Slastenin V., Isaev I. i dr. Pedagogija: Udžbenik. Metode pedagoškog istraživanja

Ime otisnuto na koricama ove knjige mnogima je, naravno, poznato. Najčešće – iz studentskih dana. D. Dewey jedno je od onih klasičnih imena s kojima pamćenje često igra svoju poznatu šalu: naše se znanje takoreći “kalcificira”, pretvara u zamrznutu kombinaciju nekoliko datuma, pojmova, nepotrebnih detalja i par fragmentarnih citata. Doista, tko od pedagoga ili psihologa ne zna za Deweya?

Ova će vam knjiga, dragi čitatelju, pomoći otkriti "živućeg" Deweyja - praktičara i mislioca. Štoviše, praksa je na prvom mjestu. U procesu upoznavanja s knjigom, na trenutke mi se čak činilo da kada bi ovaj tekst bio objavljen s manjim izmjenama pod šablonskim naslovom poput “Metodičke preporuke za pedagoško usmjeravanje umne aktivnosti učenika”, većina čitatelja ne bi ni slutila. o vremenu njegovog pisanja.

Knjiga je uistinu iznimno moderna i informativna. Na njegovim je stranicama dosljedno, polagano, pristupačno i zanimljivo opisan proces razvijanja teorijskog mišljenja učenika, vještina razumijevanja, usvajanja i razvijanja nastavnog gradiva pod vodstvom nastavnika i samostalno. Odnosno, raspravlja o temama koje su aktualne za suvremeno školsko obrazovanje, koje ne želi samo učenika „natrpati“ suvremenim znanjem, već ga naučiti učinkovite tehnike intelektualna obrada informacija i njezina kreativni razvoj, daju poticaj procesima samoobrazovanja. O tome se danas mnogo plodno piše. No, zanimljivo je da će čitatelj upravo kod Deweya pronaći ishodišta mnogih ideja suvremenih istraživača, a njih profesor na Sveučilištu Columbia prezentira puno jasnije, pristupačnije i tehnološki naprednije.

Posebno ću se fokusirati na posljednje. Nije slučajno da postoji asocijacija na metodološke preporuke. Ovo djelo sadrži i potrebnu „obrazovnu edukaciju“ za učitelje i školske psihologe o pitanjima teorijskog mišljenja i njegovog razvoja, kao i jasne praktične izračune. Nastavnik ih može izravno koristiti i uključiti prilikom kreiranja novih tečajeva obuke i poboljšanja metoda podučavanja. Pomoći će školskom psihologu u izgradnji sustava psihološko-pedagoške procjene (ispitivanja) obrazovnih programa.

Nadgledanje djeteta, odgovornost za njegovo pohađanje nastave (često nesposobno za fizički rad). Razvoj pedagogije neodvojiv je od povijesti čovječanstva. Pedagoška misao nastala je i razvijala se tisućama godina u starogrčkoj, staroistočnoj i srednjovjekovnoj teologiji i filozofiji. Po prvi put pedagogija je izolirana iz sustava filozofskog znanja početkom 17. stoljeća. engleskog filozofa i prirodoslovca Francisa Bacona i učvrstio kao znanost kroz djela češkog pedagoga Jana Amosa Comeniusa. Pedagogija je danas multidisciplinarna znanost, koja funkcionira i razvija se u bliskoj povezanosti s drugim znanostima.

Ostale definicije

Pedagogija među ostalim znanostima o odgoju i obrazovanju

Pedagoške znanosti istražuju pitanja o predmetu i predmetu pedagogije, društvenim, spoznajnim, ideološkim i praktičnim problemima i metodama njihova rješavanja; o odnosu pedagogije kao teorije i pedagogije kao prakse (B. M. Bim-Bad).

Pedagogija je jedina posebna znanost o odgoju među znanostima koje proučavaju obrazovne aktivnosti (V.V. Kraevsky, A.V. Khutorskoy).

Pedagogija je jedna od društvenih znanosti koja proučava proces odgoja čovjeka, odnosno njen predmet je odgoj: kako se dijete razvija u komunikaciji i interakciji s društvenim grupama (obitelj, obrazovne, odgojne, industrijske, ulične zajednice, itd.) (odgaja) ličnost - društveno biće, koje se svjesno i odgovorno odnosi prema svijetu oko sebe, preobražavajući taj svijet (polazeći prije svega od sebe i svog primjera). Taj se proces odvija prema sebi svojstvenim zakonima, to jest u njemu se očituju stabilne, neizbježne veze između pojedinih dijelova, određene promjene povlače za sobom odgovarajuće rezultate. Te obrasce identificira i proučava pedagogija. Jedan od praktičnih smjerova moderne pedagogije je neformalno obrazovanje.

Metodika pedagogije- sustav znanja o osnovama i strukturi pedagoške teorije, o načelima pristupa i metodama stjecanja znanja koja odražavaju pedagošku stvarnost, kao i sustav aktivnosti za stjecanje tih znanja i opravdavanje programa, logike i metoda, procjenu kvaliteta istraživačkog rada.

Objekt i predmet pedagogije

Pedagogija kao predmet ima sustav pedagoških pojava vezanih uz razvoj pojedinca.

2. Identifikacija sastava i veličine prirodnih(tj. ne može se promijeniti pedagoškim sredstvima) talente(sposobnosti) I usko povezana s njima potrebe dano osoba, koji u velikoj mjeri određuju mogućnosti za njegovo usavršavanje u jednom ili drugom smjeru.

3. Identificiranje sastava i veličine društvenih potreba na obuku i obrazovanje na određenom mjestu i u dano vrijeme. Istodobno, koncept mjesta i vremena također ima prilično složenu (hijerarhijsku) prirodu.

4. Uspostava i provedba skladan zadovoljavanje osobnih i društvenih potreba u obrazovanju i osposobljavanju vodeći računa o potrebama i mogućnostima (sposobnostima) kako hijerarhije društvenih grupa (od obitelji do države u cjelini pa i na međunarodnoj razini), tako i učenika.

Pedagoška struktura

Pedagogija sadrži dijelove:

• opće osnove pedagogije,
• didaktika (teorija učenja),
• teorija obrazovanja,
• predškolska pedagogija,
• školska znanost,
• visokoškolska pedagogija,
• povijest pedagogije,
• stručna pedagogija,
• religijska pedagogija,
• komparativna pedagogija,
• vojna pedagogija,
• specijalne pedagogije (oligofrenopedagogija, surdopedagogija, tiflopedagogija i dr.).

Publikacije

• Andreev V.I. Pedagogija. Tečaj za kreativni samorazvoj. 2. izd.- Kazan, 2000. - 600 str.
• Boldyrev N. I., Gončarov N.K., Esipov B. P. i dr. Pedagogija. Udžbenik priručnik za nastavnike Inst.- M., 1968.
• Bondarevskaya E. V., Kulnevich S. V. Pedagogija: osobnost u humanističkim teorijama i sustavima obrazovanja. Udžbenik džeparac.- Rn/D: Kreativni centar“Učitelj”, 1999. - 560 str.
• Gavrov S.N. , Nikandrov N.D. Odgoj u procesu socijalizacije pojedinca // Bilten URAO. - 2008. - br. 5. - str. 21-29.
• Dewey D. Psihologija i pedagogija mišljenja. Po. s engleskog- M.: “Savršenstvo”, 1997. - 208 str.
• Žuravljov V. I. Pedagogija u sustavu humanističkih znanosti. - M., 1990.
• Zitser D., Zitser N. Praktična pedagogija: ABC ALI. - St. Petersburg, “Prosvjetljenje”, 2007.- 287 str.
• Iljina T. A. Pedagogija. Tutorial za ped. Inst.- M., 1969.
• Korczak Ya. Pedagoška baština. - M.: Pedagogija, 1990. - 272 str. - (Učiteljska knjižnica). - ISBN 5-7155-0025-7. (Zbirka sadrži radove “Kako voljeti dijete” (prvi dio tiskan je sa skraćenicama) i “Pravila života. Pedagogija za djecu i odrasle.”)
• Kraevsky V.V. Koliko učitelja imamo? // "Pedagogija". - 1997. - br. 4.
• Kraevsky V.V. Opće osnove pedagogije. Udžbenik za studente viši ped. udžbenik ustanove.- M.: "Akademija", 2003. - 256 str.
• Novikov A.M. Temelji pedagogije. - M.: "EGVES", 2010. - 208 str.
• Eremin V.A. Očajna pedagogija. M.: Vlados, 2008 (dimenzije na stranicama Pedagoškog muzeja A.S. Makarenko s autorom autora), prethodno izdanje. knjige u nakladi APK i PPRO, M., 2006 [ neugledni izvor?]
• Pedagogija. Tutorial. ur. P. I. Pidkasisty. - M.: Ruska pedagoška agencija, 1995. - 638 str.
• Pedagogija. Udžbenik priručnik za studente pedagoških. institucija. ur. Yu. K. Babansky. - M.: “Prosvjetljenje”, 1983. - 608 str.
• V. A. Slastonina, I. F. Isaev, A. I. Miščenko i dr. Pedagogija. Udžbenik za studente pedagoških obrazovnih ustanova. - M.: “School-Press”, 1997. - 512 str.
• Pedagoške teorije, sustavi i tehnologije. Iskustvo u organizaciji studentskog stvaralaštva. ur. A. V. Khutorskoj. - M.: Izdavačka kuća Moskovsky pedagoško sveučilište, 1999. - 84 str.
• Podlasy I. P. Pedagogija. - M.: “Prosvjetljenje”, 1996.
• Postnikov M.M.Škola s fokusom na budućnost. Književne novine, 25.3.1987
• Prokopjev I. I. Pedagogija. omiljena predavanja. uč. priručnik u 3 dijela - Grodno: Izdavačka kuća GrSU, 1997. - 114 str.
• Khutorskoy A.V. Pedagoška inovacija: metodologija, teorija, praksa. Znanstvena publikacija.- M.: Izdavačka kuća UC DO, 2005. - 222 str.
• Morozov V.I.- Pedagogija - “Prosvjetiteljstvo”
• Pedagogija O. Gazmana i V. Matvejeva. Novine “Prvi rujan”, broj 52/2000
• Yurkevich P.D. Sveta pedagogija srca. - Lugansk: Lenjingradsko državno pedagoško sveučilište, 2000. - S. 70.
• Yurkevich P.D. O kršćanstvu i obrazovanju. - Lugansk: Lenjingradsko državno pedagoško sveučilište, 2005. - S. 100.

