Aktivnostna metoda nastave. Sustavno-djelatni pristup u obrazovanju Ukratko o aktivnosnom pristupu u učenju

Odjeljci: Opće pedagoške tehnologije

“Velika svrha obrazovanja je
To nije znanje, to je djelovanje.”

Herbert Spencer

Dugi niz godina tradicionalni cilj školskog obrazovanja bio je ovladavanje sustavom znanja koji čini osnovu znanosti. Pamćenje učenika bilo je napunjeno brojnim činjenicama, imenima i pojmovima. Zbog toga su ruski maturanti osjetno bolji u poznavanju činjenica od svojih vršnjaka iz većine zemalja. Međutim, rezultati međunarodnih komparativnih studija provedenih u posljednja dva desetljeća čine nas opreznima. Ruski školarci bolji su od učenika u mnogim zemljama u ispunjavanju reproduktivnih zadataka koji odražavaju ovladavanje predmetnim znanjem i vještinama. No, slabiji su im rezultati pri rješavanju zadataka primjene znanja u praktičnim, životnim situacijama, čiji je sadržaj predstavljen u neobičnom, nestandardnom obliku, u kojem je potrebno analizirati podatke ili ih interpretirati, formulirati zaključak ili imenovati. posljedice određenih promjena." Ruski školarci pokazali su znatno slabije rezultate pri obavljanju zadataka koji se odnose na razumijevanje metodoloških aspekata znanstvenih spoznaja, korištenje znanstvenih metoda promatranja, klasifikacije, usporedbe, formuliranja hipoteza i zaključaka, planiranja eksperimenta, interpretacije podataka i provođenja istraživanja ." Stoga je pitanje kvalitete obrazovanja bilo i ostalo najaktualnije. Kvaliteta obrazovanja u sadašnjoj fazi shvaćena je kao razina specifičnih, nadpredmetnih vještina povezanih sa samoodređenjem i samoostvarenjem pojedinca, kada se znanje ne stječe "za buduću upotrebu", već u kontekstu model buduće aktivnosti, životne situacije, kao "učiti živjeti ovdje i sada". Predmet našeg ponosa u prošlosti - velika količina činjeničnog znanja - izgubila je vrijednost u promijenjenom svijetu, jer svaka informacija brzo zastarijeva. Ono što postaje neophodno nije samo znanje, već znanje o tome kako i gdje ga primijeniti. Ali još je važnije znanje o tome kako dobiti, interpretirati ili stvoriti nove informacije. I jedno i drugo, i treće su rezultati aktivnosti, a aktivnost je rješenje problema. Želeći tako pomaknuti naglasak u obrazovanju s ovladavanja činjenicama (rezultat je znanje) na ovladavanje načinima interakcije sa svijetom (rezultat su vještine), dolazimo do spoznaje o potrebi promjene prirode obrazovnog procesa i načina na koji učenici djeluju.

Ovakvim pristupom nastavi glavni element rada učenika bit će rješavanje problema, odnosno ovladavanje aktivnostima, posebice novim vrstama aktivnosti: nastavno-istraživačkim, istraživačko-konstrukcijskim, stvaralačkim itd. U tom će slučaju stvarno znanje postati posljedica rada na problemima, organizirana u svrsishodan i učinkovit sustav. Paralelno sa svladavanjem aktivnosti, učenik će moći formirati vlastiti sustav vrijednosti, podržan od društva. Učenik od pasivnog potrošača znanja postaje aktivni subjekt obrazovne aktivnosti. Dakle, kada učenici savladaju određene vrste ljudska aktivnost, kroz mastering obrazovne aktivnosti a odgovarajućom organizacijom i odabirom sadržaja obrazovnog prostora dolazi do primarnog samoodređenja školaraca koji u budućnosti mogu postaviti određenu putanju životnog puta. Kategorija aktivnosti u ovakvom pristupu učenju temeljna je i značetvorna za cjelokupni proces učenja.

Koncept “učenja kroz aktivnost” predložio je američki znanstvenik D. Dewey. Osnovni principi njegovog sustava:

vođenje računa o interesima učenika;
učenje kroz poučavanje mišljenja i djelovanja;
spoznaja i znanje posljedica su prevladavanja teškoća;
slobodan stvaralački rad i suradnja.

Kako bi se osigurao cjelovit razvoj školaraca, potrebno je organizirati njihovo sudjelovanje u raznim različiti tipovi aktivnosti i postupno širenje odnosa – od odnosa u razredu do uključivanja u društveni i politički život odraslih.

Djelatni aspekt sadržaja obuke u aktivnosnom modelu obuke izražava se u tome što je sadržaj obuke aktivnost u vezi s rješavanjem problema i komunikacijska aktivnost kao ovladavanje socijalnom normom, verbalnom aktivnošću i vrstama neverbalnog. samoizražavanje, tj. obrazovni proces je:

1. interakcija,

2. rješavanje komunikacijskih (problemskih) problema.

Interakcija je u ovom slučaju način postojanja – komunikacija i način djelovanja – rješavanje problema. „Okruženje za učenje je aktivnost koja je sadržajno raznolika, motivirana za učenika, problematična po načinu svladavanja aktivnosti, nužan uvjet za to su odnosi u obrazovnom okruženju koji se grade na temelju povjerenja, suradnje, ravnopravnog partnerstva i komunikacije.” U interakciji “nastavnik – učenik”, “učenik – učenik” glavnu ulogu ima prihvaćanje druge osobe, grupe, sebe, drugog mišljenja, stava, činjenica postojanja. Razumijevanje i prihvaćanje usmjereno je na aktivnost, a ne na sređivanje odnosa, usmjerava učenikovu pozornost na problem, na rješavanje komunikacijskih problema. Komunikacijski zadatak je problem koji zahtijeva rješavanje proturječja: znaš - ne znam, znaš kako - ne znam kako, ali moram znati i moći (imam potrebu). Rješavanje komunikacijskog problema zahtijeva najprije formiranje potrebe (na primjer, u obliku pitanja), zatim - kako tu potrebu ostvariti. Subjekt to može shvatiti sam ili se obratiti drugome. I u ovom i u drugim slučajevima on stupa u komunikaciju: sa samim sobom ili s drugim. Odgovori na pitanja rješavaju problem ili vode do novog problema. Za organizaciju obrazovnih aktivnosti najzanimljiviji su zadaci intelektualnog i kognitivnog plana, koje sam učenik prepoznaje kao žeđ za znanjem, potrebu za usvajanjem tog znanja, kao želju za širenjem horizonata, produbljivanjem, te sistematizirati znanja. To je aktivnost koju, u korelaciji sa specifično ljudskom kognitivnom, intelektualnom potrebom, karakterizira pozitivna emocionalna pozadina koja pomaže motivirati učenika da ustrajno i s entuzijazmom radi na zadatku učenja, odupirući se drugim poticajima i ometanjima. Koncept obrazovni zadatak jedan je od središnjih; u obrazovnim aktivnostima takav zadatak djeluje kao jedinica procesa učenja. Prema D. B. Elkoninu, "glavna razlika između obrazovnog zadatka i bilo kojeg drugog zadatka je u tome što je njegov cilj i rezultat promjena samog subjekta koji djeluje, a ne mijenjanje objekata s kojima subjekt djeluje." Najviši stupanj težine svojstven je takvom zadatku učenja u kojem učenik:

1. sam formulira problem,

2. sam pronalazi njegovo rješenje,

3. odlučuje

4. samostalno nadzire ispravnost ove odluke.

Dakle, stalno rješavanje takvih obrazovnih problema rezultira sustavnom samostalnom potragom, a sama obuka se pretvara u problemsko-razvojnu (prema M. I. Makhmutovu), u kojoj je načelo aktivnosti u korelaciji s fokusom ove aktivnosti na pojedinca. , koji se na neki način mora razviti kao rezultat njegove provedbe ove aktivnosti. Time se, kako je naznačeno u dokumentima o modernizaciji obrazovanja, postiže nova kvaliteta obrazovanja koja se sastoji u usklađenosti njegovih rezultata s potrebama pojedinca, formiranje kod učenika stava prema vlastitoj osobnosti i svijetu oko njih koje je primjereno univerzalnim vrijednostima, svjesno očitovanje tog stava u aktivnostima, razvoj individualnih interesa, društvena aktivnost, koja je najproduktivnija u uvjetima osobno-djelatnog učenja. Osobno-djelatni pristup određen je konceptom općeg srednjeg obrazovanja, koji je istaknut kao jedan od sustavotvornih čimbenika preustroja školskog obrazovanja. Osobno-djelatni pristup znači da je središte učenja pojedinac, njegovi motivi, ciljevi, potrebe, a uvjet za samoostvarenje pojedinca je aktivnost koja oblikuje iskustvo i osigurava osobni rast. Kao što piše L. S. Vygotsky, "proces bi se trebao temeljiti na osobnoj aktivnosti učenika... Znanstvena škola svakako je "škola djelovanja". Naši postupci, pokreti su naši učitelji.” Ako govorimo o sadržaju obrazovne aktivnosti u osobno-aktivnom modelu učenja, onda je, kako ističe I. V. Vorozhtsova, prioritet „aktivnost subjekta učenja - poučavanje ili učenje. Ono je odgojno-obrazovna djelatnost s gledišta organizacije, okvira ponašanja, društvenih funkcija i ciljeva. Sa sadržajnog gledišta odgojno-obrazovna djelatnost sastavni je dio života učenika. Sadržaj odgojno-obrazovnih aktivnosti definiran kao rješavanje odgojno-obrazovnih problema odgojnim djelovanjem odnosi se na plan učitelja. Plan učenika je životna aktivnost, tj. motivi, mogućnosti, situacija izbora, rad za sebe i otkrivanje sebe.” Osobno-aktivni model učenja intenzivira ostvarivanje mogućnosti zbog aktivacije učenika, njegove autonomije i djelatne osnove učenja. Kad čovjek nešto radi, nauči nešto novo i ide naprijed putem svog razvoja. On proširuje polje svojih mogućnosti, uspostavlja odnose koji se razvijaju kao rezultat ove aktivnosti. Isprobava razne alate kojima se naknadno može služiti, proširuje svoju spoznajnu sferu, stječe novu temu za razmišljanje i ovladava nekim društvenim radnjama koje ga afirmiraju u društvu. Za učenika njegova aktivnost nije samo i ne toliko obrazovna, već stvarna, što se ogleda u pristupu koji se naziva osobno-aktivnost, gdje je aktivnost dinamički samorazvijajući hijerarhijski sustav interakcija između osoba (u ovom slučaju, student) i svijet. Osobno-djelatni pristup usmjerava učenika ne samo na usvajanje znanja, nego i na metode usvajanja, na obrasce i metode mišljenja i aktivnosti, na razvoj učenikovih spoznajnih snaga i stvaralačkog potencijala. Uvođenje ovakvog pristupa značilo je suprotstavljanje dotadašnjem načinu organiziranja obuke, kada su znanja, sposobnosti i vještine koje se nisu mogle realizirati u aktivnostima postajale „balast“. Dakle, nastavna tehnologija u modelu učenja temeljenog na aktivnostima, usmjerena na osobnost učenika, iz pozicije samog učenika, sastoji se u provođenju različitih vrsta aktivnosti za rješavanje problemskih problema koji imaju osobnu i semantičku prirodu za učenika; odgojno-obrazovni zadaci postaju integrativni dio aktivnosti, koja za samog učenika postaje životna aktivnost . Aktivnost je primjerena stečenom znanju ako je slična aktivnosti osobe koja je za nju osposobljena. Aktivnostni aspekt učenja u središte razmatranja dovodi homo agente - aktivnu osobu. Pritom, najvažnija komponenta njegovog djelovanja su mentalne radnje (fizičke radnje uvijek prate i mentalne, ali nije uvijek suprotno). U tom smislu posebna se pozornost posvećuje procesu razvoja akcijskih strategija, odgojnih akcija koje se definiraju kao načini rješavanja odgojno-obrazovnih problema. U općem kontekstu teorije obrazovne djelatnosti, s pozicije njezina predmeta, razlikuju se radnje postavljanja ciljeva, programiranja, planiranja, kontrole i vrednovanja. A sa stajališta same aktivnosti - transformativno, izvedbeno, kontrolno. U općoj strukturi odgojno-obrazovnih aktivnosti velika se pozornost pridaje radnjama kontrole (samokontrole) i ocjenjivanja (samovrednovanja). Samokontrola i procjena nastavnika doprinose formiranju samopoštovanja. Da bi ovaj proces bio uspješan, nastavnik mora voditi računa o sadržaju ocjenjivanja, tj. način, rezultat, sudionike u ovoj situaciji, njihove odnose i oblik procjene. Djelatni aspekt učiteljeve funkcije u djelatnom modelu nastave očituje se u aktivnostima upravljanja procesom učenja. (Kako slikovito primjećuje L. S. Vygotsky, "učitelj bi trebao biti tračnice po kojima se automobili kreću slobodno i neovisno, primajući od njih samo smjer vlastitog kretanja"). Njegova glavna strateška linija: od “sve je moguće” do nametanja ograničenja, što učenika stavlja pred potrebu traženja rješenja. Ipak, učitelj u ovom modelu nastave učenicima pruža prilično visok stupanj samostalnosti aktivnosti. No, postavlja se opravdano pitanje: koliko samostalnost, koja proces približava samoobrazovanju pojedinca, i težnja prema proizvodnosti, neizbježna u svakom masovnom procesu, a posebno u masovnom obrazovanju, ne mogu biti u suprotnosti? Rješenje problema je stvaranje i razvoj u masovnoj praksi obrazovne tehnologije djelatno-vrijednosni tip, implementirajući tehnološku paradigmu. Jedna od tih tehnologija, koja je, između ostalog, usmjerena na implementaciju pristupa usmjerenog na studenta, jest projektna metodologija poučavanja, čije ishodište leži u procesima projektiranja.

