstu. Pritom formalna provjera razumijevanja prepričavanjem može dati vrlo pristojne rezultate. Kod nekih vrsta disleksije dječje razumijevanje čitanja je ozbiljno oštećeno. U tom smislu čini se da je u svim slučajevima nužan poseban rad na razvijanju sposobnosti potpunog razumijevanja tiskanih tekstova.
1. Tijekom procesa rada potrebno je kontrolirati razumijevanje pročitanog prepričavanjem ili odabirom sižejnih slika koje odgovaraju fragmentu teksta ili rečenice (sl. 29).
2. M. I. Omorokova, I. A. Rapoport i I. Z. Postolovsky (1990.) nude sustav koji su razvili za testiranje i razvoj vještina samokontrole razumijevanja pročitanog prilikom čitanja „u sebi“. Nakon što su djeca završila s čitanjem teksta, ponuđeni su im testni zadaci jedne od 4 vrste.
Uspon riječi: Značenje riječi popeti se
Što to znači riječ Uspon: Anagrami za riječi Uspon: ruski
riječ popeti se.
http://poiskslov.com/word/%D0%B7%D0%B0%D0%B1%D1%80%D0%B0%D1%82%D1%8C%D1%81%D1%8F/
Testni zadaci 1. vrste.
Kratki (od jedne, tri fraze) tekstovi završavaju pitanjima: "Zašto?" (ili "Zašto?"). Podaci za odgovor na pitanje nisu izravno sadržani u tekstu. Primjer: “Pas je potjerao mačku. Mačka se popela na drvo. Pas je stao. Zašto?"
Testni zadaci 2. vrste. U kratkom tekstu nedostaje jedna riječ čije značenje postaje jasno iz konteksta. Od čitatelja se traži da između dvije predložene riječi odabere riječ koja nedostaje. Primjeri: „S čime ću jesti juhu? Daj mi. "a) vilica, b) žlica. “Ogulite krumpir! Hoću. "a) jesti, b) kuhati.
xn—-7sbbhnalk3aocq1b4e.xn—p1ai
Predgovor
Prema različitim izvorima, nekoliko desetaka posto djece ne može svladati školske vještine zbog mentalnog zdravlja. Istovremeno, disleksija postaje prepreka učenju za 2-10% učenika redovitih škola i do 50% učenika pomoćnih škola. Koristeći različite pristupe, istraživači u inozemstvu uspjeli su samo djelomično otkriti patogenezu ovog stanja i formulirati neka načela dijagnoze i korekcije. U našoj zemlji gotovo da i nema radova koji bi se posebno bavili disleksijom, već postojeći u pravilu otkrivaju pedagoški aspekt ovog poremećaja.
Monografija A. N. Korneva je prva knjiga u našoj zemlji posvećena medicinskim i psihološkim aspektima ovog problema. Prvi je cjelovitim pristupom razumio mehanizme nastanka disleksije i disgrafije, odnosno kliničkim, kliničko-dinamičkim, elektroencefalografskim, neuropsihološkim i psihološkim istraživanjima. Ovo djelo je nastavak i razvoj znanstvenog pravca koji su 30-ih godina prošlog stoljeća započeli zaposlenici Lenjingradskog pedijatrijskog instituta (S. S. Mnukhin, E. D. Prokopova, D. N. Isaev), uključujući i samog autora.
Zahvaljujući visokoj erudiciji, ozbiljnoj kliničkoj obuci i velikom iskustvu u neuropsihološkim istraživanjima, A. N. Kornev je uspio riješiti problem disleksije na nov način. Identificirani su dosad nepoznati obrasci njegova nastanka i formuliran je novi koncept multifaktorijalnog modela poremećaja. U procesu višegodišnjeg sveobuhvatnog proučavanja djece s opisanim poremećajem, autor je razvio raznovrstan metodološki pristup njegovoj dijagnostici. Osmislio je originalne metode, prilagodio neke već postojeće i općenito formirao niz testova koji omogućuju dubinsku analizu geneze i točnu dijagnozu poremećaja u podlozi disleksije.
Posebno ističem važnost smjera koji je autor odabrao za što ranije otkrivanje nedovoljne razvijenosti preduvjeta za svladavanje školskih vještina. Ova knjiga se razvila teorijska osnova i formulirao praktične pristupe za rano otkrivanje disleksije.
Kornev A.N.. Knjige online
Kornev Alexander Nikolaevich (1949, Lenjingrad) - psihijatar, logoped, neuropsiholog, doktor psiholoških znanosti, kandidat medicinskih znanosti, potpredsjednik Udruge logopatologa St. Petersburga.
Diplomirao je na Lenjingradskom pedijatrijskom medicinskom institutu 1972. Nakon dopisnog poslijediplomskog studija dječje psihijatrije na Odjelu za psihijatriju LPMI 1982. obranio je disertaciju na temu: „Disleksija, njezino kliničko i psihološko proučavanje u mentalnoj retardaciji. i mentalna retardacija kod djece.”
Više od 10 godina radio je kao psihijatar, prvo u Novgorodskoj oblasti, a zatim u Lenjingradskoj oblasti. Od 1984. do 1985. radio je kao asistent na odjelu za psihopatologiju i logopediju na Lenjingradskom državnom pedagoškom institutu nazvanom po. A. I. Herzen. Od 1985. do njegova zatvaranja 1996. radio je kao asistent, a zatim kao izvanredni profesor na Odjelu za dječju psihijatriju Lenjingradskog pedijatrijskog medicinskog instituta (danas St. Petersburg State Pediatric Medical Academy). Od 1996. postaje znanstveni direktor Nacionalne obrazovne ustanove za pedagoške inovacije i tehnologije, Presto Training Center, kombinirajući ovaj rad s nastavom na Ruskom državnom pedagoškom sveučilištu. A.I. Herzen, Akademija za poslijediplomsko pedagoško obrazovanje u Sankt Peterburgu, Moskovsko gradsko psihološko i pedagoško sveučilište.
Područje znanstvenog istraživanja: dječja psihijatrija, govorna patologija dječje dobi, neuropsihologija i neurolingvistika dječje dobi, korektivna psihologija. Proučavajući poremećaje čitanja i pisanja iz kliničke i psihološke perspektive, dao je značajan doprinos u otkrivanju mehanizama disleksije.