vidi također

Bilješke

Linkovi

• Oniščenko E. V.“Okrugli stol” “Suvremena pedagogija: iluzije i realnost” // Znanje. Razumijevanje. Vještina. - 2005. - Broj 1. - Str. 181-185.
• Klimenko V.V. Kako odgojiti čudo od djeteta. Kritički pogled na modernu pedagogiju.

Zaklada Wikimedia. 2010.

• Sandhi
• Leksička praznina

Pogledajte što je "pedagogija" u drugim rječnicima:

PEDAGOGIJA- (grčki). Znanost ili doktrina o obrazovanju i obuci mladeži. Rječnik stranih riječi uključenih u ruski jezik. Chudinov A.N., 1910. PEDAGOGIJA grčki. Znanost o odgoju i obrazovanju mladeži. Objašnjenje 25.000 stranih riječi uključenih u... ... Rječnik stranih riječi ruskog jezika

pedagogija- – znanost o odgoju djece. ... Pedagogija, u biti, pokriva nekoliko potpuno odvojenih područja znanja. S jedne strane, budući da predstavlja problem razvoja djeteta, uključuje se u krug bioloških, tj. ... ... Rječnik L.S. Vigotski

Poglavlje 5. Pedagogija u sustavu humanističkih znanosti

Opća ideja o pedagogiji kao znanosti

Pedagogija je dobila naziv od grčke riječi "paidagos" ("plaćeni" - "dijete", "gogos" - "voditi"), što znači "odgoj djeteta" ili "odgoj djeteta".
U Drevna grčka ta se funkcija vršila izravno – učitelji su se izvorno nazivali robovima koji su pratili djecu svoga gospodara u školu. Kasnije su učitelji već bili civilna lica koja su se bavila podučavanjem, odgojem i obukom djece. Usput, u Rusiji (XII. stoljeće) prvi učitelji su dobili naziv "majstori". To su bili slobodni ljudi (sakristani ili svjetovnjaci), koji su kod kuće ili kod kuće učili djecu čitanju, pisanju, molitvama, kako se kaže u jednom „Žitiju“: „... knjige pisati i đake pismenim trikovima učiti“.
Valja napomenuti da svaka osoba eksperimentalno stječe određena znanja iz područja odgoja, osposobljavanja i obrazovanja, te uspostavlja određene ovisnosti između različitih pedagoških pojava. Dakle, već su primitivni ljudi posjedovali znanje o odgoju djece, koje se prenosilo s koljena na koljeno u obliku običaja, tradicije, igara i svakodnevnih pravila. To se znanje ogleda u izrekama i poslovicama, mitovima i legendama, bajkama i anegdotama (na primjer: „Ponavljanje je majka učenja“, „Jabuka ne pada daleko od stabla“, „Živi vječno, uči“, itd.), koji je tvorio sadržaj pučke pedagogije. Njihova je uloga izuzetno velika kako u životu društva, pojedine obitelji, tako i pojedine osobe. Oni. pomoći mu u interakciji s drugim ljudima, komunicirati s njima, uključiti se u samopoboljšanje i obavljati roditeljske funkcije.
Narodna pedagogija, nastala kao odgovor na objektivnu društvenu potrebu za obrazovanjem, uvjetovanu razvojem radne djelatnosti ljudi, naravno, ne može zamijeniti knjigu, školu, učitelje i znanost. No, ona je starija od pedagogijske znanosti, odgoja i obrazovanja kao društvene institucije, te je u početku postojala neovisno o njima.
No, pedagoška znanost, za razliku od svakodnevnih spoznaja u području odgoja i obrazovanja, generalizira raspršene činjenice i uspostavlja uzročne veze među pojavama. Ona ih ne opisuje toliko koliko ih objašnjava, odgovara na pitanja zašto i kakve se promjene događaju u ljudskom razvoju pod utjecajem obuke i odgoja. Ovo znanje je neophodno za predviđanje i upravljanje procesom razvoja ličnosti. Svojedobno je veliki ruski učitelj K. D. Ušinski upozoravao na empiriju u pedagogiji; povezivao je pedagošku praksu bez teorije s vještičarenjem u medicini.
No, svakodnevno pedagoško iskustvo, unatoč usmenom obliku postojanja, nije nestalo, nego se prenosilo iz stoljeća u stoljeće, odolijevalo kušnjama, mijenjala smjernice i vrijednosti, ali se u cjelini očuvalo u obliku pedagoška kultura ljudi, njihov pedagoški mentalitet i danas čini temelj znanstvenih pedagoških spoznaja. Zato K. D. Ušinski, govoreći protiv empirizma u nastavi i odgoju, nije ga poistovjećivao s narodnom pedagogijom, nego je, naprotiv, tvrdio da će, okrenuto narodu, odgoj uvijek naći odgovor i pomoć u živom i snažnom osjećaju. osobe koja djeluje puno jače od uvjerenja. Ako ne želi biti “nemoćan, mora biti popularan”.
Za definiranje pedagogije kao znanosti važno je odrediti granice njezina predmetnog područja ili odgovoriti na pitanje: što ona proučava? S druge strane, odgovor na ovo pitanje uključuje razumijevanje njegovog objekta i subjekta.

Objekt, predmet i funkcije pedagogije

U pogledima znanstvenika na pedagogiju, kako u prošlosti tako iu sadašnjosti, postoje tri koncepta. Predstavnici prve od njih smatraju da je pedagogija interdisciplinarno područje ljudskog znanja. Međutim, ovakav pristup zapravo negira pedagogiju kao samostalnu teorijsku znanost, tj. kao područje refleksije pedagoških pojava. U pedagogiji su u ovom slučaju zastupljeni različiti složeni objekti stvarnosti (prostor, kultura, politika itd.).
Drugi znanstvenici pedagogiji pripisuju ulogu primijenjene discipline, čija je funkcija neizravno korištenje znanja posuđenih iz drugih znanosti (psihologije, prirodnih znanosti, sociologije i dr.) prilagođenih rješavanju problema koji se javljaju u području obrazovanja ili odgoja.

Ovakvim se pristupom ne može razviti holistička temeljna osnova za funkcioniranje i transformaciju nastavne prakse. Sadržaj takve pedagogije skup je fragmentarnih ideja o pojedinim aspektima pedagoških pojava.
Prema V. V. Kraevskom, samo je treći koncept produktivan za znanost i praksu, prema kojem je pedagogija relativno neovisna disciplina koja ima svoj objekt i predmet proučavanja.