Dizajn je danas, koji podrazumijeva izradu projekta, plana, ideje čija je realizacija povezana sa životom učenika, najvažniji čimbenik razvoja obrazovanja, a praksa njegove organizacije je raznolika. Većina autora čiji su radovi posvećeni ovoj problematici dizajn smatraju svjesnom i svrhovitom postupnom aktivnošću koja završava stvaranjem određenog proizvoda kao rezultatom provedbe te aktivnosti, kao aktivnošću stvaranja slike o budućnost, očekivana pojava. Tako npr. N. G. Alekseev definira dizajn kao “aktivnost koja se u krajnje sažetom opisu shvaća kao vizija onoga što bi trebalo biti”. Dizajn je, kako napominje N.P. Sibirskaya, jedan od aspekata ljudske kreativnosti i temelji se na planiranju, predviđanju, donošenju odluka, razvoju i znanstvenom istraživanju. A. V. Khutorskoy i G. K. Selevko daju kratak opis dizajna, označavajući ga kao svrhovitu aktivnost za pronalaženje rješenja problema i provođenje promjena u okolišu (prirodnom ili umjetnom). Dizajn pretpostavlja prisutnost problema koji je praktične prirode i rješava se u procesu organiziranja različitih vrsta aktivnosti.N.G. Alekseev ističe problemsko-aktivnu prirodu dizajna, što se ogleda u etimologiji riječi "projekt": " Kretanje riječi je vrijedno pažnje - prijelaz iz "problema" u "projekt". Problem je – na starogrčkom – nešto bačeno (bačeno) naprijed, nešto do čega tek treba doći. Projekt također uključuje bacanje naprijed, ali ne materijalnih stvari, već misli, idealnih slika.” Smisao dizajna u ovom pristupu je postupno osvještavanje čovjeka o svom životnom problemu i izgradnja rješenja za njega. Dizajn kao aktivnost sadrži određenu invarijantu mentalnih operacija, kada kretanje ide od definiranja ciljeva do pronalaženja sredstava, izgradnje rezultata i moguće posljedice u provedbi projekta: položajno samoodređenje - analiza situacije - problematizacija - konceptualizacija (postavljanje cilja) - programiranje (izrada programa aktivnosti za postizanje plana) - planiranje (faze su istaknute u skladu s definicijama ove aktivnosti) u radovima niza autora, kao što su N.G. Alekseev, E.S.Zair-Bek, V.R.Imakaev, T.I.Shamova). Svaki dizajn uključuje rješenje niza organizacijskih problema, strategiju same dizajnerske aktivnosti, restrukturiranje vremenske strukture ljudske aktivnosti (dizajnera) i njegove neposredne okoline. Faza promišljanja organizacijskih i djelatnih aspekata rješavanja problema u procesu projektiranja uvijek je povezana, kako navode navedeni autori, s ontološkim (zašto taj problem treba riješiti, koji je smisao aktivnosti za rješavanje problema). pronaći ovo rješenje) i aksiološko načelo, vrijednosti predmeta dizajna (koju osobno značajnu vrijednost ova aktivnost može imati kako za daljnje životno stvaralaštvo dizajnera tako i za njegov osobni samorazvoj). Dakle, provedba projekta u tom smislu je utjelovljenje u stvarnost ljudskih vrijednosti, izražavajući „ovakav ili onakav stav osobe prema svijetu oko sebe, prema drugim ljudima, prema zadaćama koje život postavlja pred njega“, a koji odgovaraju njegovoj potrebi za stvaranjem, a cijeli holistički čin projektiranja, koji uključuje i razvoj projekta i njegovu realizaciju, “podrazumijeva kretanje od situacije svakodnevne aktivnosti do vrijednosti i natrag”. Ova odredba poprima posebno značenje u kontekstu humanističke paradigme suvremenog obrazovanja koja podrazumijeva veliku pažnju prema učenikovoj osobnosti i njezinu razvoju. Razumijevanje učenika, kao subjekta odgojno-obrazovnog procesa, vlastitih ciljeva, vrijednosti njegovih planova za osobni napredak u nizu sukcesivnih projekata trebalo bi pridonijeti transformaciji rutinskih aktivnosti u učionici u sustav kreativnog projektiranja. bazirane programe aktivnosti posebne vrste (naravno, za to je potrebna stručna pomoć učitelja). Temeljna značajka dizajna je organsko ispreplitanje takve faze mentalne aktivnosti kao što je refleksija u proces njegove izgradnje. Ako je dizajn, koji počinje od faze samoodređenja kao “prvog koraka” u ovom procesu, povezan s provedbom plana, onda je refleksija povezana sa završetkom ove aktivnosti, sa sviješću o tome što je već bilo. učinjeno, upravo je ta veza osnova, osnovni preduvjet, kako primjećuje N. G. Alekseev, kombinirati tehnike refleksije s tehnikama dizajna. Učenikov ulazak u refleksiju pretpostavlja njegovo razumijevanje “što je učinio”; u refleksiji on prelazi s lokalnog događaja na cjelovito promišljanje vlastitih aktivnosti. Dakle, cijeli proces projektiranja uključuje sljedeće faze: od problematične situacije preko društvene (zajedno s ostalim sudionicima projekta) korekcije vlastitih postupaka i dalje do kritičkog promišljanja vlastitih aktivnosti. Projektiranje cjelokupnog procesa djelovanja i njegovu provedbu u praksi može provoditi jedna osoba – subjekt projektiranja, što znači subjektivnu prirodu tog procesa, u kojem se osoba tretira kao akter, kreator, kreator samog sebe. . No, to ne znači potpunu autonomiju projektanta od okoline. Dakle, subjektivnost projektiranja može značiti samo to da, iako koncept dizajna razvija i provodi jedna osoba, istovremeno, kako u fazi razvoja tako iu fazi implementacije projekta, komunikacija između autora projekta i ostalih subjekata dizajna je potrebno. “Studenti organizirani u privremene timove za rješavanje određenog problema ili izradu projekta, studenti koji prelaze s grupnog rada na individualni i samostalni rad” – to su, sa stajališta E. Tofflera, neki od znakova primjerenog suvremenog škola u kojoj će učitelj nastojati djeci organizirati takvo ozračje učenja u kojemu će u međusobnom komuniciranju potpunije otkrivati svoj unutarnji svijet, biti individualno slobodnija u procesu zajedničkog sustvaranja, postizati uspjehe i osjećati se ugodno jedno uz drugo. Pritom se osjećaj vlastite individualnosti (Ich-Gefuhl), svijest o osobnim rezultatima rada samo jasnije očituju i intenziviraju u kolektivnom stvaralaštvu (Wir-Gefuhl), doprinoseći stvaranju pozitivne motivacije. Zato provedba procesa dizajna podrazumijeva nastanak fleksibilnih grupa, timova, zajednica u kojima studenti mogu steći potrebno socijalno iskustvo.

Implementacija načela aktivnosti u procesu takve komunikacije odvija se na dva načina: s jedne strane, koristeći specifične informacije, određena znanja i vlastita iskustva u procesu stvaranja konačnog proizvoda, učenici praktično osmišljavaju svoje aktivnosti; s druge strane, realizirajući i shvaćajući svoje praktične aktivnosti, školarci se uključuju u aktivnu mentalnu aktivnost. Tako će mogućnost učenika za osmišljavanje svojih aktivnosti (uz savjetodavnu ulogu nastavnika) pridonijeti poštivanju najvažnijeg načela suvremenog obrazovanja: povezanosti teorije i prakse. “Unutarnja djelatnost stalno uključuje pojedinačne vanjske radnje i operacije, a razvijena vanjska praktična djelatnost uključuje unutarnje, misaone radnje i operacije. U njihovoj zajednici dolazi do izražaja cjelovitost života.”

Rezimirajući navedeno, valja još jednom naglasiti da se upravo u projektantskoj djelatnosti višestruko prožimaju procesi osmišljavanja i stvaranja života, koji se provode u formi refleksije u procesu promišljanja i preobrazbe čovjekova života, što korespondira s načelo samorazvoja, što je specifičnost dizajnerske djelatnosti, kada rješavanje jednog zadatka i problema potiče razvoj novih oblika dizajna. Prvo, u dizajnu student postaje vodeći subjekt obrazovnog procesa, on sam odabire potrebne informacije, sam određuje njihovu potrebu, na temelju smisla projekta. Drugo, ne postoji gotovo sistematizirano znanje u procesu projektiranja. Njihovo sistematiziranje, njihovo sređivanje, utvrđivanje istine posao je i briga samog učenika. On ne asimilira gotove ideje i pojmove, već iz mnoštva dojmova, znanja i pojmova gradi vlastiti projekt, vlastitu predodžbu svijeta. Zato O.S. Gazman dizajn naziva složenom aktivnošću, koja je sredstvo intelektualnog stvaralačkog samorazvoja subjekta odgojno-obrazovne djelatnosti, au užem smislu, sredstvo razvoja njegovih dizajnerskih sposobnosti. Dakle, naglasimo još jednom da je izvor svakog dizajnerskog procesa, njegova namjera, problemsko-konfliktna situacija. Dakle, dizajn tehnologija u odnosu na obrazovni proces predstavlja razvoj ideja problemskog učenja. Budući da se pri rješavanju problemskih zadataka koristi metoda tragačko-spoznajne aktivnosti, metode indukcije i dedukcije, kada učenici prelaze iz vlastitog iskustva na učenje novoga i vraćaju se na svoje iskustvo, ali već obogaćeno novim informacijama (sinteza-analiza- sinteza), metode kolektivne kreativne aktivnosti, modeliranje različitih situacija, koje se temelje na načelu indikativne osnove za radnje, a sadržaj implicira integrativnost predmeta ne samo međusobno, već i s drugim područjima učeničkog i ljudskog aktivnost, a promišljanje i osobno napredovanje svakog učenika pri donošenju odluka predviđeno je kao kontrolni čimbenik zadanog problema, lako je uočiti da je učenje kroz problem bit razvojnog obrazovanja, budući da su sve navedene metode i tehnike karakteristične za razvojno obrazovanje. Time postaje nepobitno da je učenje kroz osmišljavanje vlastitih aktivnosti suština razvojnog, osobno orijentiranog učenja, koje značajno pridonosi ukupnom razvoju učenika, dok se sama projektna metoda, koja je izvorno nazvana problemskom, pretpostavlja, u skladu s dokumentima o modernizaciji opće obrazovanje, predstavljati osnovu za organiziranje aktivnosti učenika osnovnih škola. Dakle, sa stajališta modernizacije obrazovanja, projektna aktivnost učenika kao tehnologija koja se temelji na procesima dizajna važna je komponenta produktivnog obrazovnog sustava i predstavlja nestandardni, netradicionalni način organiziranja obrazovnih procesa kroz aktivne metode djelovanje (planiranje, predviđanje, analiza, sinteza) s ciljem provedbe pristupa usmjerenog na osobu. Dizajn pomaže učenicima da shvate ulogu znanja u životu i učenju – znanje prestaje biti cilj, već postaje sredstvo u istinskom obrazovanju. Završetkom takvog obrazovanja djeca su u mogućnosti odabrati najadekvatniji oblik nastavka školovanja. Upravo je tako ustrojen obrazovni sustav u vodećim zemljama svijeta, što odražava humanistički smjer u pedagogiji.

Uvođenje elemenata dizajna u odgojno-obrazovne aktivnosti omogućit će nam bijeg od monotonije obrazovnog okruženja i monotonije odgojno-obrazovnog procesa, te stvara uvjete za mijenjanje vrsta rada. Obavezna kombinacija različitih vrsta aktivnosti i njihova koordinacija nužan su uvjet da učenik razlikuje vrste zahtjeva koji se postavljaju pred njegov rad i, kao posljedicu toga, može djelovati u probnom i izvedbenom načinu. Mnoštvo aktivnosti, i što je najvažnije, prijelazi između aktivnosti različitih vrsta regulacije i vrste odgovornosti, stvaraju uvjete za razvoj kod djece sposobnosti: identificiranja vlastitog cilja, povezivanja cilja i uvjeta za njegovo postizanje, izgradnje program djelovanja u skladu s vlastitim mogućnostima; razlikovati vrste odgovornosti unutar vlastite akademski rad, što je uvjet za formiranje obrazovne samostalnosti učenika. U tom smislu projektno učenje kao produktivna tehnologija postaje, slikovito rečeno, “simulator” u kojem se ne samo vrši izbor aktivnosti, već se stvara osobni sustav vrijednosti temeljen na promišljanju rezultata djelatnost i u kojoj se na samostalnoj osnovi odvija kreativna preobrazba učenikove osobnosti.stečena” nova znanja. Rođena u dubini aktivnosti, sposobnost osobe (u ovom slučaju studenta) da mijenja u sebi ono što se mora promijeniti kao odgovor na izazov situacije koja zahtijeva rješavanje na „dodirnoj točki čovjeka i svijeta“. ” može se označiti kao novi fenomen, psihološka novotvorba koja je danas našla izraz u riječi “kompetencija”. Kategorija kompetentnosti posljedica je nove ekonomije i novog pristupa ljudskim potencijalima. Ovim se pristupom kompetencija definira kao opća sposobnost, utemeljena na znanju, vrijednostima, sklonostima, koja omogućuje uspostavljanje veze između znanja i situacije, otkrivanje postupka (znanja i djelovanja) prikladnog za rješavanje problema. Uključujući vještine znanja "kao lansirnu rampu" za njegovo formiranje, kompetencija se od njih razlikuje prije svega po tome što pretpostavlja djelovanje ne po analogiji s modelom, već iskustvo samostalne aktivnosti temeljene na stečenom univerzalnom znanju. Kompetencija je sposobnost djelovanja na temelju stečenog znanja, ona je mjera učenikove uključenosti u aktivnost i njezin produkt, ona „cilna crta“ kojoj sudionik aktivnosti teži. Lako je uočiti da je pojam „kompetencije“ integrativan, opisuje „potencijal koji se manifestira situacijski i, prema tome, može biti temelj za procjenu rezultata obrazovanja“, opisuje „instrument“ razumijevanja i djelovanja , koji vam omogućuje da uočite nove stvarnosti koje se pojavljuju u aktivnosti . Takvu kompetenciju, označenu kao sposobnost razumijevanja i djelovanja, održavajući „adekvatnu povezanost sa svijetom“, možemo uvjetno nazvati kompetencijom aktivnosti. A budući da aspekti aktivnosti, kao što je gore spomenuto, uključuju:

Spremnost za postavljanje ciljeva

Spremnost za predviđanje,

Spreman za akciju

Spremnost na procjenu i promišljanje,

oni. svih onih koraka, faza koje čine osmišljavanje bilo koje aktivnosti, onda se na kraju može govoriti o kompetenciji projektiranja aktivnosti, a u užem smislu – u odnosu na ciljeve obrazovanja – o formiranju kompetencije oblikovanja, koja omogućuje definiranje učenika kao neovisne osobe koja ima prisvojene pozicije aktivnosti.

Bibliografija.

Alekseev N.G. Dizajn i refleksivno razmišljanje // Osobni razvoj. 2002, br. 2
Vorozhtsova I.B. Osobno-aktivni model učenja strani jezik. – Iževsk: Udmurtsko sveučilište. 2000
Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija. – M.: Pedagogy-Press. 1996. godine
Dewey J. Škola budućnosti. – M.: Gosizdat. 1926. godine
Dewey J. Demokracija i obrazovanje / Trans. s engleskog – M.: Pedagogija. 2000. godine
Imakaev V.R. Fenomen nastave u društveno-filozofskoj i humanitarno-projektnoj dimenziji. Diss. za prijavu za posao uč. korak. doc. Filozof Sci. - Perm. 2005. godine
Imakaev V.R. Odgoj i os vremena // Filozofija odgoja i reforma suvremene škole. - Perm. 2002. godine
Kovaleva G.S. Stanje ruskog obrazovanja. – M.: Pedagogija. 2001, br. 2
Leontjev A.A. Psihološki aspekti osobnosti i aktivnosti // Institut za nuklearne znanosti 1978, br. 5
Leontjev A.N. Aktivnost. Svijest. Osobnost. 2. izd. – M. 1977. (monografija).
Rubinshtein S.L. Osnove opća psihologija. – M.1946
Elkonin D.B. Psihološki razvoj u djetinjstvu. – M. Institut za praktičnu psihologiju, Voronjež: NPO “Modek”. 1995. godine

Odjeljci: Opće pedagoške tehnologije

“Velika svrha obrazovanja je
To nije znanje, to je djelovanje.”

Herbert Spencer

Ovakvim pristupom nastavi glavni element rada učenika bit će rješavanje problema, odnosno ovladavanje aktivnostima, posebice novim vrstama aktivnosti: nastavno-istraživačkim, istraživačko-konstrukcijskim, stvaralačkim itd. U tom će slučaju stvarno znanje postati posljedica rada na problemima, organizirana u svrsishodan i učinkovit sustav. Paralelno sa svladavanjem aktivnosti, učenik će moći formirati vlastiti sustav vrijednosti, podržan od društva. Učenik od pasivnog konzumenta znanja postaje aktivni subjekt obrazovnog djelovanja. Dakle, kada učenici ovladaju određenim vrstama ljudske djelatnosti, kroz ovladavanje odgojno-obrazovnim aktivnostima te uz odgovarajuću organizaciju i odabir sadržaja odgojno-obrazovnog prostora, dolazi do primarnog samoodređenja učenika koji u budućnosti može postaviti određenu putanju životni put. Kategorija aktivnosti u ovakvom pristupu učenju temeljna je i značetvorna za cjelokupni proces učenja.

Koncept “učenja kroz aktivnost” predložio je američki znanstvenik D. Dewey. Osnovni principi njegovog sustava:

vođenje računa o interesima učenika;
učenje kroz poučavanje mišljenja i djelovanja;
spoznaja i znanje posljedica su prevladavanja teškoća;
slobodan stvaralački rad i suradnja.

Da bi se osigurao cjelovit razvoj školaraca, potrebno je organizirati njihovo sudjelovanje u različitim aktivnostima i postupno širiti odnose – od odnosa u razredu do uključivanja u društveni i politički život odraslih.