Od 1983. A. N. Kornev proučava kliničke, psihološke i neurolingvističke mehanizme nerazvijenosti usmenog govora kod djece. Dobiveni rezultati bili su temelj knjige “Osnove logopatologije djetinjstva: klinički i psihološki aspekti” i omogućili su postavljanje temelja novog znanstvenog smjera: “logopatologija djetinjstva”. Ova je knjiga prepoznata kao najbolje djelo 2001. godine, a njezin autor A. N. Kornev postao je laureat Ministarstva znanosti i tehnologije Ruske Federacije u prioritetnom području "Tehnologije živih sustava".
Godine 2006. rezultat njegovog istraživanja bila je uspješno obranjena disertacija na temu: „Sustavna analiza psihičkog razvoja djece s govornom nedostatkom“. Na gore navedene teme, A. N. Kornev objavio je više od 80 tiskanih publikacija, uključujući 8 knjiga i nastavnih pomagala.
Knjiga je namijenjena razvoju ranog djetinjstva i predškolska dob sposobnosti koherentnog govora, pamćenja, pažnje, mišljenja i razumijevanja pročitanog. Igre i aktivnosti priručnika namijenjene su odgajateljima i roditeljima koji vode nastavu s djecom u dobi od jedne i pol do sedam ili osam godina.
Priručnik se sastoji od dvije brošure: jedna sadrži izrezane slike, a druga metodičko uputstvo za korištenje materijala. Mogu ga koristiti i roditelji kod kuće i stručnjaci (logopedi, psiholozi, defektolozi) i odgajatelji u dječjim vrtićima.
Klinički i psihološki aspekti.
Knjiga je prva publikacija u Rusiji posvećena kliničkom i psihološkom opisu različitih oblika govorne nerazvijenosti kod djece.
Dan je detaljan opis simptoma i sindroma kod djece s govornom patologijom. Analizirane su medicinske, psihološke i logopedske manifestacije govorne nerazvijenosti.
U knjizi su sistematizirani podaci ne samo domaćih autora, već i vodećih stranih stručnjaka. Detaljno su opisani principi i metode dijagnostike govorne nerazvijenosti, metode logopedske i psihološke pomoći djeci. Ova publikacija sadrži informacije o novim dostignućima u psiholingvistici, neuropsihologiji, neurolingvistici, logopediji, logopediji i dječjoj psihijatriji.
Poruka „Metodologija A. N. Korneva u radu školskog logopeda. Korekcija poremećaja čitanja"
Problem prepoznavanja i ispravljanja poremećaja čitanja (disleksije) kod djece zabrinjava i učitelje i roditelje. Ali najviše od svega, samo dijete pati od disleksije. Takve poteškoće uzrok su neprilagođenosti u školi i smanjene obrazovne motivacije.
Disleksija je djelomični specifičan poremećaj procesa čitanja, uzrokovan nezrelošću (oštećenjem) viših mentalne funkcije i očituje se u ponavljanim pogreškama trajne prirode.
Naime, poremećaji pisanja i čitanja mogu se javiti kod djece s normalnom inteligencijom, netaknutim usmenim govorom, potpunim vidom i sluhom, ali koja imaju neformirane određene privatne mentalne procese koji im onemogućuju ovladavanje čitanjem i pisanjem.
Treba napomenuti da se u početnim fazama učenja čitanja i pisanja kod mnoge djece javljaju pogreške u čitanju. Ovo nije pokazatelj disleksije. U početnim fazama učenja vještine čitanja tek se formiraju. S vremenom većina dječjih pogrešaka nestane. Kod djece s disleksijom pogreške ostaju i trajne su i specifične. Takve pogreške uključuju:
- zamjena i miješanje glasova pri čitanju;
- iskrivljenje zvučno-slogovne strukture riječi;
- poremećeno razumijevanje pročitanog;
- agramatizmi pri čitanju.
Takva kršenja stvaraju poteškoće u djetetovom usvajanju školskog programa.
Korekcija poremećaja čitanja u eksperimentalnim skupinama metodom A. N. Korneva pokazala je visoke pozitivne rezultate, dok su u kontrolnim skupinama pozitivni rezultati bili znatno niži.
Učinkovitost ispravljanja čitanja
(metodologija A. N. Korneva)
A. N. Kornev razvio je model za formiranje operacije dekodiranja, tj. ponovno stvaranje zvučnog izgleda riječi prema njezinom grafičkom modelu. Središnje mjesto u ovom modelu je razvoj vještine spajanja slogova.
Model “operativnih jedinica čitanja” temelji se na teoriji N.A. Bernsteina (1947.) o načelu razine formiranja vještine. Prema ovoj teoriji, svaka vještina u početnoj fazi svog formiranja provodi se pod kontrolom svijesti. Kako se vještina usavršava, pojedine operacije se automatiziraju, izvode se u sažetijem obliku, a na kraju procesa svijest kontrolira samo konačni rezultat. Ovaj se obrazac također odnosi na vještine čitanja.
Proces čitanja sastoji se od nekoliko faza:
U popravnoj nastavi operaciju čitanja u svakoj fazi treba dovesti do razine na kojoj dekodiranje ne zahtijeva svjesnu kontrolu.
Jedan od glavnih zadataka logopeda pri ispravljanju poremećaja čitanja je rad na „operativnoj jedinici čitanja“ (OPRE) prije automatizacije.
"Operativna jedinica za čitanje" (OPREH)– ovo je najveći broj znakova koji se mogu istovremeno prepoznati prilikom čitanja.
Takve operativne jedinice mogu biti slovo, slog poput SG (gdje je "S" suglasnik, a "G" samoglasnik), GS, slog SGS, slog SSG, slog SGSS, SSGS, riječ ili grupa riječi.
Kod disleksije operativna jedinica čitanja obično ne prelazi jedan znak, a brzina čitanja rijetko doseže razinu 2. razreda čak i nakon višegodišnjeg treninga. . U takvim slučajevima uočava se naglo čitanje slovo po slovo.