Objekt pedagogije

A. S. Makarenko, znanstvenik i praktičar koji se teško može optužiti za promicanje pedagogije „bez djece“, 1922. godine formulirao je ideju o specifičnostima predmeta pedagogijske znanosti. Napisao je da mnogi smatraju predmetom pedagoška istraživanja dijete, ali to nije istina. Predmet proučavanja znanstvena pedagogija je “pedagoška činjenica (fenomen)”. Pritom dijete i osoba nisu isključeni iz pozornosti istraživača. Naprotiv, kao jedna od znanosti o čovjeku, pedagogija proučava svrhovite aktivnosti za razvoj i formiranje njegove osobnosti.
Prema tome, pedagogija za svoj predmet nema pojedinca, njegovu psihu (to je predmet psihologije), već sustav pedagoških pojava povezanih s njegovim razvojem. Stoga su predmeti pedagogije oni fenomeni stvarnosti koji određuju razvoj ljudske jedinke u procesu svrhovitog djelovanja društva. Te se pojave nazivaju obrazovanjem. To je onaj dio objektivnog svijeta koji proučava pedagogija.

Predmet pedagogije

Odgoj ne proučava samo pedagogija. Proučavaju ga filozofija, sociologija, psihologija, ekonomija i druge znanosti. Na primjer, ekonomist, proučavajući razinu stvarnih sposobnosti “radnih resursa” koje proizvodi obrazovni sustav, pokušava odrediti troškove njihove obuke. Sociolog želi znati priprema li obrazovni sustav ljude koji se mogu prilagoditi društvenom okruženju i pridonijeti znanstveno-tehnološkom napretku i društvenim promjenama. Filozof pak, koristeći se širim pristupom, postavlja pitanje o ciljevima i općoj svrsi obrazovanja - što su oni danas i što bi trebali biti u budućnosti. moderni svijet? Psiholog studira psihološki aspekti obrazovanje kao pedagoški proces. Politolog nastoji utvrditi učinkovitost državne obrazovne politike na određenom stupnju društvenog razvoja itd.

Doprinosi brojnih znanosti proučavanju odgoja kao društveni fenomen, nedvojbeno, vrijedne i potrebne, ali ove znanosti ne bave se bitnim aspektima obrazovanja koji se odnose na svakodnevne procese ljudskog rasta i razvoja, interakciju učitelja i učenika u procesu tog razvoja i odgovarajuću institucionalnu strukturu. I to je sasvim legitimno, budući da proučavanje ovih aspekata određuje onaj dio predmeta (odgoja) koji treba proučavati posebna znanost - pedagogija.
Predmet pedagogije- to je odgoj kao pravi cjeloviti pedagoški proces, svrhovito organiziran u posebnim društvenim ustanovama (obitelj, obrazovne i kulturne ustanove). Pedagogija je u ovom slučaju znanost koja proučava bit, zakonitosti, trendove i perspektive razvoja pedagoškog procesa (odgoja i obrazovanja) kao čimbenika i sredstva razvoja čovjeka kroz cijeli njegov život. Na temelju toga pedagogija razvija teoriju i tehnologiju svoje organizacije, oblike i metode unaprjeđenja aktivnosti nastavnika (pedagoške aktivnosti) i različitih vrsta aktivnosti učenika, kao i strategije i metode njihove interakcije.
Funkcije pedagogijske znanosti. Funkcije pedagogije kao znanosti određene su njezinim predmetom. To su teorijske i tehnološke funkcije koje ona provodi u organskom jedinstvu.
Teorijska funkcija pedagogije ostvaruje se na tri razine:
deskriptivna ili eksplanatorna- proučavanje naprednih i inovativnih pedagoških iskustava;
dijagnostički- utvrđivanje stanja pedagoških pojava, uspješnosti ili učinkovitosti djelovanja nastavnika i učenika, utvrđivanje uvjeta i razloga koji ih osiguravaju;
prognostički - eksperimentalne studije pedagošku stvarnost i na njihovoj osnovi graditi modele za transformaciju te stvarnosti.
Prognostička razina teorijske funkcije povezana je s otkrivanjem biti pedagoških pojava, pronalaženjem dubinskih pojava u pedagoškom procesu i znanstvenim utemeljenjem predloženih promjena. Na ovoj razini nastaju teorije odgoja i obrazovanja, modeli pedagoških sustava koji su ispred obrazovne prakse.
Tehnološka funkcija pedagogije također nudi tri razine implementacije:
projektivan, povezan s razvojem odgovarajućih metodoloških materijala (kurikuluma, programa, udžbenika i nastavnih pomagala, pedagoških preporuka), utjelovljujući teorijske koncepte i definirajući „normativni ili regulatorni” (V.V. Kraevsky) plan pedagoške djelatnosti, njezin sadržaj i prirodu;
Model - uzorak (etalon, standard).
transformativan, usmjerena na uvođenje dostignuća pedagogijske znanosti u odgojno-obrazovnu praksu s ciljem njezina unapređenja i rekonstrukcije;
refleksivna i korektivna, koji uključuje procjenu utjecaja rezultata znanstvenog istraživanja na praksu poučavanja i odgoja te kasniju korekciju u interakciji znanstvene teorije i praktične djelatnosti.