1. interakcija,

2. rješavanje komunikacijskih (problemskih) problema.

Interakcija je u ovom slučaju način postojanja – komunikacija i način djelovanja – rješavanje problema. „Okruženje za učenje je aktivnost koja je sadržajno raznolika, motivirana za učenika, problematična po načinu svladavanja aktivnosti, nužan uvjet za to su odnosi u obrazovnom okruženju koji se grade na temelju povjerenja, suradnje, ravnopravnog partnerstva i komunikacije.” U interakciji “nastavnik – učenik”, “učenik – učenik” glavnu ulogu ima prihvaćanje druge osobe, grupe, sebe, drugog mišljenja, stava, činjenica postojanja. Razumijevanje i prihvaćanje usmjereno je na aktivnost, a ne na sređivanje odnosa, usmjerava učenikovu pozornost na problem, na rješavanje komunikacijskih problema. Komunikacijski zadatak je problem koji zahtijeva rješavanje proturječja: znaš - ne znam, znaš kako - ne znam kako, ali moram znati i moći (imam potrebu). Rješavanje komunikacijskog problema zahtijeva najprije formiranje potrebe (na primjer, u obliku pitanja), zatim - kako tu potrebu ostvariti. Subjekt to može shvatiti sam ili se obratiti drugome. I u ovom i u drugim slučajevima on stupa u komunikaciju: sa samim sobom ili s drugim. Odgovori na pitanja rješavaju problem ili vode do novog problema. Za organizaciju obrazovnih aktivnosti najzanimljiviji su zadaci intelektualnog i kognitivnog plana, koje sam učenik prepoznaje kao žeđ za znanjem, potrebu za usvajanjem tog znanja, kao želju za širenjem horizonata, produbljivanjem, te sistematizirati znanja. To je aktivnost koju, u korelaciji sa specifično ljudskom kognitivnom, intelektualnom potrebom, karakterizira pozitivna emocionalna pozadina koja pomaže motivirati učenika da ustrajno i s entuzijazmom radi na zadatku učenja, odupirući se drugim poticajima i ometanjima. Pojam zadatka učenja jedan je od središnjih; u aktivnostima učenja takav zadatak djeluje kao jedinica procesa učenja. Prema D. B. Elkoninu, "glavna razlika između obrazovnog zadatka i bilo kojeg drugog zadatka je u tome što je njegov cilj i rezultat promjena samog subjekta koji djeluje, a ne mijenjanje objekata s kojima subjekt djeluje." Najviši stupanj težine svojstven je takvom zadatku učenja u kojem učenik:

1. sam formulira problem,

2. sam pronalazi njegovo rješenje,

3. odlučuje

4. samostalno nadzire ispravnost ove odluke.

Dakle, stalno rješavanje takvih obrazovnih problema rezultira sustavnom samostalnom potragom, a sama obuka se pretvara u problemsko-razvojnu (prema M. I. Makhmutovu), u kojoj je načelo aktivnosti u korelaciji s fokusom ove aktivnosti na pojedinca. , koji se na neki način mora razviti kao rezultat njegove provedbe ove aktivnosti. Time se, kako je naznačeno u dokumentima o modernizaciji obrazovanja, postiže nova kvaliteta obrazovanja koja se sastoji u usklađenosti njegovih rezultata s potrebama pojedinca, formiranje kod učenika stava prema vlastitoj osobnosti i svijetu oko njih koje je primjereno univerzalnim vrijednostima, svjesno očitovanje tog stava u aktivnostima, razvoj individualnih interesa, društvena aktivnost, koja je najproduktivnija u uvjetima osobno-djelatnog učenja. Osobno-djelatni pristup određen je konceptom općeg srednjeg obrazovanja, koji je istaknut kao jedan od sustavotvornih čimbenika preustroja školskog obrazovanja. Osobno-djelatni pristup znači da je središte učenja pojedinac, njegovi motivi, ciljevi, potrebe, a uvjet za samoostvarenje pojedinca je aktivnost koja oblikuje iskustvo i osigurava osobni rast. Kao što piše L. S. Vygotsky, "proces bi se trebao temeljiti na osobnoj aktivnosti učenika... Znanstvena škola svakako je "škola djelovanja". Naši postupci, pokreti su naši učitelji.” Ako govorimo o sadržaju obrazovne aktivnosti u osobno-aktivnom modelu učenja, onda je, kako ističe I. V. Vorozhtsova, prioritet „aktivnost subjekta učenja - poučavanje ili učenje. Ono je odgojno-obrazovna djelatnost s gledišta organizacije, okvira ponašanja, društvenih funkcija i ciljeva. Sa sadržajnog gledišta odgojno-obrazovna djelatnost sastavni je dio života učenika. Sadržaj odgojno-obrazovnih aktivnosti definiran kao rješavanje odgojno-obrazovnih problema odgojnim djelovanjem odnosi se na plan učitelja. Plan učenika je životna aktivnost, tj. motivi, mogućnosti, situacija izbora, rad za sebe i otkrivanje sebe.” Osobno-aktivni model učenja intenzivira ostvarivanje mogućnosti zbog aktivacije učenika, njegove autonomije i djelatne osnove učenja. Kad čovjek nešto radi, nauči nešto novo i ide naprijed putem svog razvoja. On proširuje polje svojih mogućnosti, uspostavlja odnose koji se razvijaju kao rezultat ove aktivnosti. Isprobava razne alate kojima se naknadno može služiti, proširuje svoju spoznajnu sferu, stječe novu temu za razmišljanje i ovladava nekim društvenim radnjama koje ga afirmiraju u društvu. Za učenika njegova aktivnost nije samo i ne toliko obrazovna, već stvarna, što se ogleda u pristupu koji se naziva osobno-aktivnost, gdje je aktivnost dinamički samorazvijajući hijerarhijski sustav interakcija između osoba (u ovom slučaju, student) i svijet. Osobno-djelatni pristup usmjerava učenika ne samo na usvajanje znanja, nego i na metode usvajanja, na obrasce i metode mišljenja i aktivnosti, na razvoj učenikovih spoznajnih snaga i stvaralačkog potencijala. Uvođenje ovakvog pristupa značilo je suprotstavljanje dotadašnjem načinu organiziranja obuke, kada su znanja, sposobnosti i vještine koje se nisu mogle realizirati u aktivnostima postajale „balast“. Dakle, nastavna tehnologija u modelu učenja temeljenog na aktivnostima, usmjerena na osobnost učenika, iz pozicije samog učenika, sastoji se u provođenju različitih vrsta aktivnosti za rješavanje problemskih problema koji imaju osobnu i semantičku prirodu za učenika; odgojno-obrazovni zadaci postaju integrativni dio aktivnosti, koja za samog učenika postaje životna aktivnost . Aktivnost je primjerena stečenom znanju ako je slična aktivnosti osobe koja je za nju osposobljena. Aktivnostni aspekt učenja u središte razmatranja dovodi homo agente - aktivnu osobu. Pritom, najvažnija komponenta njegovog djelovanja su mentalne radnje (fizičke radnje uvijek prate i mentalne, ali nije uvijek suprotno). U tom smislu posebna se pozornost posvećuje procesu razvoja akcijskih strategija, odgojnih akcija koje se definiraju kao načini rješavanja odgojno-obrazovnih problema. U općem kontekstu teorije obrazovne djelatnosti, s pozicije njezina predmeta, razlikuju se radnje postavljanja ciljeva, programiranja, planiranja, kontrole i vrednovanja. A sa stajališta same aktivnosti - transformativno, izvedbeno, kontrolno. U općoj strukturi odgojno-obrazovnih aktivnosti velika se pozornost pridaje radnjama kontrole (samokontrole) i ocjenjivanja (samovrednovanja). Samokontrola i procjena nastavnika doprinose formiranju samopoštovanja. Da bi ovaj proces bio uspješan, nastavnik mora voditi računa o sadržaju ocjenjivanja, tj. način, rezultat, sudionike u ovoj situaciji, njihove odnose i oblik procjene. Djelatni aspekt učiteljeve funkcije u djelatnom modelu nastave očituje se u aktivnostima upravljanja procesom učenja. (Kako slikovito primjećuje L. S. Vygotsky, "učitelj bi trebao biti tračnice po kojima se automobili kreću slobodno i neovisno, primajući od njih samo smjer vlastitog kretanja"). Njegova glavna strateška linija: od “sve je moguće” do nametanja ograničenja, što učenika stavlja pred potrebu traženja rješenja. Ipak, učitelj u ovom modelu nastave učenicima pruža prilično visok stupanj samostalnosti aktivnosti. No, postavlja se opravdano pitanje: koliko samostalnost, koja proces približava samoobrazovanju pojedinca, i težnja prema proizvodnosti, neizbježna u svakom masovnom procesu, a posebno u masovnom obrazovanju, ne mogu biti u suprotnosti? Rješenje problema je stvaranje i razvoj u masovnoj praksi obrazovnih tehnologija aktivno-vrijednosnog tipa koje implementiraju tehnološku paradigmu. Jedna od tih tehnologija, koja je, između ostalog, usmjerena na implementaciju pristupa usmjerenog na studenta, jest projektna metodologija poučavanja, čije ishodište leži u procesima projektiranja.

Dizajn je danas, koji podrazumijeva izradu projekta, plana, ideje čija je realizacija povezana sa životom učenika, najvažniji čimbenik razvoja obrazovanja, a praksa njegove organizacije je raznolika. Većina autora čiji su radovi posvećeni ovoj problematici dizajn smatraju svjesnom i svrhovitom postupnom aktivnošću koja završava stvaranjem određenog proizvoda kao rezultatom provedbe te aktivnosti, kao aktivnošću stvaranja slike o budućnost, očekivana pojava. Tako npr. N. G. Alekseev definira dizajn kao “aktivnost koja se u krajnje sažetom opisu shvaća kao vizija onoga što bi trebalo biti”. Dizajn je, kako napominje N.P. Sibirskaya, jedan od aspekata ljudske kreativnosti i temelji se na planiranju, predviđanju, donošenju odluka, razvoju i znanstvenom istraživanju. A. V. Khutorskoy i G. K. Selevko daju kratak opis dizajna, označavajući ga kao svrhovitu aktivnost za pronalaženje rješenja problema i provođenje promjena u okolišu (prirodnom ili umjetnom). Dizajn pretpostavlja prisutnost problema koji je praktične prirode i rješava se u procesu organiziranja različitih vrsta aktivnosti.N.G. Alekseev ističe problemsko-aktivnu prirodu dizajna, što se ogleda u etimologiji riječi "projekt": " Kretanje riječi je vrijedno pažnje - prijelaz iz "problema" u "projekt". Problem je – na starogrčkom – nešto bačeno (bačeno) naprijed, nešto do čega tek treba doći. Projekt također uključuje bacanje naprijed, ali ne materijalnih stvari, već misli, idealnih slika.” Smisao dizajna u ovom pristupu je postupno osvještavanje čovjeka o svom životnom problemu i izgradnja rješenja za njega. Dizajn kao aktivnost sadrži određenu invarijantu mentalnih operacija, kada kretanje ide od definiranja ciljeva do pronalaženja sredstava, konstruiranja rezultata i mogućih posljedica u provedbi projekta: položajno samoodređenje - analiza situacije - problematizacija - konceptualizacija ( postavljanje ciljeva) - programiranje (izrada programa aktivnosti za postizanje plana) - planiranje (faze su istaknute u skladu s definicijama ove aktivnosti u djelima niza autora, kao što su N.G. Alekseev, E.S. Zair-Bek , V.R. Imakaev, T.I. Šamova). Svaki dizajn uključuje rješenje niza organizacijskih problema, strategiju same dizajnerske aktivnosti, restrukturiranje vremenske strukture ljudske aktivnosti (dizajnera) i njegove neposredne okoline. Faza promišljanja organizacijskih i djelatnih aspekata rješavanja problema u procesu projektiranja uvijek je povezana, kako navode navedeni autori, s ontološkim (zašto taj problem treba riješiti, koji je smisao aktivnosti za rješavanje problema). pronaći ovo rješenje) i aksiološko načelo, vrijednosti predmeta dizajna (koju osobno značajnu vrijednost ova aktivnost može imati kako za daljnje životno stvaralaštvo dizajnera tako i za njegov osobni samorazvoj). Dakle, provedba projekta u tom smislu je utjelovljenje u stvarnost ljudskih vrijednosti, izražavajući „ovakav ili onakav stav osobe prema svijetu oko sebe, prema drugim ljudima, prema zadaćama koje život postavlja pred njega“, a koji odgovaraju njegovoj potrebi za stvaranjem, a cijeli holistički čin projektiranja, koji uključuje i razvoj projekta i njegovu realizaciju, “podrazumijeva kretanje od situacije svakodnevne aktivnosti do vrijednosti i natrag”. Ova odredba poprima posebno značenje u kontekstu humanističke paradigme suvremenog obrazovanja koja podrazumijeva veliku pažnju prema učenikovoj osobnosti i njezinu razvoju. Razumijevanje učenika, kao subjekta odgojno-obrazovnog procesa, vlastitih ciljeva, vrijednosti njegovih planova za osobni napredak u nizu sukcesivnih projekata trebalo bi pridonijeti transformaciji rutinskih aktivnosti u učionici u sustav kreativnog projektiranja. bazirane programe aktivnosti posebne vrste (naravno, za to je potrebna stručna pomoć učitelja). Temeljna značajka dizajna je organsko ispreplitanje takve faze mentalne aktivnosti kao što je refleksija u proces njegove izgradnje. Ako je dizajn, koji počinje od faze samoodređenja kao “prvog koraka” u ovom procesu, povezan s provedbom plana, onda je refleksija povezana sa završetkom ove aktivnosti, sa sviješću o tome što je već bilo. učinjeno, upravo je ta veza osnova, osnovni preduvjet, kako napominje N. G. Aleksejev, da se tehnike refleksije spoje s tehnikama dizajna. Učenikov ulazak u refleksiju pretpostavlja njegovo razumijevanje “što je učinio”; u refleksiji on prelazi s lokalnog događaja na cjelovito promišljanje vlastitih aktivnosti. Dakle, cijeli proces projektiranja uključuje sljedeće faze: od problematične situacije preko društvene (zajedno s ostalim sudionicima projekta) korekcije vlastitih postupaka i dalje do kritičkog promišljanja vlastitih aktivnosti. Projektiranje cjelokupnog procesa djelovanja i njegovu provedbu u praksi može provoditi jedna osoba – subjekt projektiranja, što znači subjektivnu prirodu tog procesa, u kojem se osoba tretira kao akter, kreator, kreator samog sebe. . No, to ne znači potpunu autonomiju projektanta od okoline. Dakle, subjektivnost projektiranja može značiti samo to da, iako koncept dizajna razvija i provodi jedna osoba, istovremeno, kako u fazi razvoja tako iu fazi implementacije projekta, komunikacija između autora projekta i ostalih subjekata dizajna je potrebno. “Studenti organizirani u privremene timove za rješavanje određenog problema ili izradu projekta, studenti koji prelaze s grupnog rada na individualni i samostalni rad” – to su, sa stajališta E. Tofflera, neki od znakova primjerenog suvremenog škola u kojoj će učitelj nastojati djeci organizirati takvo ozračje učenja u kojemu će u međusobnom komuniciranju potpunije otkrivati svoj unutarnji svijet, biti individualno slobodnija u procesu zajedničkog sustvaranja, postizati uspjehe i osjećati se ugodno jedno uz drugo. Pritom se osjećaj vlastite individualnosti (Ich-Gefuhl), svijest o osobnim rezultatima rada samo jasnije očituju i intenziviraju u kolektivnom stvaralaštvu (Wir-Gefuhl), doprinoseći stvaranju pozitivne motivacije. Zato provedba procesa dizajna podrazumijeva nastanak fleksibilnih grupa, timova, zajednica u kojima studenti mogu steći potrebno socijalno iskustvo.