ISTRAŽIVANJE VJEŠTINE ČITANJA
Proučavanje vještine čitanja provodi se u tri faze:
Prva faza: korištenjem standardizirane metodologije istraživanja vještina čitanja (SMINCH) utvrđuje se stupanj razvijenosti vještina čitanja, izračunavaju se koeficijenti tehnike čitanja (RTC) i utvrđuje njihova usklađenost. intelektualni razvoj dijete koje se pregledava.
Drugi stadij: ako se disleksija identificira u prvom stadiju, postojanost identificiranog poremećaja i njegova prognoza određuju se pomoću AVM-WIS testiranja.
Treća faza: ako je dijete upisano u odgojnu skupinu, pomoću Testa operativnih jedinica čitanja (TOPECH) utvrđuje se vrsta slogova s kojima je potrebno započeti rad, te slogovna složenost riječi. pristupačne djetetučitati u ovoj fazi.
Studija čitanja pomoću SMINC-a namijenjena je kliničkoj i psihološkoj dijagnostici, a treba je provoditi individualno.
Tehnika TOPECH koristi se za određivanje maksimalnog stupnja složenosti (broja znakova) operativnih jedinica čitanja koje su automatizirane kod djeteta.
Na temelju dobivenih rezultata planira se korektivni rad za prevladavanje poremećaja čitanja.
ISPRAVKA VJEŠTINE ČITANJA
Korekcija i razvoj vještina čitanja u nastavi logopedije uključuje sljedeće faze:
Učvršćivanje glasovno-slovnih veza
Ova faza je neophodna za tešku disleksiju. Dijete treba oblikovati grafičku sliku slova. Da biste to učinili, možete prstom pratiti konveksni obris slova; oblikujte slova od plastelina na kartonu, crtajući ih prstom; slagati slova iz nizova; grupirati ista slova napisana različitim stilovima.
U istoj fazi možete početi raditi s tablicama slogova. Budući da se dijete ne može osloniti na značenje i kontekst u izoliranim slogovima, to eliminira pogađanje. Već na prvim satovima dijete je prisiljeno razviti vještinu spajanja slogova.
Tablice slogova postaju složenije u broju ćelija. Veličina fonta također postaje teža. Prve kartice imaju tablicu od 9 ćelija (3x3), veličina slova 26. Zatim se broj ćelija povećava na 16 (4x4), veličina slova na 20. Zadnja vrsta kartica je 36 ćelija (6x6), veličina slova 16.
Primjeri slogovnih tablica:
Po analogiji s uzorcima, preporučljivo je razviti još 5-7 kartica svake vrste. Rad s karticama usmjeren je na brzo pronalaženje sloga i njegovo globalno prepoznavanje.
Logoped imenuje slog slučajnim redoslijedom. Dijete mora označiti ovaj slog u tablici što je brže moguće i pročitati ga. Budući da je logoped prethodno nazvao slog, djetetu je lakše zajedno pročitati pronađeni slog. Svaka tablica mora sadržavati prednje i zadnje slogove s tvrdim i mekim suglasnicima.
Također možete dati zadatke za vodoravno i okomito čitanje slogova.
Glavni znak da je čitanje slogova ove vrste automatizirano je njihovo prepoznavanje jednim pogledom, istovremeno, kao cjelina, a ne sekvencijalno, element po element.
U prvoj fazi ispravljanja bolje je sastaviti lektiru od riječi jednostavne slogovne strukture, kao što su: SGSG (na primjer, VODA, MUHA, LISICA) ili GSSG (na primjer, ARKA, PROZOR, DRVO).
Djeci s disleksijom u početnim fazama razvoja vještina čitanja također je teško podijeliti pročitane riječi na slogove. Da biste prevladali takve poteškoće, možete koristiti označavanje slogova bojama. Na primjer: Sasha je kupio banane.
Potrebno je davati zadatke za razvoj sposobnosti sinteze. Na primjer, logoped dosljedno pokazuje kartice sa slogovima. Dijete mora mentalno sastaviti riječ i izgovoriti je u cijelosti. Trebali biste početi s dvosložnim riječima, postupno komplicirajući strukturu slogova.
Da biste razvili vještine sinteze, možete ponuditi igru "Zamijenite slogove": BY, ZU (zubi), MA, NA, LI (malina) itd.
Za nadopunjavanje vokabulara i formiranje sinteze prikladan je zadatak sastavljanja riječi od slogova, gdje je jedan slog stalan, a drugi se mijenja, na primjer:
Automatizacija spajanja slogova
U drugoj fazi glavni napori usmjereni su na formiranje i automatizaciju vještina spajanja slogova ili čitanja cijelih riječi.
Iskustvo u radu s djecom koja boluju od disleksije pokazuje da je korištenje tradicionalnih metoda kako bi ih naučili stapati prilično teško, a ponekad i nemoguće. Kao alternativa, predložena je poluglobalna metoda. Njezina glavna razlika u odnosu na analitičko-sintetičku metodu je u tome što se stvaraju uvjeti da dijete pamti čitave slogove kao cjelovitu jedinicu čitanja, zaobilazeći postupak spajanja.
U nastavi automatizacije spajanja slogova koristi se tablica od 36 ćelija (6x6). Kontrola formiranja automatizacije provodi se na temelju dinamike vremena provedenog na jednom stolu. U nastajanju svakodnevni rad s nekoliko tablica, vrijeme traženja se postupno smanjuje, a zatim stabilizira.
Tablice sadrže slogove različitih razina težine. Nakon automatizacije jedne vrste slogova, logoped daje tablice sa kako slijedi slogova ili riječi. U razredu se daju tablice iste razine složenosti sve dok se prvog dana rada s novom tablicom vrijeme pretraživanja ne približi 3 minute (za tablicu od 36 ćelija). To će značiti da je ova vrsta slogova automatizirana i da možete prijeći na uvježbavanje složenijih slogova.
Primjeri različitih vrsta slogova u tablicama:
- SHOL, VIT, CHOP, GAM, RICH, FUM itd.
- AVO, UTO, OSA, ITA, IVF, EAR, itd.