Obrazovanje kao društveni fenomen

Svako društvo postoji samo pod uvjetom da njegovi članovi slijede njegove prihvaćene vrijednosti i norme ponašanja, određene specifičnim prirodnim i društveno-povijesnim uvjetima. Osoba postaje osoba u tom procesu socijalizacija, zahvaljujući čemu stječe sposobnost obavljanja društvenih funkcija. Neki znanstvenici socijalizaciju shvaćaju kao cjeloživotni proces, povezujući je s promjenom mjesta stanovanja i grupe, te s bračnim statusom, te s dolaskom starosti. Takva socijalizacija nije ništa više od socijalna adaptacija. Međutim, tu socijalizacija ne završava. Uključuje razvoj, samoodređenje i samoostvarenje pojedinca. Štoviše, takvi se problemi rješavaju spontano i ciljano, od strane cijelog društva, za tu svrhu posebno stvorenih institucija, ali i od samog pojedinca. Ovaj svrhovito organiziran proces upravljanja socijalizacijom naziva se odgoj, koji je složen društveno-povijesni fenomen s više strana i aspekata, čijim se proučavanjem, kao što je već rečeno, bavi niz znanosti.
Pojam "obrazovanje" (slično njemačkom "bildung") dolazi od riječi "slika". Odgoj se shvaća kao jedinstveni proces tjelesnog i duhovnog oblikovanja ličnosti, proces socijalizacije, svjesno usmjeren prema nekim idealnim slikama, prema povijesno određenim društvenim standardima, manje ili više jasno fiksiranim u javnoj svijesti (na primjer, spartanski ratnik). , čestiti kršćanin, energičan poduzetnik, skladno razvijena osobnost ). U tom shvaćanju obrazovanje djeluje kao sastavni aspekt života svih društava i svih pojedinaca bez iznimke. Stoga je prije svega društveni fenomen.
Obrazovanje je postalo posebna sfera društvenog života od vremena kada se proces prenošenja znanja i društvenih iskustava izdvojio iz ostalih oblika životne aktivnosti društva i postao djelom osoba koje se posebno bave osposobljavanjem i obrazovanjem. No obrazovanje kao društveni način osiguranja nasljeđivanja kulture, socijalizacije i osobnog razvoja nastalo je s pojavom društva i razvijalo se s razvojem radne djelatnosti, mišljenja i jezika.
Znanstvenici koji proučavaju socijalizaciju djece u fazi primitivnog društva vjeruju da je obrazovanje u to doba bilo utkano u sustav društvenih i proizvodnih aktivnosti.Funkcije obuke i obrazovanja, prijenos kulture s generacije na generaciju provodili su svi odrasli neposredno u tijeku uvođenja djece u radno-socijalni rad.odgovornosti.
Svaki odrasli član društva postao je učitelj u procesu svakodnevnog života, au nekim razvijenim zajednicama, primjerice kod Yagua (Kolumbija, Peru), mlađu su djecu odgajala uglavnom starija djeca. U svakom slučaju, obrazovanje je bilo neodvojivo od života društva i bilo je uključeno u njega kao obvezna komponenta. Djeca su zajedno s odraslima pribavljala hranu, čuvala ognjište, izrađivala alat i ujedno učila. Žene su djevojčicama podučavale domaćinstvo i brigu o djeci, muškarci su dječake učili lovu i rukovanju oružjem. Djeca zajedno s odraslima krote životinje, uzgajaju biljke i promatraju kretanje oblaka i nebeska tijela, spoznavali tajne prirode, radovali se uspješnom lovu, vojnim pobjedama, plesali i pjevali, proživljavali nesreće, glad, poraze i smrt svojih suplemenika. Odgoj se dakle provodio cjelovito i kontinuirano u procesu samoga života.
Širenje granica komunikacije, razvoj jezika i opća kultura doveli su do povećanja informacija i iskustva koje treba prenijeti mladima. Međutim, mogućnosti za njegov razvoj bile su ograničene. To je proturječje razriješeno stvaranjem javnih struktura ili društvene institucije, specijalizirana za prikupljanje i širenje znanja.
Na primjer, kako bi u sjećanju sačuvali svo bogatstvo folklora, svećenici Tohunga (Maorska plemena Novog Zelanda) svakodnevno su satima vježbali u beskonačnom ponavljanju mitova, genealogija i tradicija. U svakom plemenu stvorene su posebne škole - "vare vananga" (kuće znanja), u kojima se najviše upućeni ljudi mladima su prenosili znanje i iskustvo plemena, upoznavali ih s ritualima i legendama te ih inicirali u umjetnost crne magije i vještičarenja. Mladići su proveli mnoge mjesece u školi, učeći napamet duhovnu baštinu od riječi do riječi. U wara vanangi mladi su poučavani raznim zanatima, poljoprivrednim praksama, upoznati su s lunarnim kalendarom i učili su se po zvijezdama određivati ​​povoljne datume za početak i završetak poljoprivrednih radova. Cijeli tečaj Studiranje u takvoj školi trajalo je nekoliko godina. Škole ovog tipa postojale su ne samo među Maorima, već i među drugim plemenima. Širenje takvih škola značajno je ubrzalo napredak čovječanstva, učinilo društvo pokretnijim i prilagođenijim promjenama u okolišu.
Pojava privatnog vlasništva, identificiranje obitelji kao ekonomske zajednice ljudi doveli su do izolacije nastave i obrazovne funkcije i prijelaz s javnog obrazovanja na obiteljski, kada ulogu učitelja nije počela igrati zajednica, već roditelji. Osnovni cilj odgoja bio je odgojiti dobrog gospodara, nasljednika sposobnog sačuvati i uvećati imovinu koju su roditelji sakupili kao osnovu obiteljskog blagostanja.
No, već su antički mislioci uvidjeli da materijalno blagostanje pojedinih građana i obitelji ovisi o moći države. Potonje se može postići ne obiteljskim, nego javnim oblicima obrazovanja. Tako je starogrčki filozof Platon, na primjer, smatrao obaveznim da se djeca vladajuće klase obrazuju u posebnim vladine institucije. Njegovi su pogledi odražavali obrazovni sustav koji se razvio u staroj Sparti. Državna kontrola nad odgojem započela je od prvih dana djetetova života. Od sedme godine dječaci su slani u internate, gdje je uspostavljen surov način života. Glavni cilj odgoja bio je odgajati snažne, izdržljive, disciplinirane i vješte ratnike sposobne nesebično braniti interese robovlasnika. Sličan sustav obrazovanja postojao je u staroj Ateni.
Treba napomenuti da je snaga Sparte i Atene uvelike bila posljedica obrazovnih sustava koji su se u njima razvili, a koji su pružali visoka razina kulture stanovništva. Postojanje, uz obitelj, države, hrama i drugih oblika obrazovanja bilo je karakteristično za mnoga robovlasnička društva.
Pokretačka snaga Razvoj obrazovanja u tom razdoblju karakteriziraju unutarnja proturječja. Izum pisma i matematičkih simbola ne samo da je revolucionirao metode prikupljanja, pohrane i prijenosa informacija, već je i radikalno promijenio sadržaj obrazovanja i metode poučavanja. Svakodnevno savladavanje obrazovnog materijala posebni razredi niz godina. Za organizaciju vježbe bili su potrebni ljudi koji su za to bili spremni. Dakle, došlo je do odvajanja od jedinstvenog procesa reprodukcije javni život duhovna reprodukcija - obrazovanje koje se provodi kroz obuku i obrazovanje u ustanovama prilagođenim za te svrhe. To je značilo i prijelaz iz izvaninstitucionalne u institucionalnu socijalizaciju.
Već u 3. stoljeću postojale su velike škole. Kr., primjerice, u Mezopotamiji i Egiptu. U njima je svaki učitelj predavao svoj predmet: jedan – pisanje, drugi – matematiku, treći – religiju i mitologiju, četvrti – ples i glazbu, peti – gimnastiku itd.
Srednji vijek u zapadnoj i srednjoj Europi karakterizira uspostava kršćanske religijske ideologije. Stoga je škole, u pravilu, otvarala i održavala crkva, a podučavali su ih redovnici i svećenici. Glavni cilj im je bio širenje vjere i jačanje utjecaja crkve u društvu. U najvećim školama, uz učenje čitanja, pisanja, brojanja, pjevanja i latinskog jezika, učili su se geometrija, astronomija, glazba i retorika. Takve su škole obučavale ne samo crkvene službenike, nego i obrazovane ljude za svjetovne aktivnosti.
Sve veća složenost društvenog života i državnog mehanizma zahtijevala je sve više obrazovanih ljudi. Gradske škole, koje su bile neovisne o crkvi, počele su ih obučavati. U XII - XIII stoljeću. U Europi su se pojavila sveučilišta, dosta autonomna u odnosu na feudalce, crkvu i gradske magistrate. Oni su obučavali liječnike, ljekarnike, odvjetnike, javne bilježnike, tajnike i državne službenike.
Povećane društvene potrebe za obrazovanim ljudima dovele su do napuštanja individualnog obrazovanja i prelaska na razredno-satni sustav u školama i nastavno-seminarski sustav na sveučilištima. Korištenjem ovih sustava osigurana je organizacijska preglednost i urednost obrazovnog procesa te omogućen istovremeni prijenos informacija desecima i stotinama ljudi. Time je udeseterostručena učinkovitost obrazovanja, koje je postalo mnogo dostupnije većini stanovništva.
Razvoj školstva u pretkapitalističkom razdoblju bio je određen potrebama trgovine, plovidbe i industrije, ali sve do relativno nedavno nije imao značajnijeg utjecaja na proizvodnju i gospodarstvo. Mnogi su progresivni mislioci u obrazovanju vidjeli samo humanističku, obrazovnu vrijednost. Situacija se počela mijenjati kako je velika strojna industrija zahtijevala promjenu starog načina proizvodnje, obrazaca razmišljanja i sustava vrijednosti. Razvoj matematike, prirodnih znanosti, medicine, geografije, astronomije i navigacije, tehnike, potreba za širokom uporabom znanstvenih spoznaja došli su u sukob s tradicionalnim, pretežno humanitarnim, sadržajem obrazovanja, čije je središte bilo proučavanje antike. Jezici. Razrješenje ove kontradikcije povezano je s pojavom realne škole i tehničke škole, više tehničke obrazovne ustanove.
Objektivni zahtjevi proizvodnje i borba radnika za demokratizaciju obrazovanja već u 19. stoljeću. dovela je do donošenja zakona o obveznom osnovnom obrazovanju u najrazvijenijim zemljama.
Prije Drugog svjetskog rata za uspješno svladavanje radničkih zanimanja bila je potrebna srednja stručna sprema. To se očitovalo u povećanju trajanja obveznog školovanja, širenju školski programi kroz prirodne znanosti, ukidanje školarina za osnovno i srednjoškolsko obrazovanje u nizu zemalja. Nepotpuno, a potom i potpuno srednje obrazovanje postaje glavni uvjet za reprodukciju radne snage.
Druga polovica 20. stoljeća karakterizira neviđeni obuhvat djece, mladih i odraslih u različitim oblicima obrazovanja. To je razdoblje tzv. obrazovne eksplozije. To je postalo moguće jer su automatski strojevi, zamjenjujući mehaničke strojeve, promijenili položaj čovjeka u proizvodnom procesu. Život je postavio pitanje novog tipa radnika, koji u svom proizvodnom djelovanju skladno spaja funkcije umnog i fizičkog, rukovodećeg i izvršnog rada, neprestano usavršavajući tehnologiju i organizacijsko-ekonomske odnose. Obrazovanje je postalo nužan uvjet za reprodukciju radne snage. Osoba koja nema obrazovanje danas je praktički lišena mogućnosti stjecanja modernog zanimanja.
Dakle, odvajanje obrazovanja u posebnu granu duhovne proizvodnje je, dakle, odgovorilo povijesnim uvjetima a imao je progresivno značenje.
Obrazovanje kao društveni fenomen je prije svega objektivna društvena vrijednost. Moralni, intelektualni, znanstveni, tehnički, duhovni, kulturni i gospodarski potencijal svakog društva izravno ovisi o stupnju razvoja obrazovne sfere. Međutim, obrazovanje, koje ima društvenu prirodu i povijesni karakter, zauzvrat je određeno povijesnim tipom društva koje provodi ovu društvenu funkciju. Ona odražava zadatke društvenog razvoja, razinu gospodarstva i kulture u društvu, prirodu njegovih političkih i ideoloških stavova, budući da su i učitelji i učenici subjekti društvenih odnosa.
Dakle, obrazovanje je kao. Društvena pojava je relativno samostalan sustav, čija je funkcija osposobljavanje i obrazovanje članova društva, usmjereno na ovladavanje određenim znanjima (prije svega znanstvenim), ideološkim i moralnim vrijednostima, sposobnostima, vještinama, normama ponašanja, čiji sadržaj u konačnici je određen socioekonomskim i političkim sustavom određenog društva te stupnjem njegova materijalno-tehničkog razvoja.