Rezimirajući navedeno, valja još jednom naglasiti da se upravo u projektantskoj djelatnosti višestruko prožimaju procesi osmišljavanja i stvaranja života, koji se provode u formi refleksije u procesu promišljanja i preobrazbe čovjekova života, što korespondira s načelo samorazvoja, što je specifičnost dizajnerske djelatnosti, kada rješavanje jednog zadatka i problema potiče razvoj novih oblika dizajna. Prvo, u dizajnu student postaje vodeći subjekt obrazovnog procesa, on sam odabire potrebne informacije, sam određuje njihovu potrebu, na temelju smisla projekta. Drugo, ne postoji gotovo sistematizirano znanje u procesu projektiranja. Njihovo sistematiziranje, njihovo sređivanje, utvrđivanje istine posao je i briga samog učenika. On ne asimilira gotove ideje i pojmove, već iz mnoštva dojmova, znanja i pojmova gradi vlastiti projekt, vlastitu predodžbu svijeta. Zato O.S. Gazman dizajn naziva složenom aktivnošću, koja je sredstvo intelektualnog stvaralačkog samorazvoja subjekta odgojno-obrazovne djelatnosti, au užem smislu, sredstvo razvoja njegovih dizajnerskih sposobnosti. Dakle, naglasimo još jednom da je izvor svakog dizajnerskog procesa, njegova namjera, problemsko-konfliktna situacija. Dakle, dizajn tehnologija u odnosu na obrazovni proces predstavlja razvoj ideja problemskog učenja. Budući da se pri rješavanju problemskih zadataka koristi metoda tragačko-spoznajne aktivnosti, metode indukcije i dedukcije, kada učenici prelaze iz vlastitog iskustva na učenje novoga i vraćaju se na svoje iskustvo, ali već obogaćeno novim informacijama (sinteza-analiza- sinteza), metode kolektivne kreativne aktivnosti, modeliranje različitih situacija, koje se temelje na načelu indikativne osnove za radnje, a sadržaj implicira integrativnost predmeta ne samo međusobno, već i s drugim područjima učeničkog i ljudskog aktivnost, a promišljanje i osobno napredovanje svakog učenika pri donošenju odluka predviđeno je kao kontrolni čimbenik zadanog problema, lako je uočiti da je učenje kroz problem bit razvojnog obrazovanja, budući da su sve navedene metode i tehnike karakteristične za razvojno obrazovanje. Samim time postaje nepobitno da je učenje kroz osmišljavanje vlastitih aktivnosti suština razvojnog, osobno orijentiranog učenja koje značajno pridonosi ukupnom razvoju učenika, dok je sama projektna metoda, koja je izvorno nazvana problemskom, pretpostavio, u skladu s dokumentima o modernizaciji općeg obrazovanja, temelj za organiziranje aktivnosti učenika osnovnih škola. Dakle, sa stajališta modernizacije obrazovanja, projektna aktivnost učenika kao tehnologija koja se temelji na procesima dizajna važna je komponenta produktivnog obrazovnog sustava i predstavlja nestandardni, netradicionalni način organiziranja obrazovnih procesa kroz aktivne metode djelovanje (planiranje, predviđanje, analiza, sinteza) s ciljem provedbe pristupa usmjerenog na osobu. Dizajn pomaže učenicima da shvate ulogu znanja u životu i učenju – znanje prestaje biti cilj, već postaje sredstvo u istinskom obrazovanju. Završetkom takvog obrazovanja djeca su u mogućnosti odabrati najadekvatniji oblik nastavka školovanja. Upravo je tako ustrojen obrazovni sustav u vodećim zemljama svijeta, što odražava humanistički smjer u pedagogiji.

Uvođenje elemenata dizajna u odgojno-obrazovne aktivnosti omogućit će nam bijeg od monotonije obrazovnog okruženja i monotonije odgojno-obrazovnog procesa, te stvara uvjete za mijenjanje vrsta rada. Obavezna kombinacija različitih vrsta aktivnosti i njihova koordinacija nužan su uvjet da učenik razlikuje vrste zahtjeva koji se postavljaju pred njegov rad i, kao posljedicu toga, može djelovati u probnom i izvedbenom načinu. Mnoštvo aktivnosti, i što je najvažnije, prijelazi između aktivnosti različitih vrsta regulacije i vrste odgovornosti, stvaraju uvjete za razvoj kod djece sposobnosti: identificiranja vlastitog cilja, povezivanja cilja i uvjeta za njegovo postizanje, izgradnje program djelovanja u skladu s vlastitim mogućnostima; razlikovati vrste odgovornosti u vlastitom odgojno-obrazovnom radu, što je uvjet za formiranje odgojne samostalnosti učenika. U tom smislu projektno učenje kao produktivna tehnologija postaje, slikovito rečeno, “simulator” u kojem se ne samo vrši izbor aktivnosti, već se stvara osobni sustav vrijednosti temeljen na promišljanju rezultata djelatnost i u kojoj se na samostalnoj osnovi odvija kreativna preobrazba učenikove osobnosti.stečena” nova znanja. Rođena u dubini aktivnosti, sposobnost osobe (u ovom slučaju studenta) da mijenja u sebi ono što se mora promijeniti kao odgovor na izazov situacije koja zahtijeva rješavanje na „dodirnoj točki čovjeka i svijeta“. ” može se označiti kao novi fenomen, psihološka novotvorba koja je danas našla izraz u riječi “kompetencija”. Kategorija kompetentnosti posljedica je nove ekonomije i novog pristupa ljudskim potencijalima. Ovim se pristupom kompetencija definira kao opća sposobnost, utemeljena na znanju, vrijednostima, sklonostima, koja omogućuje uspostavljanje veze između znanja i situacije, otkrivanje postupka (znanja i djelovanja) prikladnog za rješavanje problema. Uključujući vještine znanja "kao lansirnu rampu" za njegovo formiranje, kompetencija se od njih razlikuje prije svega po tome što pretpostavlja djelovanje ne po analogiji s modelom, već iskustvo samostalne aktivnosti temeljene na stečenom univerzalnom znanju. Kompetencija je sposobnost djelovanja na temelju stečenog znanja, ona je mjera učenikove uključenosti u aktivnost i njezin produkt, ona „cilna crta“ kojoj sudionik aktivnosti teži. Lako je uočiti da je pojam „kompetencije“ integrativan, opisuje „potencijal koji se manifestira situacijski i, prema tome, može biti temelj za procjenu rezultata obrazovanja“, opisuje „instrument“ razumijevanja i djelovanja , koji vam omogućuje da uočite nove stvarnosti koje se pojavljuju u aktivnosti . Takvu kompetenciju, označenu kao sposobnost razumijevanja i djelovanja, održavajući „adekvatnu povezanost sa svijetom“, možemo uvjetno nazvati kompetencijom aktivnosti. A budući da aspekti aktivnosti, kao što je gore spomenuto, uključuju:

Spremnost za postavljanje ciljeva

Spremnost za predviđanje,

Spreman za akciju

Spremnost na procjenu i promišljanje,

Bibliografija.

Alekseev N.G. Dizajn i refleksivno razmišljanje // Osobni razvoj. 2002, br. 2
Vorozhtsova I.B. Osobno-aktivni model nastave stranog jezika. – Iževsk: Udmurtsko sveučilište. 2000. godine
Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija. – M.: Pedagogy-Press. 1996. godine
Dewey J. Škola budućnosti. – M.: Gosizdat. 1926. godine
Dewey J. Demokracija i obrazovanje / Trans. s engleskog – M.: Pedagogija. 2000. godine
Imakaev V.R. Fenomen nastave u društveno-filozofskoj i humanitarno-projektnoj dimenziji. Diss. za prijavu za posao uč. korak. doc. Filozof Sci. - Perm. 2005. godine
Imakaev V.R. Odgoj i os vremena // Filozofija odgoja i reforma suvremene škole. - Perm. 2002. godine
Kovaleva G.S. Stanje ruskog obrazovanja. – M.: Pedagogija. 2001, br. 2
Leontjev A.A. Psihološki aspekti osobnosti i aktivnosti // Institut za nuklearne znanosti 1978, br. 5
Leontjev A.N. Aktivnost. Svijest. Osobnost. 2. izd. – M. 1977. (monografija).
Rubinshtein S.L. Osnove opće psihologije. – M.1946
Elkonin D.B. Psihološki razvoj u djetinjstvu. – M. Institut za praktičnu psihologiju, Voronjež: NPO “Modek”. 1995. godine

U vezi sa službenim uvođenjem nove verzije Savezne države obrazovnim standardima(FSES) sustavno-aktivni pristup, koji je usmjeren na osobni razvoj, formiranje građanskog identiteta, konceptualno zasnovan na osiguravanju da obrazovne aktivnosti učenika odgovaraju njihovoj dobi i individualnim karakteristikama, postao je obavezan za sve učitelje u zemlji. Pred učiteljem je zadatak formiranja znanja u skladu s novim standardima; univerzalne aktivnosti učenja; formiranje kompetencija.

Pojam "aktivno-sustavski pristup" primjenjiv je na bilo koju teoriju ili sustav obrazovanja. U svakoj vrsti treninga razlikuju se određene aktivnosti, koje se u pravilu specificiraju, organiziraju i provode pomoću jednog ili drugog sustava.

Aktivnost- specifično ljudski oblik aktivnog odnosa prema okolnom svijetu, čiji je sadržaj njegova svrhovita promjena i preobrazba.

Sustav(od starogrč. σύστημα – cjelina sastavljena od dijelova; veza) – skup elemenata koji su u međusobnim odnosima i vezama, što čini određenu cjelovitost, jedinstvo.

To je organizacija obrazovnog procesa, u kojoj se glavno mjesto daje aktivnoj i svestranoj, u najvećoj mjeri, samostalnoj kognitivnoj aktivnosti učenika. Ključne točke aktivnog pristupa su postupni prijelaz s informacijskog reproduktivnog znanja na znanje djelovanja.

Bit sustavno-aktivnog pristupa očituje se u formiranju učenikove osobnosti i njegovom napredovanju u razvoju ne kada spoznaje znanje u gotovom obliku, već u procesu vlastite aktivnosti usmjerene na "otkrivanje novih znanja".

Glavni ishod učenja- razvoj djetetove osobnosti na temelju obrazovnih aktivnosti

Glavni pedagoški zadatak- stvaranje i organiziranje uvjeta koji pokreću dječje djelovanje.

Pristup sustavne aktivnosti pretpostavlja:

obrazovanje i razvoj osobnih kvaliteta koje odgovaraju zahtjevima informacijskog društva, inovativnog gospodarstva i zadaćama izgradnje demokratske Civilno društvo temelji se na toleranciji, dijalogu kultura i poštivanju multinacionalnog, multikulturalnog i multikonfesionalnog sastava ruskog društva;
usmjerenost na rezultate obrazovanja kao sustavnu sastavnicu Standarda, pri čemu je razvoj učenikove osobnosti temeljen na ovladavanju univerzalnim obrazovnim radnjama, spoznaji i ovladavanju svijetom cilj i glavni rezultat obrazovanja;
uzimajući u obzir individualne dobne, psihičke i fiziološke osobine učenika, ulogu i značaj aktivnosti i oblika komunikacije za određivanje ciljeva obrazovanja i odgoja te načina za njihovo postizanje;
osiguranje kontinuiteta predškolskog, osnovnog općeg, osnovnog i srednjeg (potpunog) općeg obrazovanja;
raznolikost individualnih obrazovnih putanja i individualnog razvoja svakog učenika (uključujući nadarenu djecu i djecu s teškoćama u razvoju invaliditetima zdravlje)

Sustavno-djelatni pristup omogućuje nam da istaknemo glavne rezultate osposobljavanja i obrazovanja u kontekstu ključnih zadataka i univerzalnih obrazovnih aktivnosti koje učenici moraju savladati. U programu OU, u skladu sa Saveznim državnim obrazovnim standardom, planira se formirati UUD u osnovnoj školi.

Osobno
Regulatorni
Kognitivni
Komunikacija

Didaktička načela sustavno-djelatnog pristupa:

Princip rada- leži u činjenici da je učenik, primajući znanje ne u gotovom obliku, već, stječući ga sam, svjestan sadržaja i oblika svojih obrazovnih aktivnosti, razumije i prihvaća sustav njegovih normi, aktivno sudjeluje u njihovom usavršavanje, što doprinosi aktivnom uspješnom formiranju njegovih općih kulturnih i djelatnih sposobnosti, općih obrazovnih vještina.
Načelo kontinuiteta- znači kontinuitet između svih razina i stupnjeva obrazovanja na razini tehnologije, sadržaja i metoda, uzimajući u obzir dob psihološke karakteristike dječji razvoj.
Načelo cjelovitosti- podrazumijeva formiranje kod učenika općeg sustavnog razumijevanja svijeta (prirode, društva, sebe, sociokulturnog svijeta i svijeta djelatnosti, uloge i mjesta svake znanosti u sustavu znanosti).
Minimax princip- je sljedeći: škola mora učeniku ponuditi mogućnost svladavanja sadržaja obrazovanja na za njega najvišoj razini (određenoj zonom najbližeg razvoja dobne skupine) i istovremeno osigurati njegovu asimilaciju na razini socijalno siguran minimum ( državni standard znanje).
Načelo psihološke udobnosti- podrazumijeva otklanjanje svih čimbenika koji stvaraju stres odgojno-obrazovnog procesa, stvaranje prijateljske atmosfere u školi iu razredu, usmjerene na provođenje ideja pedagogije suradnje i razvijanje dijaloških oblika komunikacije.
Načelo varijabilnosti- uključuje razvijanje sposobnosti učenika za sustavno nabrajanje opcija i donošenje adekvatnih odluka u situacijama izbora.
Načelo kreativnosti- znači maksimalnu usmjerenost na kreativnost u obrazovnom procesu, stjecanje vlastitih iskustava kreativne aktivnosti od strane učenika.

Sustavno-djelatni pristup omogućava na svakoj razini općeg obrazovanja:

predstaviti ciljeve obrazovanja u obliku ključnih ciljeva koji odražavaju smjerove formiranja kvaliteta ličnosti;
na temelju konstruiranih ciljeva opravdati ne samo metode djelovanja koje treba oblikovati u odgojno-obrazovnom procesu, nego i sadržaje obuke u njihovom međusobnom odnosu;
istaknuti glavne rezultate osposobljavanja i obrazovanja kao postignuća osobnih, društvenih, komunikacijskih i kognitivni razvoj učenicima.

Sustavno-djelatni pristup temelj je koncepta razvojnog obrazovanja u bilo kojoj njegovoj varijanti – bio to sustav D.B. Elkonina - V.V. Davidov, sustav L.V. Zankov ili bilo koji suvremeni obrazovni i metodološki skup (UMK) tradicionalnog sustava: „Škola 2100“, „Perspektiva“, „Osnovna škola 21. stoljeća“, „Harmonija“, „Škola Rusije“ i drugi.

Sustav Elkonin-Davydov razvijen je od 1958. na temelju eksperimentalne škole br. 91 Ruska akademija obrazovanje. Značajka ovog psihološko-pedagoškog koncepta su različiti grupni diskusioni oblici rada, tijekom kojih djeca otkrivaju glavne sadržaje nastavnih predmeta.

Znanje se djeci ne daje u obliku gotovih pravila, aksioma ili shema. Za razliku od tradicionalnog, empirijskog sustava, predmeti koji se proučavaju temelje se na sustavu znanstvenih koncepata. Oznake za djecu u osnovna škola nisu dodijeljeni, nastavnik zajedno s učenicima ocjenjuje rezultate učenja na kvalitativnoj razini, što stvara atmosferu psihološke ugode. Domaće zadaće su svedene na minimum, učenje i utvrđivanje obrazovni materijal događa u razredu. Djeca se ne umaraju, njihovo pamćenje nije preopterećeno brojnim, ali nevažnim informacijama. Kao rezultat treninga po sistemu

Elkonin-Davydov, djeca su sposobna razumno braniti svoje stajalište, uzimaju u obzir stav drugoga, ne uzimaju informacije na vjeru, već zahtijevaju dokaze i objašnjenja. Razvijaju svjestan pristup proučavanju različitih disciplina. Obuka se odvija u okviru normalnog školski programi, ali na drugoj kvalitativnoj razini.