- BRA, OUT, ROT, DRO, LIFE, IN vain itd.
- GRM, KRAN, STOL, ZVONA, MOST itd.
Rad s tablicama može biti sljedeći:
Logoped nasumično imenuje slogove u tablici i traži od djeteta da što brže označi odgovarajući slog u tablici i pročita ga. Zahtjev za brzim pronalaženjem sloga prisiljava dijete da ga prepozna globalno, što znatno ubrzava pretragu u usporedbi s čitanjem svakog sloga slovo po slovo. Isti način rada koristi se iu prvoj fazi.
Drugi način rada je kada se djetetu ponude tablice i odgovarajuće riječi, koje se sastoje od slogova uključenih u tablicu. Logoped imenuje riječi. Zadatak djeteta je pronaći te slogove u ispravnom nizu u tablici.
Pri radu s tablicama slogova treba primijeniti načelo građenja slogova.
A. N. Kornev predlaže diskretni slijed prijelaza od elementarnih jedinica čitanja do složenijih. Kao primjer, dan je približni dijagram takvih prijelaza:
Učitelj - logoped L.S. Panova slogovne tablice razvijene su na temelju metodologije A.N. Korneva. Glavna tehnika koja se koristi pri radu s tablicama je "Imenovanje - pretraživanje - čitanje".
Sve tablice predstavljaju jedinstveni sustav za automatizaciju i proširenje “operativne čitačke jedinice” (OPRE).
U daljnjem radu možete koristiti tehniku koja promiče cjelovito prepoznavanje riječi, poticanje razumijevanja pročitanog i razvoj kratkoročnog verbalnog pamćenja.
Logoped djeci nudi tekst i tablicu sastavljenu od riječi uključenih u tekst. Ali riječi su poredane nasumičnim redoslijedom. Logoped čita jednu po jednu rečenicu. Dijete mora pronaći u tablici riječi uključene u rečenicu u određenom nizu.
Buba je nosila kost preko mosta. Vidi svoju sjenu u vodi. Buba je odlučila da u vodi nije sjena, već buba i kost. Pustit će svoju kost i odnijeti je. Taj nije uzela, ali je njen otišao na dno.
Čavka je htjela piti. U dvorištu je bio vrč s vodom, a vrč je imao vodu samo na dnu. Čavka je bila izvan dosega. Počela je bacati kamenčiće u vrč i dodala toliko da je voda narasla i postala pitka.
Preporučljivo je odabrati tekstove koji su u smislu slogovne strukture riječi primjereni operativnim jedinicama čitanja koje dijete oblikuje (sastoje se prvenstveno od slogova SG, GS ili SGS ili uključuju slogove SSG, SSGS).
Materijal za čitanje tekstova mora biti odabran u skladu sa stupnjem složenosti oblikovanih operativnih čitalačkih cjelina. U ovom slučaju najvažniji pokazatelj složenosti teksta je ritmički i slogovni sklop riječi. L. N. Tolstoj ukazao je na potrebu uzimanja u obzir ovog pokazatelja pri odabiru tekstova koji se nude djeci u početnoj fazi učenja čitanja. Tekstovi početnice koju je sastavio zorna su ilustracija toga.
Prema Shvachkinu (1948), L.I. Rumyantseva (1952), odabir početnih tekstova trebao bi biti napravljen uz postupno kompliciranje ritmičke i slogovne strukture riječi. Treba krenuti od jednostavnih dvosložnih riječi trohejske (LJETO, LOKVA) i jambske (LISICA, VODA) ritmičke strukture, zatim trosložnih riječi veličine amfibraha (KRAVA, PILIL, POTRČAO), pa daktila (DRVO, FUN) i anapest (SHORE) uvode se , PITE). Riječi s suglasničkim skupovima uvode se u istom nizu.
Prema L. I. Rumyantseva (1952), riječi sa strukturom GSSG (ARKA, PROZOR, JELA) uzrokuju veće poteškoće u čitanju nego gore navedene GSSG. Bitan je položaj skupine suglasnika u odnosu na naglašeni slog.
Najlakše su konstrukcije riječi u kojima je suglasnički skup u prednaglašenom položaju. Nažalost, u udžbenici za lektiru koja se nudi čak iu 1. razredu („Fontanelle“, itd.), gore navedene karakteristike praktički se ne uzimaju u obzir. Stoga je za rad s djecom koja boluju od disleksije potrebno posebno odabrati i prilagoditi tekstove za lektiru, usklađujući ih ne s kronološkom dobi i razredom u kojem dijete uči, već s „dobom čitanja“.
Vježbe s tablicama slogova u većoj mjeri doprinose formiranju vještine čitanja „u sebi“. U konačnici, ova vrsta čitanja je glavni cilj učenja. Međutim, tijekom prve 3 godine škole djeca često moraju čitati naglas. Stoga je i ovu vrstu čitanja potrebno razvijati, iako je to tek međufaza u procesu ovladavanja tečnim automatiziranim čitanjem.
Tečaj ispravka mora uključivati vježbe koje razvijaju izražajno čitanje i pravilno postavljanje naglasaka. Za to je prikladno koristiti lektiru - dramatizaciju priča ili bajki s raspodjelom uloga među djecom. Tome pridonose i neke posebne vježbe:
a) čitanje riječi spojenih u skupine s istom ritmičkom i slogovnom strukturom. Kao što su pokazali eksperimenti L. A. Rumyantseva (1952), djeci je lakše čitati skupine riječi koje imaju istu slogovnu i ritmičku strukturu. Kako napredujete u tehnici čitanja, daju vam se grupe do 50 riječi: dvosložne, trosložne sa slogovima kao što su SG, GS (MJESEC, POUCH, COW), dvosložne i trosložne kao SGSGS, SGSGSGS (VIJENAC , ČEKIĆ), jednosložne, dvosložne i trosložne riječi sa spajanjem suglasnika (LIST, LUK, VLAK, VUKOVI, ZID, ČAŠA, KORACI, KARTA).
b) čitanje, razlikovanje i tumačenje značenja riječi koje se razlikuju samo po naglasku (homografske riječi):
m je uliven u vrećicu na ka. Sasha i Andrey su pili I mlijeko. Seryozha na satu matematike u sčitati s jednog broja na drugi.