Obrazovanje kao pedagoški proces.
Pojmovni aparat pedagogije

Formiranje bilo kojeg područja znanstvenog znanja povezano je s razvojem pojmova koji, s jedne strane, označavaju određenu klasu suštinski jedinstvenih pojava, as druge strane, konstruiraju predmet ove znanosti. U pojmovnom aparatu pojedine znanosti može se izdvojiti jedan središnji pojam koji označava cjelokupno proučavano područje i razlikuje ga od predmetnih područja drugih znanosti. Preostali koncepti aparata određene znanosti pak odražavaju diferencijaciju izvornog, temeljnog pojma.
Za pedagogiju, ulogu takvog središnjeg koncepta ima “pedagoški proces”. Ona, s jedne strane, označava cjelokupni kompleks pojava koje proučava pedagogija, as druge strane izražava suštinu tih pojava. Analiza pojma „pedagoški proces“ otkriva, dakle, bitna obilježja fenomena odgoja i obrazovanja kao pedagoškog procesa, za razliku od drugih srodnih fenomena.
U svom prvom približavanju definiciji, pedagoški proces je kretanje od ciljeva odgoja i obrazovanja do njegovih rezultata osiguravanjem jedinstva nastave i odgoja. Bitna karakteristika pedagoškog procesa je dakle cjelovitost kao unutarnje jedinstvo njegovih sastavnica, njihova relativna autonomija.
Pedagoški proces kao cjelovitost može se promatrati iz perspektive sustavni pristup, što nam omogućuje da u njemu vidimo, prije svega, pedagoški sustav (Yu. K. Babansky). U pedagoškoj literaturi i odgojno-obrazovnoj praksi pojam “sustav” često se koristi bez obzira na njegov stvarni, pravi sadržaj. Često je ovaj koncept personificiran (na primjer, Makarenkov sustav, sustav Sukhomlinskog itd.), ponekad povezan s jednom ili drugom razinom obrazovanja (sustav predškolskog, školskog, strukovnog, više obrazovanje itd.) ili čak sa obrazovne aktivnosti konkretna obrazovna ustanova. Međutim, koncept “pedagoškog sustava” nadilazi usko shvaćenu personalizaciju (B. G. Gershunsky). Činjenica je da, uz svu originalnost, jedinstvenost i mnogostrukost pedagoških sustava, podliježu opći zakon organizacijska struktura i funkcioniranje sustava kao procesa.
U tom smislu, pedagoški sustav treba shvatiti kao mnoštvo međusobno povezanih strukturnih komponenti, objedinjenih jedinstvenim odgojno-obrazovnim ciljem osobnog razvoja i funkcioniranja u cjelovitom pedagoškom procesu. Strukturne komponente pedagoški sustav temeljno su primjereni sastavnicama pedagoškog procesa, također promatranog kao sustava.
Pedagoški proces s ove točke gledišta je posebno organizirana interakcija između učitelja i učenika (pedagoška interakcija) u vezi sa sadržajem obrazovanja korištenjem nastavnih i odgojnih sredstava (pedagoških sredstava) u cilju rješavanja odgojno-obrazovnih problema usmjerenih kako na zadovoljavanje potreba društva tako i na sam pojedinac u svom razvoju i samorazvoju.
Svaki proces je sekvencijalna promjena iz jednog stanja u drugo. U pedagoškom procesu ona je rezultat pedagoške interakcije. Zato je pedagoška interakcija bitna karakteristika pedagoškog procesa. Ona je, za razliku od bilo koje druge interakcije, namjeran kontakt (dugotrajan ili privremen) između nastavnika i učenika, čija su posljedica međusobne promjene u ponašanju, aktivnostima i odnosima.
Pedagoška interakcija uključuje u jedinstvu pedagoški utjecaj, njegovu aktivnu percepciju i asimilaciju od strane učenika i vlastitu aktivnost potonjeg, koja se očituje u recipročnim izravnim ili neizravnim utjecajima na nastavnika i na sebe (samoobrazovanje). Pojam “pedagoške interakcije” stoga je širi od “pedagoškog utjecaja”, “pedagoškog utjecaja” pa čak i od “pedagoškog stava”, koji je posljedica interakcije između učitelja i učenika (Yu. K. Babansky).
Ovakvo shvaćanje pedagoške interakcije omogućuje nam da identificiramo dvije najvažnije komponente u strukturi kako pedagoškog procesa tako i pedagoškog sustava – učitelja i učenika, koji su najaktivniji elementi. Aktivnost sudionika u pedagoškoj interakciji omogućuje nam da o njima govorimo kao o subjektima pedagoškog procesa koji utječu na njegov tijek i rezultate.
Ovakav pristup proturječi tradicionalnom shvaćanju pedagoškog procesa kao posebno organiziranog, svrhovitog, dosljednog, sustavnog i sveobuhvatnog utjecaja na učenika s ciljem formiranja ličnosti zadanih kvaliteta. Tradicionalni pristup poistovjećuje pedagoški proces s djelatnošću učitelja, pedagošku djelatnost - posebnu vrstu društvene (profesionalne) aktivnosti usmjerene na ostvarenje ciljeva obrazovanja: prijenos kulture i iskustva koje je čovječanstvo nakupilo sa starijih na mlađe naraštaje, stvaranje uvjete za njihov osobni razvoj i pripremu za ispunjavanje određenih društvenih uloga u društvu. Ovaj pristup učvršćuje subjekt-objekt odnose u pedagoškom procesu.
Čini se da je tradicionalni pristup posljedica nekritičkog, dakle mehanicističkog prijenosa u pedagogiju glavnog postulata teorije upravljanja: ako postoji subjekt upravljanja, mora postojati i objekt. Kao rezultat toga, u pedagogiji je subjekt učitelj, a objektom se, naravno, smatra dijete, školarac ili čak odrasla osoba koja uči pod nečijim vodstvom. Ideja o pedagoškom procesu kao subjekt-objekt odnosu učvršćena je kao rezultat uspostave autoritarizma kao društvene pojave u obrazovnom sustavu. Ali ako je učenik objekt, onda ne pedagoški proces, nego samo pedagoški utjecaji, t.j. vanjske aktivnosti usmjerene na njega. Prepoznajući učenika kao subjekt pedagoškog procesa, humanistička pedagogija time afirmira prioritet subjekt-subjektnih odnosa u njegovoj strukturi.
Pedagoški proces odvija se u posebno organiziranim uvjetima, koji su povezani prvenstveno sa sadržajem i tehnologijom pedagoške interakcije. Tako se razlikuju još dvije sastavnice pedagoškog procesa i sustava: sadržaj odgoja i odgoja i odgojno-obrazovna sredstva (materijalna, tehnička i pedagoška – oblici, metode, tehnike).
Međuodnosi komponenti sustava kao što su učitelji i učenici, sadržaj obrazovanja i njegova sredstva stvaraju pravi pedagoški proces kao dinamički sustav. Oni su nužni i dovoljni za nastanak svakog pedagoškog sustava.
Odrednica nastanka pedagoških sustava je cilj obrazovanja kao skupa zahtjeva društva u sferi duhovne reprodukcije, kao društvenog poretka.
Odrednica - preduvjet,
U sadržaju odgoja i obrazovanja tumači se pedagoški u vezi s, primjerice, dobi učenika, stupnjem njihova osobnog razvoja, razvijenošću tima i sl.
Dakle, cilj, kao izraz društvenog poretka i tumačen u pedagoškim terminima, djeluje kao sustavotvorni čimbenik, a ne element pedagoškog sustava, tj. vanjska sila u odnosu na njega. Pedagoški sustav kreiran je ciljno usmjeren. Načini (mehanizmi) funkcioniranja pedagoškog sustava u pedagoškom procesu su osposobljavanje i obrazovanje. O njihovom pedagoškom instrumentariju ovise unutarnje promjene koje se događaju kako u samom pedagoškom sustavu tako iu njegovim subjektima – učiteljima i učenicima.
Odgoj i obrazovanje je posebno organizirana djelatnost nastavnika i učenika radi ostvarivanja ciljeva odgoja i obrazovanja u uvjetima pedagoškog procesa. Trening je specifična metoda obrazovanja usmjerena na osobni razvoj kroz organizaciju asimilacije učenika znanstveno znanje i metode aktivnosti. Biće sastavni dio obrazovanje, osposobljavanje se od njega razlikuje po stupnju uređenosti pedagoškog procesa normativnim zahtjevima kako sadržaja tako i organizacijsko-tehničkog aspekta. Na primjer, u procesu učenja treba ga implementirati državni standard(razina) obrazovnih sadržaja. Obuka je također vremenski ograničena ( akademska godina, lekcija i sl.), potrebna su određena tehnička i vizualna nastavna sredstva, elektronički i verbalno-znakovni mediji (udžbenici, računala i dr.).
Obrazovanje i osposobljavanje kao načine provedbe pedagoškog procesa karakteriziraju tako obrazovne tehnologije (ili pedagoške tehnologije), u kojima se bilježe svrhoviti i optimalni koraci, etape, etape postizanja navedenih ciljeva obrazovanja. Pedagoška tehnologija- ovo je dosljedan, međuovisan sustav učiteljskih radnji povezanih s korištenjem jednog ili drugog skupa metoda obrazovanja i osposobljavanja i koji se provodi (u pedagoškom procesu kako bi se riješili različiti pedagoški problemi: strukturiranje i specificiranje ciljeva pedagoškog proces transformacije sadržaja obrazovanja i obrazovni materijal; analiza međupredmetnih i unutarpredmetnih veza; odabir metoda, sredstava i organizacijskih oblika pedagoškog procesa i dr.
Upravo je pedagoški zadatak jedinica pedagoškog procesa, za čije se rješavanje organizira pedagoška interakcija u svakoj pojedinoj fazi. Pedagoško djelovanje u okviru bilo kojeg pedagoškog sustava stoga se može prikazati kao međusobno povezani slijed rješavanja bezbrojnih problema različite razine složenosti, koji neminovno uključuje učenike u interakciju s učiteljima. Pedagoški zadatak je materijalizirana situacija odgoja i poučavanja (pedagoška situacija), koju karakterizira interakcija učitelja i učenika s određenim ciljem. Tako se “trenuci” pedagoškog procesa mogu pratiti od zajedničkog rješavanja jednog problema do drugog.
Odgoj i obrazovanje određuju kvalitativna obilježja odgoja i obrazovanja - rezultate pedagoškog procesa, koji odražavaju stupanj ostvarenja ciljeva odgoja i obrazovanja. S druge strane, rezultati obrazovanja kao pedagoškog procesa povezani su sa strategijama razvoja obrazovanja usmjerenim na budućnost.