Razvojno obrazovanje u sustavu Elkonin-Davydov trebalo bi kod školaraca formirati teorijsko razmišljanje, odnosno trebalo bi biti usmjereno ne samo na pamćenje činjenica, već i na razumijevanje odnosa i uzročno-posljedičnih odnosa među njima. Teoretsko mišljenje podrazumijeva se kao čovjekovo verbalno izraženo razumijevanje podrijetla ove ili one stvari, ove ili one pojave, pojma, sposobnost da se uđe u trag uvjetima tog nastanka, da se sazna zašto su ti pojmovi, pojave ili stvari poprimile ovo ili ono obliku, reproducirati u svojim aktivnostima proces nastanka ove stvari . Logika i sadržaj obrazovnih predmeta i organizacija obrazovnog procesa izgrađeni su na tome u sustavu Elkonin-Davydov, koji bi se trebao temeljiti na teoriji formiranja obrazovne aktivnosti i njenog predmeta. U ovom slučaju učenik ne uči toliko znanje općenito, već uči učiti u procesu oblikovanja univerzalnih obrazovnih radnji, razvijajući teoretsko mišljenje, analitičke sposobnosti kod učenika, razvijajući logiku znanstvenog znanja kod učenika od apstraktnog do konkretnog.

Tako, Sustavno-aktivni pristup osigurava postizanje planiranih rezultata svladavanja glavnog obrazovni program te stvara temelje za samostalno uspješno stjecanje novih znanja, vještina, kompetencija, vrsta i načina djelovanja učenika.

Glavne ideje razvojnog obrazovanja formulirao je L.S. Vygotsky: “... razvojni procesi ne podudaraju se s procesima učenja, prvi slijede potonje, stvarajući zone najbližeg razvoja...; ... iako je učenje izravno povezano s djetetovim razvojem, ono se nikada ne odvija ravnomjerno i paralelno jedno s drugim ... učenje nije razvoj, već, pravilno organizirano, dovodi do psihičkog razvoja djeteta, oživljava niz procesa koji bilo bi nemoguće bez obrazovanja." Iz perspektive razvojnog obrazovanja L.S. Vygotsky je identificirao sljedeće vrste obrazovnih aktivnosti - reproduktivne, rekonstruktivne (reprodukcija metoda za dobivanje činjenica), varijabilne (reprodukcija mentalne operacije).

Utemeljitelji teorije razvojnog obrazovanja primijetili su da je jedan od zadataka konstruiranja takvog obrazovanja promjena sadržaja obrazovnih programa tako da zaliha znanja prestane biti nešto empirijsko: učenici trebaju razmišljati više nego pamtiti, pripremati se za dugoročno a s godinama sve zahtjevnije obrazovne aktivnosti. Prema L.S. Vygotsky, mentalni razvoj djece i adolescenata temelji se na jeziku i djelovanju "ugrađenom" u određenu kulturu. Stoga se cilj suvremenog općeg obrazovanja - cjeloviti razvoj učenikove osobnosti - može ostvariti samo odgovarajućim sadržajem, uključujući takvu komponentu kao što su metode odgojno-obrazovnog djelovanja za postizanje tog razvoja.

Ove su odredbe razvili znanstvenici njegove psihološke škole (A.N. Leontiev, L.V. Zankov, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, V.V. Repkin, itd.), predstavljeni u obliku eksperimentalno provjerenih metodološki sustavi osnovno obrazovanje. Druge ideje dolaze iz teorije postupnog formiranja mentalnih radnji P.Ya. Galperina, u kojem se važna uloga daje orijentacijskoj osnovi aktivnosti; iz koncepta razvojnog obrazovanja I.S. Yakimanskaya, koja potkrepljuje potrebu za svrhovitim formiranjem metoda obrazovne aktivnosti kod učenika; od koncepta učenja usmjerenog na osobu, koji u prvi plan stavlja djetetovu originalnost (A.G. Asmolov, E.D. Bozhovich, E.V. Bondarevskaya, V.V. Serikov, itd.).

Aktivnost u psihologiji je proces ljudske aktivnosti povezan s njegovom interakcijom s okolnom stvarnošću i usmjerenošću na određeni predmet aktivnosti (stvaranje proizvoda aktivnosti, stjecanje znanja, samorazvoj), koji se može provoditi na različite načine. (različitih sadržajem predmeta) i na različitim razinama. U nekim vrstama aktivnosti radnje su unutarnje (odvojene od praktičnih radnji), u drugima su vanjske (čiji je proizvod izražen u nekom predmetu). Ali u svakoj ljudskoj aktivnosti uključene su teorijske radnje, a što je praksa složenija, to je značajnija uloga preliminarnih teorijskih radnji. Teorijske radnje pak mogu se odvijati u unutarnjim i vanjskim oblicima (što ih čini vidljivima i time pomaže u njihovom ovladavanju). Vanjske i unutarnje aktivnosti imaju opća struktura, pa između njih postoje stalne interakcije i prijelazi.

Obrazovna djelatnost odnosi se na aktivnost asimilacije znanja koje je društvo akumuliralo o predmetu proučavanja i opće tehnike rješavanje povezanih problema; Bez njega je nemoguće svladati druge vrste ljudske djelatnosti - proizvodni rad, umjetničko stvaralaštvo, sport itd. Ovo je poseban oblik aktivnosti učenika usmjeren na promjenu sebe kao subjekta učenja, glavne vrste aktivnosti učenika, formirajući ne samo znanja, sposobnosti i vještine, već i sposobnosti, stavove, voljne i emocionalne kvalitete, tj. osobnost u cjelini.

Na temelju analize sustava osnovno obrazovanje D.B. Elkonin 1961. godine postavljena je hipoteza o obrazovnoj aktivnosti i njezinoj strukturi, o potrebi organiziranja posebne vrste aktivnosti za učenike i potrebi organiziranja usvajanja metoda te aktivnosti. Teorija obrazovne aktivnosti pokazuje da se asimilacija sadržaja učenja ne događa prijenosom nekih informacija na njega, već u procesu njegove vlastite aktivne aktivnosti. Ova pozicija čini psihološku osnovu koncepta aktivnostni pristup učenju, koji je prema karakterizaciji N.F. Talyzina, na nov način postavila pitanja o odnosu između znanja, vještina i sposobnosti učenika i njihovog razvoja u obrazovnim aktivnostima. Znanje se stječe samo aktivnošću, iza učeničkih vještina i sposobnosti uvijek stoji djelovanje s određenim karakteristikama (opažanje, svjesnost, pamćenje, reprodukcija itd.).

Formiranje obrazovne aktivnosti je upravljanje od strane odrasle osobe procesom razvoja obrazovne aktivnosti učenika. Pod tim upravljačkim utjecajem dijete relativno brzo postaje subjekt odgojno-obrazovnog djelovanja, a onda, kako njegove formativne “poluge” slabe, možemo govoriti o njegovom razvoju.

Formiranje obrazovne aktivnosti je poboljšanje svake od njegovih komponenti i njihova interakcija. Pritom bi se omjer pedagoškog vođenja i samostalnosti učenika trebao mijenjati u procesu obrazovnog djelovanja i odgovarati stupnju osobnog razvoja. Razine odgojno-obrazovnog djelovanja u cjelini i njegovih pojedinih sastavnica treba smatrati važnim kvalitativnim obilježjima učinkovitosti djelovanja učenika i nastavnika.

Iz perspektive opća teorija aktivnosti, psiholozi razlikuju pojmove "aktivnost učenja" i "učenje"; prva je šira od druge, jer uključuje i aktivnost nastavnika i aktivnost učenika.

Teorija obrazovne djelatnosti pokazuje da se asimilacija sadržaja učenja i razvoj učenika odvija u procesu njegove vlastite aktivne obrazovne i kognitivne aktivnosti opažanja, razumijevanja, pamćenja, primjene, generalizacije i sistematizacije informacija, kontrole i vrednovanja. njegove asimilacije. Ovi procesi formiraju puni ciklus obrazovna i spoznajna aktivnost učenika.

Glavni strukturna komponenta odgojno-obrazovna djelatnost je odgojno-obrazovna zadaća - generalizirani cilj aktivnosti, postavljen (formuliran) učenicima u obliku odgojno-obrazovne zadaće, čijim ispunjavanjem učenici svladavaju odgovarajuća znanja i vještine, uče učiti. Postavljanje odgojne zadaće čini motivacijsku i orijentacijsku kariku - prvu kariku odgojnog djelovanja; svijest o trijasu motiv-cilj-rezultat važan je preduvjet odgojnog djelovanja. Njegova druga (središnja) karika je izvedbena, tj. obrazovne akcije za rješavanje problema učenja. Najracionalniji skup radnji i operacija koje se izvode određenim redoslijedom i služe za rješavanje obrazovnih problema, E.N. Kabanova-Meller to naziva metodom obrazovne aktivnosti. Shema radnji i operacija (sastav prijema) može se prikazati u obliku pravila, upute, recepta itd.; ispravna tehnika dopušta generalizaciju, specijalizaciju i specifikaciju, ima svojstvo prenosivosti na drugi zadatak, može se ponovno izgraditi i na temelju toga stvoriti druga tehnika. Formiranje svake metode odgojno-obrazovne aktivnosti učenika sastoji se od nekoliko faza: dijagnostika formiranja metode; postavljanje ciljeva (ovladavanje metodom aktivnosti); upoznavanje s tehnikom (poduka); uvježbavanje tehnike; operativna kontrola; primjena tehnike u standardnim situacijama; generalizacija recepcije i transferna obuka; konsolidacija općih tehnika (in različite situacije); učenje pronalaženja novih metoda obrazovnih aktivnosti. Završna karika odgojno-obrazovne djelatnosti je kontrola i vrednovanje, na temelju određenih kriterija ovladavanja znanjima i načinima djelovanja.

Na slici 1 prikazana je varijanta sastava komponenti obrazovnih aktivnosti učenika. Pokazuje da cjeloviti proces oblikovanja odgojno-obrazovne aktivnosti znači formiranje čovjekove spremnosti za aktivnost. Spremnost za aktivnost smatra se polaznom kvalitetom koja pojedincu omogućuje povezivanje s procesom aktivnosti, jer njegova prisutnost postavlja određeno stanje u kojem osoba može izvršiti unutarnje i vanjske radnje.

Zahvaljujući novoj verziji standarda općeg obrazovanja, sustavni pristup aktivnosti postao je obavezan za sve učitelje u zemlji. Kako zadovoljiti regulatorne zahtjeve standarda bez gubitka interesa učenika? Kako sustavno-aktivni pristup može koristiti učiteljima i učenicima? Što je on točno? Kako izvoditi nastavu sa stajališta sustavno-aktivnog pristupa?

Preuzimanje datoteka:

Pregled:

u sklopu provedbe Saveznog državnog obrazovnog standarda

Pripremio materijal

učitelj, nastavnik, profesor osnovne razrede

Srednja škola MBOU Shakhunskaya

br. 1 nazvan po D. Komarova

Smirnova Tatjana Pavlovna

Teorija i praksa sustavno-djelatnog pristupa zahtijeva detaljno proučavanje, savladavanje, a potom i implementaciju u praksu licejskog obrazovanja. Stoga naš razgovor o ovom pristupu, naravno, neće biti ograničen na današnje predavanje. Svrha današnjeg sastanka je razmotriti tehnologiju metode aktivnosti kao temelj za formiranje obrazovnih aktivnosti u standardima nove generacije.

Sustavno-aktivni pristup koji je temelj razvoja standarda nove generacije omogućuje nam da istaknemo glavne rezultate osposobljavanja i obrazovanja i stvorimo navigaciju za dizajn univerzalnih obrazovnih aktivnosti koje učenici moraju savladati; uključuje usmjerenost na postizanje glavnog rezultata - razvoj učenikove osobnosti na temelju univerzalnog odgojno-obrazovnog djelovanja spoznaje i ovladavanja svijetom, prepoznavanje odlučujuće uloge sadržaja obrazovanja i načina organiziranja odgojno-obrazovne djelatnosti i odgojno-obrazovne suradnje u postizanju ciljeva obrazovanja. ciljevi osobnog i socijalnog razvoja učenika.

Učeničko ovladavanje univerzalnim aktivnostima učenja stvara mogućnost samostalnog uspješnog usvajanja novih znanja, vještina i kompetencija, uključujući organizaciju usvajanja, odnosno sposobnost učenja.

Umjesto jednostavnog prenošenja znanja s učitelja na učenika, prioritetni cilj školskog obrazovanja postaje razvijanje učenikove sposobnosti da samostalno postavlja obrazovne ciljeve, osmišljava načine njihove provedbe, prati i vrednuje svoja postignuća, tj. sposobnost učenja.

Neadekvatnost bilo koje količine znanja za uspješno rješenjeŽivotni problemi danas su očigledni svima, pa je osobnost učenika na prvom mjestu, njegova sposobnost za „samoodređenje i samoostvarenje“, za samostalno donošenje odluka i njihovo dovođenje do izvršenja, za refleksivnu analizu vlastitih aktivnosti.

Riječi Williama Warda sada postaju relevantne: “Osrednji učitelj objašnjava. Dobar učitelj objašnjava. Izvanredan učitelj pokazuje. Sjajan učitelj nadahnjuje.”

Kao rezultat analize identificirane su glavne vrste univerzalnih obrazovnih akcija:

osobni (samoodređenje, stvaranje značenja, realizacija kreativnog potencijala, društvena i profesionalna mobilnost, radnje moralne i etičke procjene);
regulatorni (postavljanje ciljeva, planiranje, kontrola, korekcija, procjena, predviđanje);
kognitivnu (općeobrazovnu, logičku, znakovno-simboličku, spoznajnu i intelektualnu djelatnost);
komunikativan (kompetentnost u komunikaciji, sposobnost slušanja, vođenja dijaloga, produktivne suradnje, slobodna komunikacija na ruskom i stranim jezicima).

Dakle, sustavno-aktivni pristup doprinosi formiranju takvih ključnih kompetencija učenika kao što su:

spremnost na rješavanje problema,
tehnološka kompetencija,
spremnost na samoobrazovanje,
spremnost na korištenje informacijskih resursa,
spremnost na socijalnu interakciju,
komunikacijska kompetencija.

Pristup sustavne aktivnosti pretpostavlja:

obrazovanje i razvoj osobina ličnosti koje odgovaraju zahtjevima informacijskog društva;
prijelaz na strategiju društvenog dizajna i izgradnje u obrazovnom sustavu temeljenu na razvoju obrazovnih sadržaja i tehnologija;
prepoznavanje odlučujuće uloge sadržaja obrazovanja, načina organiziranja odgojno-obrazovnih aktivnosti i interakcije između sudionika odgojno-obrazovnog procesa;
uzimajući u obzir dob, psihičke i fiziološke osobine učenika, ulogu i značaj aktivnosti i oblika komuniciranja za određivanje ciljeva odgoja i obrazovanja i načina za njihovo postizanje;
osiguranje kontinuiteta predškolskog, osnovnog općeg, osnovnog i srednjeg (potpunog) općeg obrazovanja;
raznolikost organizacijskih oblika i računovodstva individualne karakteristike svakog učenika (uključujući darovitu djecu i djecu s teškoćama u razvoju), osiguravajući rast kreativnih potencijala i kognitivnih motiva;
jamstvo postizanja planiranih rezultata svladavanja temeljnog obrazovnog programa osnovnog općeg obrazovanja, čime se stvara temelj za samostalno uspješno stjecanje znanja, vještina, kompetencija, vrsta, načina djelovanja učenika.

Aktivnostni pristup je metoda poučavanja u kojoj dijete ne dobiva znanje u gotovom obliku, već ga stječe samo u procesu vlastite obrazovne i kognitivne aktivnosti. Temeljna razlika između tehnologije aktivnosti aktivnosti i tradicionalne tehnologije demonstracijsko-vizualne metode nastave je u tome što predložena struktura opisuje aktivnost učenika, a ne nastavnika.