I. N. Sadovnikova (1995) u svojoj knjizi daje niz vježbi namijenjenih izražajnom čitanju.
- jaFormiranje vještina razumijevanja teksta
- Kornev A.N., Ishimova O.A. Metodologija dijagnosticiranja disleksije u djece / metodološki priručnik, St. Petersburg: Polytechnic Publishing House. Sveučilište, 2010. (monografija).
- Kornev A.N. Poremećaji čitanja i pisanja u djece: Obrazovno-metodički priručnik, St. Petersburg: MiM, 1997.
Kao što praksa pokazuje, u većini slučajeva djeca s disleksijom imaju u određenoj mjeri oštećenje razumijevanja pročitanog [M. Cole, 1989]. To se prvenstveno očituje u području pragmatičnog korištenja informacija sadržanih u tekstu. Pritom formalna provjera razumijevanja prepričavanjem može dati vrlo pristojne rezultate. Kod nekih vrsta disleksije dječje razumijevanje čitanja je ozbiljno oštećeno. U tom smislu čini se da je u svim slučajevima nužan poseban rad na razvijanju sposobnosti potpunog razumijevanja tiskanih tekstova.
1. Tijekom rada potrebno je kontrolirati razumijevanje pročitanog prepričavanjem ili odabirom slika zapleta koji odgovaraju fragmentu teksta ili rečenice (slika 29).
2. M. I. Omorokova, I. A. Rapoport i I. Z. Postolovsky (1990.) nude sustav koji su razvili za testiranje i razvoj vještina samokontrole razumijevanja pročitanog prilikom čitanja „u sebi“. Nakon što su djeca završila s čitanjem teksta, ponuđeni su im testni zadaci jedne od 4 vrste.
Testni zadaci 1. vrste. Kratki (od jedne, tri fraze) tekstovi završavaju pitanjima: "Zašto?" (ili "Zašto?"). Podaci za odgovor na pitanje nisu izravno sadržani u tekstu. Primjer: “Pas je potjerao mačku. Mačka se popela na drvo. Pas je stao. Zašto?
Testni zadaci 2. vrste. U kratkom tekstu nedostaje jedna riječ čije značenje postaje jasno iz konteksta. Od čitatelja se traži da između dvije predložene riječi odabere riječ koja nedostaje. Primjeri: „S čime ću jesti juhu? Daj mi..." a) vilicu, b) žlicu. “Ogulite krumpir! Ja ću..." a) jesti, b) kuhati.
Probni zadatak 3. vrste. Nakon svake kratke priče navedena je kontrolna rečenica koja se ili slaže sa značenjem ili mu je u suprotnosti. Djeca moraju napraviti pravi izbor. Primjer: “Bilo je nevrijeme. Srušila je drvo. Stablo leži na zemlji. Djeca ga žale. Uostalom, zatvorili su ga.” Drvo je bilo staro (da ili ne?). Djeca moraju obrazložiti svoj odgovor.
Ispitni zadatak tipa 4. Nakon svake priče (oko 10-15 rečenica) daje se 3 do 5 kontrolnih rečenica od kojih su neke u skladu sa značenjem priče, a neke nisu. Neki od njih (A) namijenjeni su provjeri razumijevanja specifičnog sadržaja teksta, a drugi (B) - općenito. Primjer: “Praznik dolazi. Čišćenje kuće. Mama pere prozore. Pomažem majci. Tata kreči balkon. Pomažem ili tati ili mami. Čišćenje smo završili do ručka. Baka je ušla i rekla: “Ma kako si ti super!” Probne rečenice: A) 1. Uskoro će slobodan dan. 2. Mama pere prozore. 3. Tata čita novine. B) 4. Baka nas je pohvalila. 5. Radili smo zajedno.
U drugom priručniku, namijenjenom razvijanju razumijevanja u 1. razredu, autori daju opsežan nastavni materijal izgrađen na sličnim načelima [Postolovsky I. 3., Omorokova M. I., 1991.].
www.podolsklogos.ru
Obrazovni i metodološki priručnik o logopediji na temu:
Disleksija.
Pregled:
Općinska obrazovna ustanova Srednja škola br. 7
Disleksija. Načini prevladavanja.
Poremećaji čitanja jedan su od najčešćih oblika govorne patologije u djece školske dobi. Doktrina poremećaja pisanja postoji više od 100 godina. Do sada se pojavio određeni koncept za tumačenje pisanog govora kao složene mentalne aktivnosti osobe koja mu je neophodna u svakodnevnom životu. Radovi Luria A.R., Kornev A.N. posvećeni su problemu pisanog govora. Lalaeva R.I., Levina R.E., Kashe G.A., Spirova D.F., Sadovnikova I.N. i drugi stručnjaci.
Suvremene ideje o višim mentalnim funkcijama temelje se na učenju A.R. Luria, Tsvetkova L.S. i drugi koji su postali utemeljitelji sustavnog proučavanja neurofizioloških mehanizama psihe. Prema teoriji koju su razvili ovi istraživači, svaka viša mentalna funkcija je složen sustav, čiji rad osigurava niz međusobno povezanih područja mozga. A.R. Luria je identificirao tri bloka koje tvore posebne strukture mozga i obavljaju sve mentalne funkcije na različitim razinama. Prvi blok osigurava regulaciju tonusa i budnosti. Drugi blok prima, obrađuje i pohranjuje informacije. Treći blok provodi programiranje, regulaciju i kontrolu mentalne aktivnosti. Bio je to A.R. Luria je u svojim djelima prvi opisao funkcionalni sustav pisanja. Uzimajući u obzir psihofiziološku, psihološku i socijalnu bliskost i neodvojivost vještine pisanja i čitanja, možemo identificirati komponente funkcionalnog sustava čitanja:
— obrada vizualnih informacija;
— obrada slušno-verbalnih informacija;
— obrada kinestetičkih informacija;
— obrada vizualno-prostornih informacija;
- serijska organizacija pokreta koji služe čitanju (motoričke i artikulacijske oči);
— programiranje, regulacija i kontrola operacija očitavanja.