Povezanost pedagogije s drugim znanostima i njezina struktura

Mjesto pedagogije u sustavu humanističkih znanosti može se otkriti u procesu razmatranja njezinih veza s drugim znanostima. Kroz cijelo vrijeme svog postojanja bila je usko povezana s mnogim znanostima, koje su imale dvosmislen utjecaj na njezino formiranje i razvoj. Neki od tih odnosa nastali su davno, još u fazama identificiranja i formaliziranja pedagogije kao znanosti, drugi su tek novije tvorbe. Među prvima su se stvorile veze pedagogije s filozofijom i psihologijom, koje su danas nužan uvjet za razvoj pedagoške teorije i prakse.
Veza između pedagogije i filozofije je najdugotrajnija i najproduktivnija, budući da su filozofske ideje proizvele stvaranje pedagoških koncepata i teorija, postavile perspektivu pedagoškog traženja i poslužile kao njegova metodološka osnova.
Tumačenja veza između filozofije i pedagogije bila su prilično krute oprečne naravi. S jedne strane, pedagogija se smatrala “poligonom” za primjenu i testiranje filozofskih ideja. U ovom slučaju, to se smatralo praktičnom filozofijom. S druge strane, opetovano se pokušava napustiti filozofija u pedagogiji.
Danas je općepriznata metodološka funkcija filozofije u odnosu na pedagogiju, koja je posve legitimna i određena samom biti filozofskog znanja, ideološkog karaktera i korespondentnog zadaćama koje se rješavaju u razumijevanju mjesta čovjeka u svijetu. Smjer pedagoških traganja i određivanje bitnih, ciljnih i tehnoloških obilježja odgojno-obrazovnog procesa ovisi o sustavu filozofskih pogleda (egzistencijalističkih, pragmatičkih, neopozitivističkih, materijalističkih itd.) kojih se pridržavaju istraživači pedagogije.
Osim toga, metodološka funkcija filozofije u odnosu na bilo koju znanost, pa tako i pedagogiju, očituje se u činjenici da ona razvija sustav općih načela i metoda znanstvenog znanja. Proces stjecanja pedagoškog znanja podliježe općim zakonitostima znanstvenih spoznaja koje proučava filozofija.
Filozofija je također teorijska platforma za razumijevanje pedagoškog iskustva i stvaranje pedagoških koncepata.
Povezanost pedagogije i psihologije najtradicionalnija je. Zahtjevi za razumijevanjem svojstava ljudske prirode, njegovih prirodnih potreba i mogućnosti, uzimanje u obzir mehanizama, zakonitosti duševne djelatnosti i razvoja ličnosti, izgradnja obrazovanja (obuke i odgoja), u skladu s tim zakonitostima, svojstvima, potrebama, sposobnosti, iznijeli su svi istaknuti učitelji.
Međutim, pri analizi povezanosti pedagogije i psihologije važno je razlikovati psihologizam kao metodičko stajalište i psihologiju kao znanost koja je bila i ostala najvažniji izvor znanstvenog utemeljenja odgojno-obrazovnog procesa (V. V. Kraevsky). Psihologizam se očituje u tome što se psihologija proglašava jedinim znanstvenim temeljem pedagoške prakse. Međutim, kako primjećuje V. V. Davydov, iako psihologiju treba uzeti u obzir, ona "nije diktator", budući da su životi učitelja i djece određeni društvenim i pedagoškim uvjetima koji određuju psihološke obrasce razvoja ličnosti. Ti obrasci su specifične povijesne prirode, pa se, s promjenom društvenih i pedagoških uvjeta, mijenjaju i obrasci razvoja ličnosti. Povezanost pedagogije s drugim znanostima nije ograničena samo na filozofiju i psihologiju, čija je zajednička točka proučavanje čovjeka kao pojedinca. Pedagogija je usko povezana sa znanostima koje ga proučavaju kao pojedinca. To su znanosti kao što su biologija (anatomija i fiziologija čovjeka), antropologija i medicina.
Problem odnosa prirodnog i društveni faktori ljudski razvoj jedno je od središnjih pitanja pedagogije. To je također najvažnije za biologiju, koja proučava individualni razvoj osoba.
Pedagogija, shvaćajući čovjeka kao prirodno i društveno biće, nije mogla ne iskoristiti potencijal akumuliran u antropologiji kao znanosti koja integrira spoznaje o fenomenu čovjeka u jedinstveni teorijski konstrukt koji razmatra prirodu konvencionalnog čovjeka u njegovoj višedimenzionalnosti i raznolikosti.
Antropologija je znanost koja svestrano proučava biološku prirodu čovjeka.
Povezanost pedagogije i medicine dovela je do nastanka korektivne pedagogije kao posebne grane pedagoškog znanja čiji je predmet odgoj i obrazovanje djece sa stečenim ili prirođenim smetnjama u razvoju. Ona, u suradnji s medicinom, razvija sustav sredstava kojima se postiže terapeutski učinak i olakšavaju procesi socijalizacije, kompenzirajući postojeće nedostatke.
Razvoj pedagogije povezan je i sa znanostima koje proučavaju čovjeka u društvu, u sustavu njegovih društvenih veza i odnosa. Stoga nije slučajno da su se između pedagogije, sociologije, ekonomije, političkih znanosti i drugih društvenih znanosti počele uspostavljati prilično stabilne interakcije.
Odnos pedagogije i ekonomskih znanosti složen je i višeznačan. Ekonomska politika je u svim vremenima bila nužan uvjet za razvoj obrazovanog društva. Ekonomsko poticanje znanstvenih istraživanja u ovom području znanja ostaje važan čimbenik razvoja pedagogije. Povezivanje ovih znanosti poslužilo je za izdvajanje takve grane znanja kao što je ekonomija obrazovanja, čiji su predmet specifičnosti djelovanja ekonomskih zakona u području obrazovanja.
Veze između pedagogije i sociologije također su tradicionalne, budući da se i prva i druga bave planiranjem obrazovanja, utvrđivanjem glavnih trendova u razvoju određenih skupina ili segmenata stanovništva, obrazaca socijalizacije i obrazovanja pojedinca u različitim društvenim sredinama. institucija.
Povezanost pedagogije i politologije proizlazi iz činjenice da je obrazovna politika uvijek bila odraz ideologije vladajućih stranaka i klasa. Pedagogija nastoji identificirati uvjete i mehanizme formiranja osobe kao subjekta političke svijesti, mogućnost asimilacije političkih ideja i stavova.
Analiza veza između pedagogije i drugih znanosti omogućuje nam identificirati sljedeće oblike (R. G. Gurova):
korištenje pedagogije temeljnih ideja, teorijskih odredbi, generaliziranje zaključaka drugih znanosti;
kreativno posuđivanje istraživačkih metoda koje se koriste u tim znanostima;
primjena u pedagogiji specifičnih rezultata istraživanja dobivenih u psihologiji, višoj fiziologiji živčana aktivnost, sociologija i druge znanosti;
sudjelovanje pedagogije u složenim ljudskim istraživanjima.
Razvoj povezanosti pedagogije s drugim znanostima dovodi do identificiranja novih grana pedagogije - graničnih znanstvenih disciplina. Danas je pedagogija složen sustav pedagoških znanosti. Njegova struktura uključuje:
opća pedagogija, istraživanje osnovnih obrazaca obrazovanja;
pedagogija vezana uz dob- predškolska, školska pedagogija, pedagogija odraslih, proučavanje dobnih aspekata obrazovanja i odgoja;
korektivna pedagogija- surdopedagogija (osposobljavanje i obrazovanje gluhih i nagluhih), tiflopedagogija (osposobljavanje i obrazovanje slijepih i slabovidnih), oligofrenopedagogija (osposobljavanje i obrazovanje mentalno retardiranih i mentalno retardirane djece), logopedija (edukacija i obrazovanje djece s govornim oštećenjima);
privatne metode- predmetna didaktika, istražujući specifičnosti primjene općih načela učenja u nastavi pojedinih predmeta;
povijest pedagogije i obrazovanja, koja proučava razvoj pedagoških ideja i obrazovnih praksi u različitim povijesnim razdobljima;