Primjena tehnologije aktivnog rada u praktičnoj nastavi osigurava se sljedećim sustavom didaktičkih načela:

Načelo aktivnosti je da je učenik, primajući znanje ne u gotovom obliku, već ga stječući sam, svjestan sadržaja i oblika svoje obrazovne aktivnosti, razumije i prihvaća sustav njegovih normi, aktivno sudjeluje u njihovom usavršavanju. , što doprinosi aktivnom uspješnom formiranju njegovih općih kulturnih i djelatnih sposobnosti, općih obrazovnih vještina.
Načelo kontinuiteta podrazumijeva kontinuitet između svih razina i stupnjeva obrazovanja na tehnološkoj, sadržajnoj i metodičkoj razini, uvažavajući dobno-psihološke karakteristike razvoja djece.
Načelo cjelovitosti podrazumijeva formiranje kod učenika općeg sustavnog razumijevanja svijeta (prirode, društva, sebe, sociokulturnog svijeta i svijeta aktivnosti, uloge i mjesta svake znanosti u sustavu znanosti).
Načelo minimaksa je sljedeće: škola mora učeniku ponuditi mogućnost svladavanja sadržaja obrazovanja na za njega najvišoj razini (određenoj zonom najbližeg razvoja dobne skupine) i istovremeno osigurati njegovo svladavanje na najvećoj razini. razina socijalno sigurnog minimuma (državni standard znanja).
Načelo psihološke udobnosti uključuje uklanjanje svih čimbenika koji stvaraju stres obrazovnog procesa, stvaranje prijateljske atmosfere u školi i razredu, usmjerene na provedbu ideja pedagogije suradnje, te razvoj dijaloških oblika komunikacija.
Načelo varijabilnosti - podrazumijeva formiranje kod učenika sposobnosti sustavnog nabrajanja mogućnosti i donošenja odgovarajućih odluka u situacijama izbora.
Načelo kreativnosti znači maksimalnu usmjerenost na kreativnost u obrazovnom procesu, stjecanje vlastitih iskustava kreativne aktivnosti od strane učenika.

Sustavno-djelatni pristup uvjetuje promjenu opće paradigme obrazovanja koja se očituje u prijelazu s tradicionalnog na inovativno obrazovanje:

Tradicionalni trening	Inovativan obuka (SDP)
Svrha obuke je stjecanje znanja, vještina, sposobnosti	Svrha školovanja je podučavanje učenju
Izolirano od života proučavanje sustava znanstvenih pojmova koji čine sadržaj akademski predmet	Uključivanje sadržaja učenja u kontekst rješavanja životnih problema učenika
Usredotočite se na akademski sadržaj školskih predmeta	Shvaćanje učenja kao procesa obrazovanja i generiranja značenja
Spontana aktivnost učenja učenika	Strategija svrhovitog organiziranja odgojno-obrazovnih aktivnosti
Individualni oblik stjecanja znanja	Prepoznavanje ključne uloge suradnje u učenju u postizanju ciljeva učenja

Koncept sustavno-djelatnog pristupa temelji se na temeljima razvojnog obrazovanja u kojem učenik – subjekt univerzalnog odgojno-obrazovnog djelovanja – razvija teorijsko mišljenje i stvaralačke sposobnosti u zoni najbližeg razvoja na temelju svakodnevnog razmišljanja i intelektualne sposobnosti.

Nastava, kao glavni oblik organizacije obrazovnog procesa, izgrađena je na istim načelima. Učitelj, kako prije tako i sada, mora unaprijed planirati sat, promisliti njegovu organizaciju, voditi sat i korigirati svoje postupke i postupke učenika, vodeći računa o analizi (samoanalizi) i kontroli (samokontroli). ).

Aktivnostni pristup nastavi ostvaruje se kroz:

Modeliranje i analiza životnih situacija u razredu;
Korištenje aktivnih i interaktivnih tehnika;
Sudjelovanje u projektnim aktivnostima, ovladavanje istraživačkim tehnikama;
Uključivanje učenika u igru, evaluaciju-diskusiju, refleksiju, projektne aktivnosti, pružajući besplatnu potragu za učinkovitim pristupom rješavanju problema koji zadovoljava individualnost djeteta

Aktivnosti učenika:

rad s izvorima informacija, sa suvremenim sredstvima komunikacije;
kritički sagledavati aktualne društvene informacije koje dolaze iz različitih izvora, na temelju toga formulirati vlastite zaključke i vrijednosne sudove;
rješavati kognitivne i praktične probleme koji odražavaju tipične situacije;
analizirati moderne društvene pojave i događaji;
ovladati tipičnim društvenim ulogama kroz sudjelovanje u edukativnim igrama i treninzima koji simuliraju situacije iz stvaran život(u nastavi humanističkog ciklusa);
argumentirano braniti svoje stajalište, suprotstavljati se drugim mišljenjima kroz sudjelovanje u raspravama, sporovima, raspravama o suvremenim društvenim problemima;
izvoditi kreativni radovi i istraživački projekti.

Naravno, uvođenjem nove generacije Saveznih državnih obrazovnih standarda i implementacijom sustavno-aktivnog pristupa postavljaju se pitanja: „Kako uključiti učenika u obrazovni proces? Kako mogu pomoći njegovom samoodređenju? Odgovor koji nam standardi daju je samo kroz djelovanje.

Cilj aktivnog pristupa je razvoj djetetove osobnosti kao subjekta životne aktivnosti.

Jasno je da promjena Standarda dovodi do izbora takvih obrazovnih tehnologija, koje će zauzvrat raditi za glavnu stvar, što je u Standardu definirano izrazom "poučavanje kako učiti".

Takozvane „nove“ pedagoške tehnologije uključuju humanistički usmjerene tehnologije poučavanja koje uzimaju u obzir i razvijaju individualne karakteristike učenika. Ove tehnologije ispunjavaju zahtjeve standarda. Predstavljamo vam tablicu u kojoj su oni obrazovne tehnologije, koji se preporučuju za provedbu u okviru pristupa aktivnosti utvrđenog Saveznim državnim obrazovnim standardom.

Tehnološka grupa	Pedagoške tehnologije SDP
1. Pedagoške tehnologije temeljene na osobnoj orijentaciji pedagoškog procesa	Pedagogija suradnje
	Tehnologije diferencijacije razina
2. Pedagoške tehnologije temeljene na aktivaciji i intenziviranju aktivnosti učenika	Tehnologija igara
	Problemsko učenje
	Tehnologija kritičkog mišljenja
3. Pedagoške tehnologije razvojnog obrazovanja	Tehnologija pune apsorpcije
3. Pedagoške tehnologije razvojnog obrazovanja	Tehnologija razvojnog obrazovanja
4. Pedagoške tehnologije temeljene na povećanju učinkovitosti upravljanja i organizacije obrazovnog procesa	Grupne tehnologije
	Pedagogija suradnje
	Tehnologije za organiziranje projektnih aktivnosti
	Interaktivne metode nastave
5. Prirodne tehnologije	Tehnologije koje štede zdravlje

Stoga možemo zaključiti da se pri provođenju sustavno-aktivnog pristupa u obrazovanju treba sjetiti sljedećih načela:

djelatni pristup učenju;
načelo zadaće konstruiranja sadržaja predmeta na temelju oblikovanja UUD-a;
organiziranje samostalnog i proaktivnog traženja djece u odgojno-obrazovnom procesu;
usmjerenost na različite kolektivne oblike interakcije djece i učitelja u odgojno-obrazovnim i izvannastavnim aktivnostima.

Pregled:

Dizajn lekcije

na temelju sustavnog aktivnosnog pristupa u odgojno-obrazovnom procesu

Pripremio materijal

učitelj u osnovnoj školi

Srednja škola MBOU Shakhunskaya

br. 1 nazvan po D. Komarova

Smirnova Tatjana Pavlovna

Osmišljavanje aktivnosti usmjerene nastave

u obrazovnom procesu osnovne škole.

Trenutno su se velike promjene dogodile u području obrazovanja. Usvajanje novog standarda u osnovnoj školi nije samo značilo reviziju dugotrajnog obrazovnog sustava, već je učiteljima omogućilo da na nov način izgrade školski obrazovni prostor.

Standard se temelji na sustavno-aktivnom pristupu koji uključuje obrazovanje i razvoj osobnih kvaliteta koje odgovaraju zahtjevima informacijskog društva i zadaćama izgradnje demokratskog civilnog društva utemeljenog na dijalogu kultura. Za rješavanje ovih problema važno je da svaki učitelj osnovnoškolskog obrazovanja razumije ŠTO, ZAŠTO i KAKO treba mijenjati u svojim aktivnostima.

Radeći na metodološkoj temi Odsjeka „Formiranje i razvoj profesionalne kompetencije nastavnika u razdoblju eksperimentalne primjene Saveznog državnog obrazovnog standarda”, nastavnici Odsjeka upoznali su se s inovativnim procesima u obrazovanju općenito, a posebno u osnovnom obrazovanju. Učitelji su dobili sljedeće zadatke:

Proučiti djelatnu paradigmu obrazovanja kao najvažniji uvjet za provedbu Saveznog državnog obrazovnog standarda;

Proučiti tipologiju lekcija u aktivnom pristupu učenju;

Ovladati novom vrstom metodičkog proizvoda „Tehnološka karta“.

Kulturno-povijesna sustavna djelatnostPristup se temelji na teorijskim načelima koncepta L. S. Vygotskog, A. N. Leontieva, D. B. Elkonina, P. Ya. Galperina, otkrivajući osnovne psihološke zakonitosti procesa učenja i odgoja, strukturu obrazovne aktivnosti učenika, uzimajući u obzir opći zakoni ontogeneze dobni razvoj djeca i tinejdžeri.

Stav da je sve što se događa u mentalnoj sferi osobe ukorijenjeno u njegovoj aktivnosti razvio je A. N. Leontiev (1903.-1979.). Isprva je slijedio liniju koju je zacrtao L. S. Vigotski. No, visoko cijeneći Basovljeve ideje o "morfologiji" (strukturi aktivnosti), predložio je shemu njezine organizacije i preobrazbe na različitim razinama: u evoluciji životinjskog svijeta, u povijesti ljudskog društva, kao iu individualni razvojčovjek - "Problemi mentalnog razvoja" (1959).

A. N. Leontyev je naglasio da je djelatnost posebna cjelovitost. Uključuje različite komponente: motive, ciljeve, akcije. Ne mogu se promatrati zasebno, oni čine sustav. Objasnio je razliku između djelatnosti i djelovanja na sljedećem primjeru, uzetom iz povijesti ljudske djelatnosti u primitivnom društvu. Sudionik primitivnog kolektivnog lova, kao batinaš, plaši divljač kako bi je usmjerio na druge lovce koji se skrivaju u zasjedi. Motiv njegove aktivnosti je potreba za hranom. Svoju potrebu zadovoljava tjeranjem plijena, iz čega proizlazi da je njegova aktivnost određena motivom, dok je radnja određena ciljem koji postiže (plašenje divljači) radi ostvarenja motiva.

Psihološka analiza djetetove situacije učenja je slična. Učenik čita knjigu da položi ispit. Motiv njegove aktivnosti može biti položen ispit, dobivena ocjena, a radnja može biti svladavanje sadržaja knjige. No, moguća je situacija kada sam sadržaj postane motiv i toliko zaokupi studenta da se koncentrira na njega bez obzira na ispit i ocjenu. Tada će doći do “pomaka motiva (polaganje ispita) na cilj (rješavanje obrazovnog problema).” To će stvoriti motiv. Prethodna radnja će se pretvoriti u samostalnu aktivnost.

Iz ovih jednostavnih primjera jasno je koliko je važno, proučavajući iste objektivno vidljive radnje, otkriti unutarnju psihološku pozadinu.

Okretanje aktivnosti kao obliku postojanja svojstvenom osobi omogućuje nam da u široki društveni kontekst uključimo proučavanje temelja psiholoških kategorija (slika, djelovanje, motiv, stav, osobnost), koje tvore interno povezani sustav.

Psihološke osnove koncepta sustavno-djelatnosnog pristupatemelji se na sljedećim temeljnim tezama (V.P. Sukhov – doktor pedagoških znanosti, autor koncepta sustavno-aktivnog pristupa u razvojnom obrazovanju učenika):

Svijet oko nas, predmet znanja učenika, ima sustavnu organizaciju. Svaki od njegovih objekata može se predstaviti kao sustav. Oni ne mogu postojati izvan sustava.

Ako objekte znanja smatramo sustavima, tada bi odgovarajući pristup (princip) za njihovo proučavanje trebao biti sistemski.

Razvoj sustava podliježe zakonima dijalektike, on je osnova istraživanja sustava.

Studentska primjena istraživanja sustava moguća je samo na temelju vlastitih aktivnosti učenja. Takvu aktivnost prati podjela sustava na sastavne dijelove s daljnjim proučavanjem njihove višestupanjske podređenosti. Uvođenje sustavnog pristupa u odgojno-obrazovne aktivnosti učenika pretvara ga u sustavno djelatni pristup.

Provođenje vlastite odgojno-obrazovne djelatnosti stavlja učenika u poziciju njezina subjekta. Kao rezultat toga, u nastavi se javlja subjekt-subjekt situacija u kojoj učitelj i učenik djeluju kao ravnopravni partneri u zajedničkim aktivnostima. Učenik se ponaša po principu „Ja učim“. U tradicionalnoj nastavi, subjekt aktivnosti u satu je učitelj, dolazi do kršenja subjekt-objekt situacije, u kojoj je učenik ograničen kao objekt. pedagoška djelatnost učitelja i djeluje po principu “mene se uči”.

Osiguranje učenikove subjektivne pozicije i sustavno-djelatnog pristupa moguće je na prijelazu s tradicionalne na razvojno obrazovnu tehnologiju.

Proučavanje sustava neizbježno će zahtijevati sustavnu organizaciju obrazovnih aktivnosti učenika. Ima pet glavnih komponenti:obrazovni i spoznajni motivi,tj. svijest o tome "zašto moram proučavati ovaj objekt", djelovanje postavljanje ciljeva (“što da radim...”: izbor sredstava i metoda, planiranje rješenja ("kako i kojim redoslijedom trebam riješiti problem"),rješavanje problema i refleksivno-evaluacijske radnje(“sve i jesam li dobro napravio, što još treba učiniti da se postigne cilj”)

Radnje sa sustavima ističu mentalnu aktivnost učenika, temeljenu na dijalektičkim principima spoznaje, primjerenim dijalektici prirodnih sustava.

U odgojno-obrazovnoj djelatnosti ta se načela moraju učenicima u pristupačnom obliku pretočiti u pravila spoznaje - opće metode mentalne djelatnosti, korištene kao interdisciplinarna načela spoznaje. (Prvo pravilo je “proučite predmet u cjelini, dajte ga opće karakteristike"; drugo - "podijelite predmet na dijelove, proučavajte svaki zasebno"; treće - "povežite proučavane dijelove, razmotrite kako oni međusobno djeluju"). Ta pravila u pristupačnom obliku izražavaju jedno od osnovnih dijalektičkih načela spoznaje - jedinstvo analize i sinteze.

Ova pravila omogućuju studentima da izrade osnovne planove za proučavanje objekata, izvrše transfere na njima i samostalno napreduju u proučavanju višestupanjskih sustava od višeg ranga svojih gornjih etaža - općih, apstraktnih, do nižih - konkretnih. , postupno se približavajući suštini predmeta koji se proučavaju. Primjenjuje se pravilo: nemojte “zatvoriti bilježnicu” i “ne viriti”, već “otvorite bilježnicu”, koristite referentni dijagram i iz njega razvijte potpuni sekvencijalni odgovor.

Sustavno-aktivni pristup i teorijsko rješenje zadaci se materijaliziraju u modelima izvedenim u simboličkim i doslovnim oblicima. Modeli djeluju i kao metoda spoznaje - obrazovno modeliranje - i kao proizvod kognitivne aktivnosti učenika.