Čitanje je složena vještina. To je u biti kombinacija nekoliko vještina. Od njih su najzanimljiviji: a) način čitanja; b) brzina (tempo) čitanja; c) ispravnost; d) razumijevanje pročitanog. Od njih je najinformativniji način čitanja i razumijevanja teksta. Glavni pokazatelj formiranja tehničkih pokazatelja očitavanja je metoda očitavanja, tj. najveći broj znakova koje dijete može prepoznati odjednom. Ovaj broj znakova u ovom je slučaju njegova operativna jedinica za čitanje
Disleksija je djelomični poremećaj procesa čitanja koji se očituje u trajnim i ponavljanim pogreškama u čitanju zbog nezrelosti viših mentalnih funkcija uključenih u proces čitanja.
Kod disleksije operativna jedinica čitanja obično ne prelazi jedan znak, a brzina čitanja rijetko doseže razinu 2. razreda čak i nakon višegodišnjeg treninga. Pogreške koje rade djeca s disleksijom kvalitativno se ne razlikuju od onih koje se inače uočavaju kod onih koji počinju svladavati čitanje. Razumijevanje čitanja pati u različitim stupnjevima s disleksijom. Ponekad je samo malo pokvaren, a ponekad ga gotovo i nema (tzv. mehaničko očitavanje).
Kod disleksije se bilježe sljedeće skupine grešaka:
Nemogućnost asimilacije slova, netočna korelacija zvuka i slova, koja se očituje u zamjenama i mješavinama zvukova prilikom čitanja: a) zamjene i mješavine fonetski sličnih zvukova (zvučnih i nezvučnih) (na primjer, tevochka, lobata); afrikati i glasovi uključeni u njihov sastav (na primjer, maslačak; b) zamjena grafički sličnih slova (X-Zh, P-N, itd.); c) nediferencirane, varijabilne supstitucije (F-M-L, itd.)
Čitanje slovo po slovo je kršenje spajanja zvukova u slogu i riječi.
Iskrivljenja zvučno-slogovne strukture riječi: a) izostavljanje suglasnika pri slivanju (klupa - kameka); b) izostavljanje suglasnika i samoglasnika u nedostatku stjecanja (lokomotiva-parvoz); c) dodavanje zvuka (na kiši - na kiši); d) prestrojavanje glasova (lopata - lotapa); e) izostavljanja, prestrojavanja slogova (kanava-kavana).
Poremećaj razumijevanja pročitanog, koji se može manifestirati kako na razini pojedine riječi tako i na razini rečenice i teksta.
Zamjene riječi (preplavljen – zalupljen).
Agramatizmi pri čitanju. Najčešće uočene pogreške su slaganje između imenice i pridjeva, nepravilnosti u padežnim nastavcima i promjene u glagolskim nastavcima.
Omjer pogrešaka čitanja ovisi o stupnju usvajanja čitanja. U analitičkoj fazi svladavanja čitanja prevladavaju zamjene zvukova, kršenja fuzije zvukova u slogu (čitanje slovo po slovo) i izobličenje strukture zvuka i sloga riječi. Poremećaji razumijevanja pročitanog najčešće su sekundarne prirode, uzrokovani su tehnički neispravnim čitanjem. U analitičko-sintetičkoj i sintetičkoj fazi ovladavanja vještinom čitanja dominantne pogreške su iskrivljenja zvučno-slogovne strukture riječi, agramatizam, zamjene riječi, kao i poremećaji razumijevanja pročitanog.
Cijela svjetska znanstvena zajednica jednoglasno se složila da se za stručnu dijagnostiku poremećaja čitanja ne može bez standardiziranih metoda.
Neuropsihološku dijagnostiku, ispitivanje pisanja i čitanja osnovnoškolske djece razvili su T.V. Akhutina, O.B. Inshakova. Tehnika omogućuje stručnjacima da sveobuhvatno procijene poteškoće u svladavanju vještina čitanja kod osnovnoškolaca koji studiraju u srednjim školama; ona je testne prirode, omogućuje dobivanje ne samo kvantitativnih, već i kvalitativnih karakteristika mentalnih funkcija koje se proučavaju kod djece, te procjenjuje psihološke mehanizmi u podlozi poremećaja čitanja kod djece.
Postoji mnogo različitih metoda za ispitivanje čitanja kod djece, a potrebno ih je koristiti strogo diferencirano, ovisno o stupnju djetetove ovladanosti vještinom čitanja, o stupnju njezina formiranja, a također i redoslijedom postupnog povećanja složenosti. To će nam omogućiti da odredimo koje su glavne poteškoće djeteta.
Djeca koja su tek počela učiti potiču se na čitanje pojedinačnih slova. Da biste zakomplicirali zadatak, možete koristiti varijacije fontova. Zatim zatražite da pronađete određeno slovo među ostalima. Potrebno je obratiti pozornost na brzinu kojom dijete prekodira grafem u fonem i obrnuto te na postojanost pogrešaka.
Zatim, djeci treba ponuditi čitanje jednostavnih slogova, slogova od tri i četiri slova, riječi s učestalošću, riječi s niskom frekvencijom, sricanje riječi s frekvencijom čitanja, riječi s niskom frekvencijom, čitanje fraza i riječi i tekstova različite složenosti.
Ocjenjuju se sljedeći parametri: ispravnost, broj i priroda učinjenih pogrešaka, ispravnost odabranog smjera čitanja i poteškoće u vizualnom praćenju. Korištenje praćenja prstiju tijekom čitanja i ruke koja se koristi, postavljanje naglasaka, pravilnost fonetskog čitanja, formiranje ortoepskog čitanja visokofrekventnih i niskofrekventnih riječi, produktivnost čitanja, brzina, način čitanja, izražajnost, sposobnost sastavljanja prepričavanja bilježi se tekst, dostupnost teksta.
Metodu ranog otkrivanja sklonosti disleksiji razvio je A. N. Kornev. (1982.) Predložio je niz testova, koji uključuju: „Serijski govor“, „Ritmovi“, „Ozeretsky test „Šaka – rebro – dlan“, podtest „Ponavljanje brojeva“.