industrijske pedagogije(vojna, sportska, visokoškolska, industrijska itd.).

Proces diferencijacije u pedagogijskoj znanosti se nastavlja. U posljednjih godina Do izražaja dolaze njezine grane kao što su filozofija odgoja, komparativna pedagogija, socijalna pedagogija itd.

Potkraj 19. i početkom 20. stoljeća svom se žestinom pokazao nesklad između stanja u školstvu i novih društveno-ekonomskih prilika. To je dovelo do pojave veliki broj razni reformski pedagoški pokreti. Svi učitelji reformatori bili su jednoglasni u zahtjevu da škola ne samo prenosi znanje, već i brine o općem razvoju djece, razvijanju njihove sposobnosti zapažanja činjenica, generaliziranja i samostalnog stjecanja znanja. Većina učitelja koji su tražili načine za reformu škole bili su pristaše kombinacije umnog i fizičkog rada i zahtijevali su da se u procesu odgoja i poučavanja uvaže dob i individualne karakteristike djece.

Učitelj njemačkog jezika jedan je od učitelja-reformatora Georg Kerschensteiner jedan je od teoretičara “građanskog odgoja”. G. Kershensteiner smatrao je radnu školu glavnim sredstvom odgoja, koje treba zamijeniti staru knjižnu školu. Po njegovom mišljenju, velika ulogaŠkolski programi trebaju uključivati ​​matematiku, prirodne nauke, crtanje i rad. Svaka škola treba biti opremljena posebnim radionicama, imati školski vrt i školsku kuhinju, gdje bi učenici mogli vježbati praktične vještine rada. G. Kershensteiner smatrao je da su najučinkovitije aktivne metode poučavanja uz široku upotrebu vizualnih pomagala, praktični rad, izleti.

Tako je G. Kershensteiner usko povezao građanski odgoj s poučavanjem djeteta na savjestan rad za dobrobit države. U članku “Škola budućnosti je škola rada” napisao je: “Potrebne su nam školske radionice za odgoj ljudi koji bi razumjeli svrhu i dobro državne zajednice i posvetili joj se službi. Oni nam trebaju jer nije knjiga nositelj kulture, nego rad, predan, žrtvovan u službi čovjeka ili neke velike istine.”

Reformske ideje G. Kershensteinera dale su značajan poticaj razvoju ideja o građanskom odgoju i ulozi stručno osposobljavanje u životu svakog člana društva.

Drugi pravac reformske pedagogije bila je eksperimentalna pedagogija čiji je začetnik Ernst Meimann, njemački učitelj i psiholog.

Glavni je cilj eksperimentalne pedagogije, prema Maimanu, općoj pedagogiji dati empirijski temelj.

Predmet empirijskog proučavanja je objekt odgoja (dijete), psihološke i fiziološke karakteristike djetetova školskog rada (tehnike pamćenja, tehnike “mentalne higijene” i sl.), didaktičke tehnike, organizacija škole. Metodama eksperimentalne pedagogije smatrao je ne samo izravni eksperiment, već i izravno sustavno promatranje djece, analizu proizvoda dječje kreativnosti(crteži, dnevnici i sl.), te se metode i danas smatraju glavnim metodama znanstvenog i pedagoškog istraživanja. Ideje integriranog pristupa proučavanju koje je izrazio E. Maiman razvoj djeteta, individualizacija učenja i šire uključivanje nastavnika praktičara u znanstvena istraživanja također ostaju relevantni.

Drugi njemački učitelj postao je sljedbenik E. Meimana na polju eksperimentalne pedagogije Wilhelm Lai Odlučujuću važnost pridavao je organizaciji djelovanja u pedagoškoj praksi. Upravo je djelovanje učenika s njegovim vršnjacima ono što, prema Laiu, čini smisao obrazovanja, odlučujuće pridonoseći socijalizaciji učenika.

Uz pomoć didaktičkog pokusa nastojao je odrediti uvjete uspješno učenje te opravdati optimalan sustav vizualnih pomagala i nastavnih metoda. Posebnu važnost pridavao je obrazovnom modeliranju, kemijskim i fizikalnim pokusima te crtanju.

Lai je vjerovao da “škola akcije” može promijeniti društvenu stvarnost i utjecati na metode podučavanja pojedinih školskih predmeta: znanosti, matematike, crtanja itd.

Među prosvjetiteljima-reformatorima potkraj XIX– početak 20. stoljeća. uključuju američkog učitelja J. Dewey, koji se smatra autorom "pragmatične pedagogije".

Cilj Deweyeve teorije odgoja je formiranje ličnosti koja se može „prilagoditi raznim situacijama"pod uvjetima 'slobodnog poduzetništva'. Suprotstavio je školski sustav, koji se temelji na stjecanju i asimilaciji znanja, s učenjem kroz rad, u kojem je svo znanje izvučeno iz praktične inicijative i osobno iskustvo dijete. Dewey škole nisu imale stalan program s konzistentnim sustavom izučavanja predmeta, već su birana samo znanja neophodna za osobno iskustvo učenika. U metodici D. Deweya veliko mjesto zauzimaju igre, improvizacija, izleti i amaterski nastupi. Uloga učitelja svodila se uglavnom na usmjeravanje samostalnih aktivnosti učenika i buđenje njihove znatiželje.

Deweyev pedagoški koncept imao je velik utjecaj na opći karakter obrazovni rad škola u SAD-u i nekim drugim zemljama, posebno sovjetske škole 20-ih godina. Taj se utjecaj ogledao u stvaranju cjelovitih programa u kojima se obrazovna građa grupira oko "cijelih područja života" vezanih uz interese djece iu projektnim metodama.

Danas se Deweyeve ideje proučavaju u vezi s idejama kompleksnog, integriranog učenja, povećanja aktivnosti i samostalnosti učenika u procesu učenja.

Pitanja i zadaci za samokontrolu

1. Izložiti komparativnu analizu didaktičkih ideja razvojno-odgojnog obrazovanja u djelima A. Disterwega, I. Herbarta, I.G. Pestalozzi.