Vlastite obrazovne aktivnosti učenika, bitna sastavnica sustavno-djelatnog pristupa, provode se kao osobno-djelatni pristup učenju. Može se izraziti formulom “djelatnost – osobnost”, odnosno “kakva je djelatnost takva i osobnost” i “izvan djelatnosti nema osobnosti”. Obrazovna djelatnost postaje izvor unutarnji razvojškolarac, njegova formacija kreativnost i osobne kvalitete.

Savezni državni obrazovni standard temelji se na sustavno-aktivnom pristupu koji pretpostavlja:

Obrazovanje i razvoj osobina ličnosti koje odgovaraju zahtjevima informacijskog društva;

Prijelaz na strategiju društvenog dizajna i izgradnje u obrazovnom sustavu temeljenu na razvoju obrazovnih sadržaja i tehnologija;

Usmjerenost na obrazovne rezultate (razvoj učenikove osobnosti temeljen na obrazovnom učenju);

Prepoznavanje odlučujuće uloge sadržaja obrazovanja, načina organiziranja odgojno-obrazovnih aktivnosti i interakcije sudionika u odgojno-obrazovnom procesu;

Uzimajući u obzir dob, psihološke i fiziološke osobine učenika, ulogu i značaj aktivnosti i oblika komunikacije za određivanje ciljeva odgoja i obrazovanja i načina za njihovo postizanje;

Osiguravanje kontinuiteta predškolskog, osnovnog općeg, osnovnog i srednjeg (potpunog) općeg obrazovanja;

Raznolikost organizacijskih oblika i uzimanje u obzir individualnih karakteristika svakog učenika (uključujući darovitu djecu i djecu s teškoćama u razvoju), osiguravajući rast kreativnog potencijala i kognitivnih motiva;

Zajamčeno postizanje planiranih rezultata svladavanja osnovnog odgojno-obrazovnog programa osnovnog općeg obrazovanja, čime se stvara osnova za samostalno uspješno stjecanje znanja, vještina, kompetencija, vrsta, načina djelovanja učenika.

Sustavno-aktivni pristup

Glavni rezultat je razvoj djetetove osobnosti

na temelju univerzalnih aktivnosti učenja

Glavni pedagoški zadatak –

stvaranje i organiziranje uvjeta,

pokretanje dječje akcije

Što je važno da zna i umije učitelj razredne nastave?

poznavati principe aktivnosnog pristupa;
moći ga implementirati u praksi;
ovladati novim sustavom ocjenjivanja - kriterijskim;
ovladati principima organiziranja dijaloga u razredu.

Dosljednom primjenom sustavno-aktivnog pristupa povećava se učinkovitost obrazovanja u smislu:

davanje društveno i osobno značajnog karaktera obrazovnim rezultatima;

fleksibilnije i trajnije usvajanje znanja od strane studenata, mogućnost njihovog samostalnog kretanja u području studija;

mogućnost diferenciranog učenja uz očuvanje jedinstvene strukture teorijskog znanja;

značajan porast motivacije i interesa učenika za učenje;

osiguranje uvjeta za opći kulturni i osobni razvoj temeljen na formiranju UUD-a, osiguravajući ne samo uspješno stjecanje znanja, vještina i sposobnosti, već i formiranje slike svijeta i kompetencija u bilo kojem predmetnom području spoznaje.

Djelatnostni pristup uvjetuje promjenu opće paradigme obrazovanja koja se ogleda u prijelazu:

od definiranja cilja školovanja kao stjecanja znanja, vještina, sposobnosti do definiranja tog cilja kao formiranja sposobnosti za učenje;
od spontanosti obrazovne aktivnosti učenika do strategije njezina svrhovitog organiziranja i sustavnog oblikovanja;

od izoliranog proučavanja od strane studenata sustava znanstvenih pojmova koji čine sadržaj nastavnog predmeta, do uključivanja sadržaja učenja u kontekst rješavanja značajnih životnih problema;

od individualnog oblika usvajanja znanja do prepoznavanja odlučujuće uloge obrazovne suradnje u postizanju ciljeva učenja

Sustavno- pristup aktivnostima- metodološke osnove standardima osnovno opće obrazovanje novi generacije. Sustavno-djelatni pristup usmjeren je na osobni razvoj i formiranje građanskog identiteta. Osposobljavanje mora biti organizirano tako da svrhovito vodi razvoj. Budući da je glavni oblik organizacije učenja nastavni sat, potrebno je poznavati principe konstrukcije nastavnog sata, približnu tipologiju nastavnog sata i kriterije za ocjenjivanje nastavnog sata u okviru sustavnoaktivnog pristupa.

Sustav didaktičkih načela.

Primjena tehnologije aktivnosti u praktičnoj nastavi osigurava se sljedećimsustav didaktičkih načela:

1) Načelo aktivnosti je da je učenik, primajući znanje ne u gotovom obliku, već ga stječući sam, svjestan sadržaja i oblika svoje obrazovne aktivnosti, razumije i prihvaća sustav njegovih normi, aktivno sudjeluje u njihovo poboljšanje, što doprinosi aktivnom uspješnom formiranju njegovih općih kulturnih i djelatnih sposobnosti, općih obrazovnih vještina.

2) Načelo kontinuiteta – podrazumijeva kontinuitet između svih razina i stupnjeva obrazovanja na tehnološkoj, sadržajnoj i metodskoj razini, uzimajući u obzir dobno-psihološke karakteristike razvoja djece.

3) Načelo cjelovitosti – podrazumijeva formiranje kod učenika općeg sustavnog razumijevanja svijeta (prirode, društva, sebe, sociokulturnog svijeta i svijeta djelatnosti, uloge i mjesta svake znanosti u sustavu znanosti).

4) Minimax princip – je sljedeća: škola mora učeniku ponuditi mogućnost svladavanja sadržaja obrazovanja na za njega maksimalnoj razini (određenoj zonom najbližeg razvoja dobne skupine) i istovremeno osigurati njegovo svladavanje na razini socijalno siguran minimum (državni standard znanja).

5) Načelo psihološku udobnost– uključuje otklanjanje svih čimbenika koji stvaraju stres odgojno-obrazovnog procesa, stvaranje prijateljske atmosfere u školi i razredu, usmjerene na provođenje ideja pedagogije suradnje i razvijanje dijaloških oblika komunikacije.

6) Načelo varijabilnosti – uključuje razvijanje sposobnosti učenika za sustavno sortiranje opcija i donošenje odgovarajućih odluka u situacijama izbora.

7) Načelo kreativnosti – znači maksimalnu usmjerenost na kreativnost u obrazovnom procesu, stjecanje vlastitih iskustava kreativne aktivnosti od strane učenika.

Tipologija lekcija A.K. Dusavitsky.

Vrsta lekcije određuje formiranje jedne ili druge obrazovne akcije u strukturi obrazovne aktivnosti.

Lekcija o postavljanju obrazovnog zadatka.
Lekcija o rješavanju obrazovnog problema.
Lekcija o modeliranju i transformaciji modela.
Lekcija rješavanja pojedinih problema otvorenom metodom.
Lekcija kontrole i ocjenjivanja.

Tipologija nastave u didaktičkom sustavu aktivnosti

"Škola 2000..."

Lekcije usmjerene na aktivnosti o postavljanju ciljeva mogu se podijeliti u četiri skupine:

lekcije “otkrivanja” novih znanja;
lekcije refleksije;
nastava općemetodičke orijentacije;
satovi razvojne kontrole.

1. Lekcija “otkrivanja” novih znanja.

Cilj aktivnosti:formiranje sposobnosti učenika za novi način djelovanja.

Obrazovni cilj:proširenje konceptualne baze uključivanjem novih elemenata u nju.

2. Lekcija refleksije.

Cilj aktivnosti:razvijanje kod učenika sposobnosti promišljanja odgojno-kontrolnog tipa i provedbe odgojnih normi (utvrđivanje vlastitih poteškoća u aktivnostima, prepoznavanje njihovih uzroka, konstruiranje i provedba projekta za prevladavanje poteškoća itd.).

Obrazovni cilj:ispravljanje i uvježbavanje naučenih pojmova, algoritama itd.

3. Sat opće metodičke orijentacije.

Cilj aktivnosti:formiranje sposobnosti učenika za novi način djelovanja povezan s izgradnjom strukture proučavanih pojmova i algoritama.

Obrazovni cilj:identifikacija teorijske osnove konstruiranje sadržajnih i metodoloških linija.

4. Lekcija razvojne kontrole.

Cilj aktivnosti:formiranje sposobnosti učenika za obavljanje kontrolnih funkcija.

Obrazovni cilj:kontrola i samokontrola naučenih pojmova i algoritama.

Teorijski utemeljen mehanizam kontrolnih aktivnosti uključuje:

prikaz kontrolirane opcije;
prisutnost konceptualno opravdanog standarda, a ne subjektivne verzije;
usporedba ispitane opcije sa standardom prema dogovorenom mehanizmu;
ocjena rezultata usporedbe prema prethodno obrazloženom kriteriju.

Dakle, satovi razvojne kontrole uključuju organiziranje aktivnosti učenika u skladu sa sljedećom strukturom:

učenici pišu verziju testa;
usporedba s objektivno opravdanim standardom za obavljanje ovog posla;
studentska procjena rezultata usporedbe prema prethodno utvrđenim kriterijima.

Podjela obrazovnog procesa na satove različitih tipova u skladu s vodećim ciljevima ne bi trebala narušiti njegov kontinuitet, što znači da je potrebno osigurati nepromjenjivost nastavne tehnologije. Stoga, pri izradi tehnologije za organiziranje nastave različitih vrsta, treba sačuvati sljedeće:metoda aktivnosti nastavete je predviđen odgovarajući sustav didaktičkih načela kao osnova za izgradnju strukture i uvjeta interakcije nastavnika i učenika.

Za konstruiranje lekcije u okviru Saveznog državnog obrazovnog standarda važno je razumjeti koji bi trebali biti kriteriji učinkovitosti lekcije, bez obzira na to kojoj se tipologiji pridržavamo.

Ciljevi nastave postavljaju se s tendencijom prijenosa funkcija s učitelja na učenika.
Učiteljica sustavno podučava djecu provođenju refleksivnih radnji (procjena njihove spremnosti, otkrivanje neznanja, pronalaženje uzroka poteškoća i sl.)
Koriste se različiti oblici, metode i tehnike poučavanja kako bi se povećao stupanj aktivnosti učenika u obrazovnom procesu.
Nastavnik poznaje tehnologiju dijaloga, uči učenike postavljati i postavljati pitanja.
Učitelj učinkovito (primjereno svrsi sata) kombinira reproduktivne i problemske oblike obrazovanja, uči djecu pravilan i kreativan rad.
Tijekom sata postavljaju se zadaci i jasni kriteriji za samokontrolu i samovrjednovanje (posebno se formiraju kontrolno-ocjenjivačke aktivnosti kod učenika).
Učitelj osigurava da svi učenici razumiju nastavni materijal, koristeći posebne tehnike za to.
Nastavnik nastoji vrednovati stvarni napredak svakog učenika, potiče i podržava minimalni uspjeh.
Učitelj posebno planira komunikacijske zadatke sata.
Nastavnik prihvaća i ohrabruje učenikov vlastiti stav, drugačije mišljenje i podučava ga pravilnim oblicima izražavanja.
Stil i ton odnosa postavljen u lekciji stvaraju atmosferu suradnje, zajedničkog stvaranja i psihološke ugode.
U lekciji postoji dubok osobni utjecaj “učitelj - učenik” (kroz odnose, zajedničke aktivnosti itd.)

Struktura lekcija za učenje novih znanja u okviru aktivnog pristupa je sljedeća:

1. Motivacija za obrazovne aktivnosti.

2. Ažuriranje i bilježenje individualnih poteškoća u probnoj odgojnoj akciji.

3. Identificiranje mjesta i uzroka poteškoća.

4. Izrada projekta za izlazak iz teškoće (cilj i tema, metoda, plan, sredstva).

5. Provedba izvedenog projekta.

6. Primarno učvršćivanje s izgovorom u vanjskom govoru.

7. Samostalni rad uz samotestiranje prema standardu.

8. Uključivanje u sustav znanja i ponavljanje.

9. Refleksija aktivnosti učenja na satu (rezultat).

Sva ova područja odražavaju se u sadržaju "Tehnološke karte».

Usmjeravanje dopušta:

provodi obrazovni standard;
razumjeti i primijeniti u sustavu predloženu tehnologiju za formiranje univerzalnih obrazovnih radnji kod učenika;
oblik kompletna slika mir stvarnom uporabom “međupredmetnog povezivanja”;
u potpunosti iskoristiti obrazovni potencijal obrazovnog kompleksa "Perspektiva";
odrediti razinu otkrivanja materijala i povezati ga s materijalom koji se proučava u sljedećim razredima;
implementirati područni i školski materijal na temelju materijala odgojno-obrazovnog kompleksa „Perspektiva“
ostvariti svoj kreativni potencijal (tehnološka mapa sadrži gotove razvoje svih tema u predmetima kurikuluma,
nastavnik je oslobođen rutinskog neproduktivnog rada pripreme za nastavu);
individualizirati i diferencirati odgojno-obrazovni proces.

Da biste u potpunosti i učinkovito koristili tehnološke karte, morate znati niz načela i odredbi koje su obvezne za rad s njima. „Tehnološka mapa“ nova je vrsta metodičkog proizvoda koji učitelju omogućuje učinkovito i kvalitetno svladavanje novog obrazovnog predmeta prelazeći s planiranja lekcija na projektiranje obrazovnog procesa po temama. Tehnološka karta daje opis procesa učenja u određenoj strukturi iu zadanom slijedu.

Projektiranje univerzalnih alata (tehnološke karte) usmjereno je na postizanje rezultata navedenih u standardimadruga generacija. Standardi odgovaraju na pitanje: “Što poučavati?”, tehnološka mapa – “Kako poučavati”.“Kako pomoći djetetu da učinkovito savlada sadržaj obrazovanja i postigne tražene rezultate.

U usporedbi s tradicionalnim „priručnicima za obuku“, tehnološka mapa otkriva temu proučavanja gradiva, a ne samo jednu lekciju, što omogućuje sustavno svladavanje sadržaja od cilja do rezultata, postavljanje i rješavanje problema kako bi se postiglo ne samo rezultate predmeta, ali i osobne i metapredmetne rezultate.

Tehnološka karta uključuje:

naziv teme;
broj sati dodijeljenih za njegovo proučavanje;
cilj svladavanja obrazovnih sadržaja;
planirani rezultati (osobni, predmetni, metapredmetni);
osnovni pojmovi teme;
međupredmetno povezivanje i organizacija prostora (oblici rada i sredstva);
tehnologija za proučavanje ove teme;
sustav dijagnostičkih zadataka koji određuju razinu savladanosti materijala u svakoj fazi njegovog proučavanja;
kontrolni zadaci na temu, utvrđivanje ostvarenja planiranih rezultata u okviru izučavanja navedene teme

Odjeljak “Studij tehnologiju” podijeljen je na faze učenja. U svakoj fazi rada utvrđuje se cilj i predviđeni rezultat, daju se praktični zadaci za uvježbavanje gradiva i dijagnostički zadaci za provjeru njegovog razumijevanja i usvajanja, na kraju teme - ispitni zadatak, provjera ostvarenja planiranih rezultata. Opis svake faze ukazuje na svrhu aktivnosti učenja i zadatke učenja.

U prvoj fazi obuke, "Samoodređenje u aktivnosti", poticanje interesa učenika za proučavanje određene teme organizira se kroz situacijski zadatak. Ova faza uključuje sljedeće korake:

Motivacija kao poticanje interesa;

Utvrđivanje potreba kao osobno značajne komponente proučavanja ove teme;

Identificiranje onoga što nedostaje u znanju i vještinama za rješavanje situacijskog zadatka i određivanje svrhe aktivnosti učenja u sljedećoj fazi.