A.N. Kornev i O.A. Ishimova, razvijajući metodu za dijagnosticiranje disleksije kod učenika od 2. do 6. razreda, kako bi identificirala predispoziciju djece za disleksiju prije polaska u školu, predstavila je dobne norme za glavne pokazatelje čitanja moskovske populacije školske djece. Definirani su oblici dijagnostike čitanja:
— kao pokazatelj uspješnosti i učinkovitosti odgojno-obrazovnog procesa;
— psihološko-pedagoška dijagnostika čitanja za prepoznavanje djece koja zaostaju u usvajanju čitanja i trebaju korektivnu pomoć učitelja;
— diferencijalna dijagnoza poremećaja čitanja u djece.
Sukladno tome, proučavanje vještina čitanja provodi se u tri faze:
Prva faza: korištenjem Standardizirane metodologije za proučavanje vještina čitanja (SMINCH) utvrđuje se stupanj razvijenosti vještina čitanja, izračunavaju se koeficijenti tehnike čitanja (RTC) i utvrđuje njihova usklađenost s intelektualnim razvojem djeteta koje se ispituje.
Druga faza: ako se disleksija dijagnosticira tijekom prve faze istraživanja, tada se prema podacima testiranja AVM-WIS utvrđuje postojanost identificiranog poremećaja i njegova prognoza.
Treća faza: kada se donese odluka o uključivanju djeteta u popravnu skupinu, pomoću Testa operativnih jedinica čitanja (TOPECH), utvrđuje se vrsta slogova s kojima je potrebno započeti rad, te se određuje slogovna složenost riječi. dostupni djetetu za čitanje u ovoj fazi.
Studija čitanja pomoću SMINC-a namijenjena je kliničkoj i psihološkoj dijagnostici u praksi logopeda i psihologa i treba je provoditi individualno. Potrebno je stvoriti opuštenu atmosferu u odnosu s djetetom i uspostaviti kontakt.
Ponuđena su dva teksta: “Kako sam lovio raka”, “Nezahvalna smreka”. Ispituje se brzina i točnost čitanja. Na temelju rezultata čitanja tekstova dobit će se dvije ljestvice procjene, KTCH1 i KTCH 2. Ispitivanjem kvalitativnih obilježja čitanja pretpostavlja se 6 stupnjevanja metode čitanja (Kornev A.N. 2003.): slovo po slovo, slovo- doslovni - na slogovni, slogovni, slogovni - na čitanje cijelih riječi, cijelih riječi i skupina riječi. Možete procijeniti svoju dominantnu metodu čitanja i podvrgnuti se dubljem pregledu koristeći TOPECH.
Nakon čitanja teksta, razumijevanje pročitanog teksta provjerava se odgovaranjem na 10 standardnih pitanja navedenih u priručniku. Znak patologije koja zahtijeva specijaliziranu pomoć u Moskvi je izuzetno niska razina razumijevanja pročitanog. Tehnika TOPECH koristi se za određivanje maksimalnog stupnja složenosti (broja znakova) operativnih jedinica čitanja koje su automatizirane kod djeteta. Na temelju rezultata ispitivanja tehnike čitanja (brzine, točnosti i načina čitanja) i kvalitete razumijevanja donosi se dijagnostički zaključak i planira korektivni rad na prevladavanju ovog poremećaja.
Korektivni rad za prevladavanje disleksije temelji se na općeprihvaćenim didaktičkim načelima. Metode za razvijanje tehnika čitanja su: zborno, „zujanje“, šaptanje, spregnuto, refleksno, samostalno, uz obavezni taktilni osjet.
Formiranje vještina čitanja uključuje sljedeće faze:
— ovladavanje zvučno-slovnim zapisima;
— razvoj tehnika zajedničkog čitanja riječi (sintetičke tehnike)
Područja rada za uklanjanje disleksije odgovaraju nezrelosti, kršenjima jedne ili druge funkcije. Glavni ciljevi korekcije disleksije uzrokovane nezrelošću oralnog govora (FFS) su:
Uklanjanje disleksije uzrokovane sustavnom nerazvijenošću govora, uz korekciju fonetsko-fonemskih procesa, treba riješiti sljedeće zadatke:
- kvantitativno i kvalitativno bogaćenje aktivnog rječnika;
- razvoj sposobnosti tvorbe riječi;
- pojašnjenje značenja sintaktičkih struktura;
- razvoj vještina konstruiranja koherentnog iskaza;
Navedene zadaće provode se u sustavu tradicionalnih logopedske sesije i čine njihov glavni sadržaj, razvijen i istaknut u djelima G.A. Kashe, R.I. Lalaeva, L.N. Efimenkova, G.G. Misarenko, T.B. Filicheva, G.V. Čirkina, A.V. Yastrebova i drugi.
Cilj ispravljanja dislalije, koja je prvenstveno uzrokovana nedostatkom vidnih funkcija, jest naučiti dijete načinima obrade vizualnog materijala koji bi mu omogućili učinkovitu percepciju vizualnih informacija i stvorili uvjete za uspješno ovladavanje vizualnim komponentama čitanja. Ciljevi korektivno-pedagoškog rada su razvijanje i korekcija gnostičke i motoričke komponente vida učenika. Metodologija uključuje dva bloka:
Zadaće razvoja i korekcije gnostičkih vidnih funkcija uključuju: razvoj voljne vidne pažnje, vještina vizualne analize i sinteze te vizualnog pamćenja.
Razvojem i korekcijom vidno-motoričkih funkcija radimo na točnosti praćenja pokreta očiju, formiranju strategije skeniranja perceptivnog polja, vidno-prostornih predstava i razvoju vidno-motoričke koordinacije.
Metodologiju za razvijanje stabilne vještine praćenja pogleda u smjeru slijeva na desno i kombiniranja te vještine sa sinkronim pokretom ruke razvio je O.T. Inshakova. Materijal koji se koristi su vizualni diktati I.T. Fedorenko. Tehnike pamćenja temelj su mnemoničkih tablica koje je razvio N.A. Guryeva.