2. Navedite glavne značajke teorije i prakse prosvjetiteljstva.

3. Istaknite glavne značajke reformatorske pedagogije.

1. Baranov S.P. Pedagogija/ S.P. Baranov. – M.: VLADOS, 2001. – 260 str.

2. Bart P.V. Elementi obrazovanja i osposobljavanja / P.V. Bart. – M.: Pedagoško društvo Rusije, 1999. – 256 str.

3. Bim Bad B.M. Pedagoški trendovi na početku dvadesetog stoljeća. – M., 1994.

4. Blonsky P. P. “Odabrana pedagoška i psihološka djela.” Uredio A.V. Petrovsky M., Pedagogija 1979

5. Pitanja obrazovanja i izobrazbe: kolegij predavanja iz pedagogije. // Ed. N.N. Petuhova. – M.: Uchpedgiz, 1960. – 167 str.

6. Gessen S.I. Osnove pedagogije./ S.I. Gessen, M.: VLADOS, 2001.– 345

7. Dzhurinsky, A.N. Povijest strane pedagogije./ A.N. Dzhurinsky - M.: Akademija, 1998. - 174 str.

8. Dzhurinsky, A. N. Strana škola: povijest i modernost.. / A. N. Dzhurinsky - M.: Akademija, 1992. – 78 str.

9. Dzhurinsky A.N. Povijest pedagogije. – M., 1999.

10. Dzhurinsky A.N. Inozemna škola: povijest i suvremenost. – M., 1992.

11. Konstantinov N.A. i dr. Povijest pedagogije: udžbenik za studente pedagoških. In-drug – M.: Obrazovanje, 1982.

12. Modzalevsky, L.N. Esej o povijesti obrazovanja i obuke od antičkih vremena./ L.N. Modzalevsky, M.: ARKTI, 2002. – 312 str.

13. Ogledi o povijesti škole i pedagogije., 2. dio, – M., 1989.

14. Piskunov A.I. “Povijest pedagogije” / dio 2 M., 1997 str. 33-39 (prikaz, stručni).

15. ruski pedagoška enciklopedija. T. 1. M., 1993.

16. Čitanka za povjest inozemne pedagogije. – M., 1971.

Udžbenik pomoć studentima viši ped. udžbenik ustanove. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2001. - 304 str - ISBN 5-7695-0793-4 Knjiga pokriva glavne dijelove kolegija "Pedagogija i psihologija visokog obrazovanja", koji se predaje na mnogim sveučilištima . S obzirom kratki esej analiziraju se povijest i trenutno stanje visokog obrazovanja u Rusiji, trendovi u razvoju visokog obrazovanja u inozemstvu. U sustavnom obliku prikazani su psihološki i pedagoški problemi nastave u visokom obrazovanju. Najopsežnije su predstavljeni dijelovi: psihologija aktivnosti, psihologija ličnosti, psihodijagnostika u visokom obrazovanju, razvoj kreativnog mišljenja u nastavi, metode aktivnog učenja, tehnička nastavna sredstva, specifičnosti profesionalna djelatnost sveučilišni nastavnik.
Udžbenik također može biti zanimljiv i koristan studentima diplomskih studija, nastavnicima visokih učilišta, studentima viših fakulteta i učiteljima. Sadržaj:
Glavni ciljevi kolegija „Pedagogija i psihologija visokog obrazovanja“.
O predmetu pedagogija.
Predmet visokoškolske pedagogije i struktura udžbenika.
O predmetu psihologija visokog obrazovanja.
Kratka povijest i Trenutna država visoko obrazovanje u Rusiji.
Podrijetlo i glavni trendovi u razvoju visokog obrazovanja u Rusiji (XVII - početak XX. stoljeća).
Prvi najviši obrazovne ustanove u Rusiji.
Pedagoška praksa i pedagoške ideje u obrazovnom sustavu Rusije u 18.-19.st.
Sustav visokog obrazovanja u sovjetskom razdoblju.
Značajke razvoja visokog obrazovanja u Rusiji i SSSR-u između Prvog i Drugog svjetskog rata.
Obnova sustava visokog obrazovanja, njegova kvalitativna i kvantitativna dinamika nakon Velikog Domovinskog rata.
Suvremeni trendovi u razvoju visokog obrazovanja u inozemstvu i perspektive ruskog visokog obrazovanja.
Visoko obrazovanje u industrijaliziranim zemljama nakon Drugog svjetskog rata.
Perspektive razvoja visokog obrazovanja u Ruskoj Federaciji.
Psihologija djelatnosti i problemi nastave u visokom obrazovanju.
Opći pojmovi o djelatnostima.
Djelatnost kao filozofska kategorija.
Psihološka struktura aktivnosti i “djelatnostna” interpretacija psihe.
Komponente svijesti.
Aktivnost i kognitivni procesi. Spoznaja kao aktivnost.
Funkcionalna struktura kognitivnih procesa i koncept “slike svijeta”.
Nastava kao djelatnost.
Teorija sustavnog oblikovanja mentalnih radnji i pojmova kao primjer dosljedne provedbe aktivnog pristupa učenju.
Opće odredbe.
Faze formiranja mentalnih radnji i pojmova.
Vrste indikativne osnove djelovanja ili vrste nastave.
Mogućnosti i ograničenja korištenja metode sustavnog oblikovanja mentalnih radnji i pojmova u visokom obrazovanju.
Psihologija ličnosti i problem obrazovanja u visokom obrazovanju.
Što je osobnost?
Uvodne napomene.
Ličnost kao psihološka kategorija.
Osobnost i aktivnost.
Osobnost, pojedinac, individualnost.
Struktura ličnosti.
Uvodne napomene.
Potrebe i motivi.
Emocionalna sfera osobnosti.
Htjeti.
Temperament.
Lik.
Sposobnosti.
Osobni razvoj.
Uvodne napomene.
Pokretačke snage, uvjeti i mehanizmi razvoja ličnosti.
Psihološke karakteristike studentske dobi i problem obrazovanja u visokom obrazovanju.
Razvoj kreativnog mišljenja učenika u procesu učenja.
Uvodne napomene.
Kriteriji kreativnog mišljenja. Kreativnost i inteligencija.
Metode poticanja kreativne aktivnosti i pojam kreativne osobnosti.
Razvoj kreativnog mišljenja u procesu obuke i obrazovanja.
Ciljevi, sadržaji, metode i sredstva nastave u visokom obrazovanju.
Ciljevi i sadržaj obuke.
Organizacijski oblici obrazovanja na sveučilištu.
Klasifikacija metoda poučavanja i odgoja.
Aktivne metode učenja.
Tehnička sredstva i računalni sustavi obuke.
Opće odredbe.
Tehnička sredstva za prezentiranje informacija (TSPI).
Tehnička sredstva kontrole.
Tehnički alati za upravljanje učenjem (TMS).
Računalno potpomognuta pomagala za učenje.
Internet u obrazovanju.
Neki praktične savjete nastavnika o korištenju tehničkih sredstava u odgojno-obrazovnom procesu.
Psihodijagnostika u visokom obrazovanju.
Psihodijagnostika kao grana diferencijalne psihologije.
Niskoformalizirane i visokoformalizirane psihodijagnostičke tehnike.
Psihodijagnostika kao psihološko testiranje.
Iz povijesti primjene psihodijagnostike za rješavanje problema u visokom obrazovanju.
Psihodijagnostika kao posebna psihološka metoda.
Korelacijski pristup kao temelj psihodijagnostičkih mjerenja.
Klasifikacija psihodijagnostičkih metoda.
Nomotetički i ideografski pristupi.
Vrste psiholoških indikatora.
Testovi inteligencije.
Testovi sposobnosti.
Testovi postignuća.
Problem psihičkog razvoja u vezi s uspješnošću prilagodbe u visokom obrazovanju.
Testovi osobnosti.
Projektivne tehnike.
Upitnici i ankete.
Psihofiziološke metode.
Psihodijagnostika u kontekstu ispitivanja skupina studenata i nastavnika u visokom obrazovanju.
Utjecaj uvjeta testiranja na uspješnost na testovima sposobnosti, inteligencije i osobnosti.
Kompjuterizacija psihodijagnostičkih tehnika.
Analiza profesionalnog djelovanja sveučilišnog nastavnika i problem pedagoškog umijeća.
Uvodne napomene.
Analiza profesionalne djelatnosti sveučilišnog nastavnika.
Struktura nastavnih sposobnosti.
Učiteljski stavovi i stilovi pedagoške komunikacije.
Psihološka služba sveučilišta.
Zaključak.
Književnost.