U fazi "Obrazovne i kognitivne aktivnosti" organiziran je razvoj blokova sadržaja teme. Za svladavanje obrazovnih sadržaja ponuđeni su obrazovni zadaci za “znanje”, “razumijevanje” i “vještinu”.

U fazi „Intelektualno-transformativne aktivnosti“ od učenika se traži da izvrše praktične zadatke:

informativni, gdje učenici rade po modelu na ploči;
improvizacijski, gdje učenici koriste zadatke koji se sadržajem ili oblikom razlikuju od uzorka;
heuristički, gdje učenici ispunjavaju vlastitu verziju zadatka.

Izrada zadaće podrazumijeva samoorganiziranje učenika koje sadrži: pripremu za provedbu (planiranje) aktivnosti, izvedbu i prezentaciju rada.

Rezultat ove faze je:

Orijentacija učenika u različitim vrstama zadataka (kognitivno djelovanje);

Samoorganiziranje učenika prilikom izvršavanja zadatka (regulativna mjera);

Studentovo korištenje odgovarajućih verbalnih iskaza za predstavljanje rezultata (kognitivno, komunikacijsko djelovanje);

Iskazivanje svog stava (zahvalnosti) likovima u udžbeniku i učitelju (osobni postupak);

Sposobnost učenika da riješi zadani problem (kognitivno, regulatorno djelovanje), tj. koristiti stečena znanja i vještine u konkretnim praktičnim aktivnostima.

Na stupnju refleksivne aktivnosti učenici koreliraju dobiveni rezultat s postavljenim ciljem (samoanaliza - regulatorno djelovanje) i procjenjuju aktivnost (samopoštovanje - osobno djelovanje) u svladavanju teme.

Za razliku od drugih metodički priručnici, kada koristi kartu u svakoj fazi nastave, nastavnik može pouzdano reći je li postigao rezultat ili ne. A ako je, u skladu s rezultatom koji je predvidio nastavnik, više od 60% učenika u razredu završilo dijagnostički rad u određenoj fazi, tada možemo sa sigurnošću reći da je gradivo shvaćeno, savladano i da se može kretati. na. Ako je zadatak točno riješilo manje od 60% učenika, tada se nastavnik treba još jednom vratiti na pređeno gradivo i potpuno ga savladati. Tek nakon toga možete prijeći na sljedeću fazu.

Nekoliko jednostavnih pravila za rad s tehnološkom kartom.

1. Koristite tehnološke karte za rad na temi ili dijelu tečaja.

2. Pažljivo pročitajte temu na kojoj ćete raditi.

3. Pronađite u udžbeniku predmeta koji učite i pripremite udžbenike koji su označeni u rubrici „međupredmetno povezivanje“.

4. Upoznajte ciljeve proučavanja teme, usporedite ih s planiranim rezultatima, identificirajte zadatke koji će pomoći u postizanju vašeg cilja (Korelirajte ciljeve s prethodno obrađenim materijalom).

5. Pročitati istaknute temeljne pojmove teme koja se obrađuje, vidjeti u kojim se predmetima još obrađuju (međupredmetne veze).

6. Analizirati značenje planiranih rezultata, posebno u smislu univerzalnih aktivnosti učenja

7. Odaberite “svoje” oblike rada u skladu s ciljevima i uvjetima učenja: za aktivan rad ili mirne aktivnosti, za traženje informacija ili demonstraciju postignuća i sl. To će pomoći proširiti granice korištenja resursa, koji uključuju obrazovni kompleks „Perspektiva“, vizualna pomagala dostupna u školi, interaktivne ili jednostavno dodatne radne ploče, izložbe, štandove i tako dalje.

8. U odjeljku "Tehnologija obuke" slijedite algoritam predložen na karti. To će vam pomoći da ne propustite niti jedan element u postizanju cilja postavljenog u fazi, i što je najvažnije, postići učinkovito i kvalitetno ovladavanje temom

9. U prvoj fazi, motivirajući učenike za proučavanje teme, možete koristiti zadatak dat na karti, uzeti ga iz udžbenika ili ponuditi vlastiti.

10. Zabilježite promjene koje napravite u karti i povežite ih s daljnjim algoritmom prolaska teme.

11. Uvjeriti se da učenik poznaje, razumije i vješto gradivo koje uči, na koji način ga izvodi, tj. izvršiti zadatak koji je predložen u istoimenoj koloni, a tek nakon toga prijeći na sljedeću fazu. .

12. Pokušajte izvršiti sve predložene dijagnostičke i kontrolne zadatke. Tada možete sa sigurnošću reći: „Ova tema je završena, planirani rezultati su postignuti. Idemo dalje."

Usporedite faze i korake tehnološke karte s nastavnim planom koji koristite i odaberite za sebe optimalan način organizacije rada.

Kada koristite tehnološku kartu, planiranje nastave možda neće biti potrebno.

Struktura “Tehnološke karte”:

Tehnološka karta za proučavanje teme (naziv teme)

Organizacija prostora
Međupredmetne veze	Oblici rada	Resursi

Stadij I. Motivacija za aktivnost
cilj -	Problematična situacija.
Stadij II. Obrazovna i kognitivna aktivnost
Redoslijed proučavanja		Dijagnostički zadatak

cilj -

Stadij III. Intelektualne i transformativne aktivnosti
cilj -	Reproduktivni zadatak Zadatak improvizacije Heuristički zadatak Samoorganizacija u aktivnostima
Stadij VI. Praćenje i vrednovanje rezultata rada.
Oblici kontrole; kontrolni zadatak.		Evaluacija učinka
		Samopoštovanje	Evaluacija sadašnjosti

Ako je teško ili neobično osmisliti temu, možete se ograničiti na izradu jedne lekcije. Moguće je izmjene ili dopune ove strukture.

Književnost:

L. G. Peterson: “Integrativna tehnologija razvojnog obrazovanja”, Moskva: Istraživački institut školskih tehnologija, 2006.

L. G. Peterson: Program za testiranje nadpredmetnog kolegija “Svijet aktivnosti”, M.; "Prosvjeta", 2010.

Metodički priručnik „Implementacija novih obrazovnih standarda u osnovnim školama pomoću obrazovnog kompleksa „Perspektiva“ (u pomoć učitelju).

OJSC Izdavačka kuća Prosveshcheniye, 2010

Dusavitsky A.K., Kondratyuk E.M., Tolmacheva I.N., Shilkunova Z.I. Lekcija razvojnog obrazovanja: knjiga za učitelje. – M.:VITA

djelomično

kako, u kojem obliku, pri obavljanju kojih zadataka

Motivacija za obrazovne aktivnosti.

Ova faza procesa učenja uključuje svjestan ulazak učenika u prostor aktivnosti učenja u lekciji. U tu svrhu, u ovoj fazi, organizira se njegova motivacija za obrazovne aktivnosti, i to:

1) zahtjevi za to iz obrazovnih aktivnosti su ažurirani ("moraju");
2) stvaraju se uvjeti za pojavu unutarnje potrebe za uključivanjem u obrazovne aktivnosti („želim“);

3) postavljen je tematski okvir (“Ja mogu”).

U razvijenoj verziji ovdje se događaju procesi adekvatnog samoodređenja u obrazovnoj aktivnosti i samopouzdanja u njoj, koji podrazumijevaju da učenik uspoređuje svoje stvarno “ja” sa slikom “ja sam idealan učenik”, svjesno se podređujući sustavu. normativnih zahtjeva odgojno-obrazovne djelatnosti i razvijanje unutarnje spremnosti za njihovu provedbu.

Ažuriranje i bilježenje pojedinačnih poteškoća u probnoj aktivnosti učenja.

U ovoj fazi organizira se priprema i motivacija učenika za pravilno samostalno provođenje probne odgojno-obrazovne radnje, njezino izvođenje i bilježenje individualnih teškoća.

Prema tome, ova faza uključuje:

1) ažuriranje proučavanih metoda djelovanja dovoljnih za konstruiranje novog znanja, njihovu generalizaciju i simboličku fiksaciju;
2) ažuriranje relevantnih mentalnih operacija i kognitivnih procesa;
3) motivacija za probnu odgojnu radnju (“trebam” – “mogu” – “želim”) i njezinu samostalnu provedbu;
4) bilježenje pojedinačnih poteškoća u izvođenju pokusne odgojne radnje ili njihovo opravdanje.

Identificiranje mjesta i uzroka problema.

U ovoj fazi, nastavnik organizira za učenike da identificiraju mjesto i uzrok poteškoća. Da bi to učinili, studenti moraju:

1) obnoviti izvršene operacije i zabilježiti (verbalno i simbolično) mjesto – korak, radnju gdje je nastala poteškoća;

2) korelirajte svoje postupke s korištenom metodom djelovanja (algoritam, koncept itd.) i na temelju toga identificirajte i u vanjskom govoru zabilježite uzrok poteškoće - ona specifična znanja, vještine ili sposobnosti koje nedostaju za rješavanje izvornog problema i probleme ove klase ili općenito općenito.

Izrada projekta izlaska iz teškoće (cilj i tema, metoda, plan, sredstva).

U ovoj fazi učenici u komunikativnom obliku razmišljaju o projektu budućih obrazovnih radnji: postavljaju cilj (cilj je uvijek otkloniti nastalu poteškoću), dogovaraju se o temi lekcije, odabiru metodu, grade planirati postizanje cilja i odrediti sredstva - algoritme, modele i sl. Taj proces vodi učitelj: najprije uz pomoć uvodnog dijaloga, potom poticajnog dijaloga, a zatim uz pomoć istraživačkih metoda.

Provedba izvedenog projekta.

U ovoj fazi se provodi završeni projekt: razne opcije, koji predlažu studenti, a odabire se optimalna opcija koja se verbalno i simbolički bilježi u jeziku. Konstruirana metoda djelovanja koristi se za rješavanje izvornog problema koji je uzrokovao poteškoću. Na kraju se precizira opći karakter bilježi se novo znanje i prevladavanje ranije naišle poteškoće.

Primarna konsolidacija s izgovorom u vanjskom govoru.

U ovoj fazi učenici u obliku komunikacije (frontalno, grupno, u paru) rješavaju standardne zadatke na novi put radnje s izgovaranjem algoritma rješenja naglas.

Samostalni rad uz samotestiranje prema standardu.

U provedbi ove faze koristi se individualni oblik rada: učenici samostalno izvode zadatke novog tipa i samotestiraju ih, korak po korak uspoređujući ih sa standardnim. Na kraju se organizira izvedbeni osvrt na napredak provedbe izgrađenog projekta odgojno-obrazovnih radnji i kontrolnih postupaka.

Emocionalni fokus pozornice je organizirati, ako je moguće, situaciju uspjeha za svakog učenika, motivirajući ga da se uključi u daljnju kognitivnu aktivnost.

Uključivanje u sustav znanja i ponavljanje.

U ovoj fazi utvrđuju se granice primjenjivosti novih znanja i izvode se zadaci u kojima se kao međukorak predviđa nova metoda djelovanja.

Prilikom organiziranja ove faze, nastavnik odabire zadatke koji treniraju korištenje prethodno proučenog materijala koji ima metodološku vrijednost za uvođenje novih metoda djelovanja u budućnosti. Dakle, s jedne strane dolazi do automatizacije mentalnih radnji prema naučenim normama, a s druge priprema za uvođenje novih normi u budućnosti.

Refleksija aktivnosti učenja na satu (rezultat).

U ovoj fazi bilježe se novi sadržaji naučeni na satu te se organizira refleksija i samoprocjena vlastitih aktivnosti učenja učenika. Na kraju se dovode u korelaciju njen cilj i rezultati, bilježi se stupanj njihove usklađenosti i ocrtavaju daljnji ciljevi aktivnosti.

Obrada rezultata promatranja: Slajd 1

Izgradnja lekcije temeljene na sustavno-aktivnom pristupu Materijal je pripremio učitelj razredne nastave u MBOU Shakhun srednjoj školi br. 1 nazvan po. D. Komarova Smirnova Tatjana Pavlovna

Vrste nastavnog sata: 1. Sat otkrivanja novih znanja 2. Sat refleksije 3. Sat izgradnje sustava znanja 4. Sat razvojne kontrole.

Sat otkrivanja novih znanja: Cilj aktivnosti: razvijanje sposobnosti za primjenu novih načina djelovanja; razvijanje sposobnosti za samostalno konstruiranje i primjenu novih znanja; Sadržajni cilj: formiranje sustava pojmova, proširivanje pojmovne baze (predmetne i metapredmetne)

Sat refleksije Cilj aktivnosti: razvijanje kod učenika sposobnosti prepoznavanja uzroka poteškoća i ispravljanja vlastitih postupaka. Sadržajni cilj: učvršćivanje i po potrebi korekcija naučenih načina djelovanja, pojmova, algoritama i sl.

Sat o izgradnji sustava znanja Cilj aktivnosti: razvijanje kod učenika sposobnosti strukturiranja i sistematiziranja nastavnog sadržaja koji se uči te sposobnosti izvođenja obrazovnih aktivnosti. Sadržajni cilj: utvrđivanje teorijskih temelja za razvoj sadržajno-metodičkih smjernica i izgradnju generaliziranih normi odgojno-obrazovnog djelovanja.

Razvojni kontrolni sat Cilj aktivnosti: razvijanje sposobnosti učenika za provođenje kontrolne funkcije. Sadržajni cilj: kontrola i samokontrola proučavanih pojmova i algoritama.

Etape sata u otkrivanju novih znanja 1. Motivacija za obrazovne aktivnosti Svrha etape: uključivanje učenika u obrazovne aktivnosti na osobno značajnoj razini. - Što znači moći učiti - želim, mogu, trebam

2. Obnavljanje znanja i suđenje odgojno djelovanje Cilj pozornice: spremnost mišljenja i svijest o potrebi izgradnje novog načina djelovanja. - Obnavljanje potrebnih znanja znanja - Uopćavanje znanja znanja - Probna obrazovna radnja - Otklanjanje poteškoća

3. Identificiranje mjesta i uzroka poteškoće Svrha etape: identificirati mjesto i uzroke poteškoće - Što sam učinio, koje znanje sam primijenio - Gdje je nastala poteškoća (mjesto) - Zašto je nastala (razlog) Poteškoća - Uzrok - Svrha

4. Izrada projekta za izlazak iz poteškoće Cilj etape: postavljanje cilja odgojno-obrazovne aktivnosti, odabir metoda i sredstava za njegovu provedbu. - Koje znanje gradim, što učim (cilj) - Kako ga gradim i uz pomoć čega (izbor metoda i sredstava) - Plan izgradnje novog znanja

5. Implementacija konstruiranog projekta Cilj etape: konstrukcija i bilježenje novih znanja - Implementacija konstruiranog projekta - Govorno i simbolički (standardno) bilježenje novih znanja - Rješavanje problema koji je izazvao poteškoću.

6. Primarno učvršćivanje uz komentiranje u vanjskom govoru Svrha etape: primjena novih znanja u standardnim zadacima - Rješavanje standardnih zadataka u novim znanjima - Izgovor u vanjskom govoru (svi učenici)

7.Samostalan rad uz samoprovjeru prema standardu Svrha etape: samoprovjera sposobnosti primjene novih znanja u standardnim uvjetima - Izvođenje samostalan rad- Samotestiranje (na temelju standarda) - Ispravljanje pogrešaka - Stvaranje situacije uspjeha

8. Uključivanje u sustav znanja i ponavljanje Svrha etape: uključivanje novih znanja u sustav znanja, ponavljanje i učvršćivanje prethodno naučenog. - Granice primjenjivosti novih znanja - Zadaci u kojima se nova znanja povezuju s prethodno naučenim - Zadaci za ponavljanje - Zadaci iz propedeutike proučavanja sljedećih tema

9. Refleksija aktivnosti učenja na satu Svrha etape: korelacija svrhe sata i njegovih rezultata, samoprocjena rada na satu, svijest o načinu konstruiranja novih znanja. - Učvršćivanje novog sadržaja - Refleksija obrazovnih aktivnosti - Samoprocjena aktivnosti u satu - Domaća zadaća