Zadaci su odabrani prema principu povećanja složenosti. Na svakoj etapi najprije se rješavaju korektivno-razvojni zadaci pomoću slikovnog materijala koji je djetetu dobro poznat, a tek potom se u rad uvodi slovni materijal (slova, slogovi, riječi, rečenice). Osim toga, slikovni materijal koji se nudi djeci također postupno postaje složeniji: od kolorističkog realističnog do crno-bijelog pa do siluete i konture, što je priprema za percepciju slova i brojki.
Dugogodišnja praksa rada u logopedskom centru s učenicima osnovnih škola koji imaju blaže izražen OHP, OHP pokazuje da je disgrafiju lakše spriječiti i otkloniti nego disleksiju. Analiza rezultata na kraju godine iz ruskog jezika i čitanja uvjerava nas da su disgrafske pogreške gotovo u potpunosti eliminirane, djeca rade manje pravopisnih pogrešaka, dok je tehnika čitanja nekih učenika ostala na niskoj razini. Problem proučavanja disleksije kod učenika srednjih škola zahtijeva daljnje istraživanje i razvoj.
Popis korištene literature.
1. Lurija A.R. Ogledi o psihofiziologiji pisanja. M., Izdavačka kuća Akademije pedagoških znanosti RSFSR-a, 1950.
2. Kornev A.N., Ishimova O.A. Metodologija dijagnosticiranja disleksije u djece / metodološki priručnik, St. Petersburg: Polytechnic Publishing House. Sveučilište, 2010. (monografija).
3. Akhutina T.V., Inshakova O.B. Neuropsihološka dijagnostika, ispitivanje pisanja i čitanja učenika osnovne škole: metodički priručnik. – M.: V. Sekačev, 2008.
Škola pobjednika Vladimir Dovgan razvod Vodeći trener uspjeha u Rusiji; Jedan od prvih dolarskih multimilijunaša u Rusiji, koji je svoje bogatstvo stvorio isključivo vlastitim intelektom; Prvi ruski humani brend, brend Dovgan, sredinom 1990-ih ujedinio je cijeli […]
Psihijatar, logoped, neuropsiholog, doktor psihologije, kandidat medicinskih znanosti, potpredsjednik Udruge logopatologa St. Petersburga. Rođen u Lenjingradu 1949. Diplomirao na Lenjingradskom pedijatrijskom medicinskom institutu 1972. Nakon završetka dopisnog poslijediplomskog studija dječje psihijatrije na Odjelu za psihijatriju Lenjingradskog medicinskog instituta 1982. obranio je disertaciju na temu: „Disleksija, njezina klinička slika i psihološka studija o mentalnoj retardaciji i oligofreniji kod djece." Više od 10 godina radio je kao psihijatar, prvo u Novgorodskoj oblasti, a zatim u Lenjingradskoj oblasti. Od 1984. do 1985. radio je kao asistent na odjelu za psihopatologiju i logopediju na Lenjingradskom državnom pedagoškom institutu nazvanom po. A. I. Herzen. Od 1985. do njegova zatvaranja 1996. radio je kao asistent, a zatim kao izvanredni profesor na Odjelu za dječju psihijatriju Lenjingradskog pedijatrijskog medicinskog instituta (danas St. Petersburg State Pediatric Medical Academy). Od 1996. postao je znanstveni direktor Nacionalne obrazovne ustanove za pedagoške inovacije i tehnologije, Centar za obuku Presto, kombinirajući ovaj rad s nastavom na Ruskom državnom pedagoškom sveučilištu nazvanom. A.I. Herzen, Akademija za poslijediplomsko pedagoško obrazovanje u Sankt Peterburgu, Moskovsko gradsko psihološko i pedagoško sveučilište. Područje znanstvenog istraživanja: dječja psihijatrija, govorna patologija dječje dobi, neuropsihologija i neurolingvistika dječje dobi, korektivna psihologija. Proučavajući poremećaje čitanja i pisanja iz kliničke i psihološke perspektive, dao je značajan doprinos u otkrivanju mehanizama disleksije. Razvio je jedinu metodu za rano otkrivanje disleksije (ERD) u Rusiji, koju je 1982. objavilo Ministarstvo zdravstva SSSR-a, te prvu standardiziranu metodu za dijagnosticiranje disleksije u Rusiji (SMINCH). Razvio je teoriju kompleksnog medicinsko-psihološko-pedagoškog prevladavanja disleksije, vlastitu metodu njezine korekcije u školske djece i metode prevencije disleksije u predškolske dobi. Ti su materijali činili osnovu knjige "Disleksija i disgrafija u djece", objavljene 1995. godine iu kasnijim revidiranim i proširenim ponovnim izdanjima 1997. i 2003. godine. Od 1983. A. N. Kornev proučava kliničke, psihološke i neurolingvističke mehanizme nerazvijenosti usmenog govora kod djece. Dobiveni rezultati bili su temelj knjige “Osnove logopatologije djetinjstva: klinički i psihološki aspekti” i omogućili su postavljanje temelja novog znanstvenog smjera: “logopatologija djetinjstva”. Ova je knjiga prepoznata kao najbolje djelo 2001. godine, a njezin autor A. N. Kornev postao je laureat Ministarstva znanosti i tehnologije Ruske Federacije u prioritetnom području "Tehnologije živih sustava". Godine 2006. rezultat njegovog istraživanja bila je uspješno obranjena disertacija na temu: „Sustavna analiza psihičkog razvoja djece s govornom nedostatkom“. Na gore navedene teme, A. N. Kornev objavio je više od 80 tiskanih publikacija, uključujući 8 knjiga i nastavnih pomagala. Rezultati rada kao znanstveni voditelj NOU "Presto Obrazovni centar" postao je nova generacija predškolskog obrazovnog programa "Osobnost", razvijen pod njegovim vodstvom, kompleks korektivnih i razvojnih programa za djecu primarne i predškolske dobi, autorska metoda poluglobalne obuke čitanja, autorski model psihološke i logopedske podrške u predškolskoj dobi obrazovne ustanove. Od 1996. A.N.Kornev predaje na fakultetu Klinička psihologija SPbSPMA, a 2007. godine izabran je u zvanje profesora na Katedri za opću i primijenjenu psihologiju istoga fakulteta.
