ZA PROUČAVANJE DJECE
S TEŠKIM I UMJERENIM
mentalna retardacija
S. D. Zabramnaya, T. N. Isaeva
Uvod
U predloženom smjernice za proučavanje djece s umjerenom i teškom mentalnom retardacijom sadrži materijale iz iskustva autora u provođenju psihološko-pedagoškog istraživanja takve djece. Istodobno, uzeto je u obzir teoretsko znanje i praktično iskustvo stručnjaka u ovom području, čiji su stavovi bliski autorima (vidi reference).
Treba napomenuti da prilikom izrade ovog priručnika nismo postavili zadatke diferencijalne dijagnoze i nisu bili vođeni psiholozima koji su poznavali posebne psihološke metode, već su polazili od čisto praktičnih zadataka pomoći učiteljima i odgajateljima u svakodnevnom radu s djecom u početnim fazama obrazovanja. Zato se pozornost usmjerava na kriterije vrednovanja djetetovih aktivnosti u izvršavanju predloženih zadataka; objavljuje se sam postupak ispitivanja. Određene informacije o djetetu moguće je dobiti ne samo pri obavljanju pojedinačnih zadataka dijagnostičke prirode, već i pri korištenju tih zadataka izravno u tijeku lekcije s djecom. Njihovo uključivanje u nastavu u radu s ovom kategorijom djece, s našeg gledišta, najprikladnije je.
Težili smo cjelovitom viđenju djeteta kroz prepoznavanje formiranja pojedinih sastavnica njegova psihofizičkog razvoja i nastojali pokazati kako se to može postići. Bilo nam je važno obratiti pozornost na one kvalitete djetetove osobnosti, područja djelovanja koja će nam omogućiti da ga bolje razumijemo i zacrtamo strategiju rada.
Pristupi psihološko-pedagoškom proučavanju djece s umjerenom i težom mentalnom retardacijom
„Svatko ima pravo na obrazovanje“, kako je zapisano u Ustavu Ruske Federacije i Općoj deklaraciji o ljudskim pravima.
Zadaća je države da te odredbe provodi u životu, osiguravajući svakome obrazovanje u njemu pristupačnom opsegu i obliku. To se odnosi i na one koji iz raznih razloga imaju izražene poremećaje psihofizičkog razvoja. Tu spadaju djeca s umjerenom i teškom mentalnom retardacijom.
U skladu s međunarodnom klasifikacijom (ICD-10), mentalna retardacija, ovisno o kvantitativnoj procjeni inteligencije (IQ), uključuje četiri stupnja njezina pada: blagi, umjereni, teški i duboki.
Treba napomenuti da su prethodnih godina djeca s težim intelektualnim teškoćama i višestrukim teškoćama bila smještena u domove za osobe s invaliditetom sustava socijalne zaštite.
Trenutno, uz internate za socijalnu zaštitu stanovništva, postoje razne vrste posebnih popravnih škola, kao i medicinski i pedagoški centri (TPC) za djecu s teškoćama u razvoju, u kojima se obučavaju i obrazuju.
Provođenje pomoći ovoj djeci u stjecanju njima dostupnog obrazovanja, u razvoju kao ličnosti, poduzimaju i posebne odgojne škole VIII. Naravno, svaka škola razvija svoj koncept koji se u procesu rada usavršava.
Mogućnosti ove djece su izrazito ograničene, međutim, rezultati rada pokazuju da se stvaranjem potrebnih pedagoških uvjeta može postići pozitivna dinamika u njihovom razvoju. Pod, ispod pedagoški uvjeti podrazumijeva postojanje okruženja prilagođenog djeci, obrazovne programe utemeljene na dokazima, odgovarajuće metode i tehnike rada, metodičke i kadrovske.
Uključivanje u obrazovni proces posebnih popravnih Škole VIII tip djece s umjerenom i teškom mentalnom retardacijom zahtijeva jasno razumijevanje stupnja razvoja i potencijalnih mogućnosti u podučavanju svakog od njih.
Poznavanje psiholoških i pedagoških karakteristika djece s različitim stupnjevima intelektualnih teškoća omogućit će učiteljima odabir ne samo racionalnih metoda rada, već i diferencijaciju sadržaja. obrazovni materijal bez isključivanja djeteta iz grupe vršnjaka.
Pritom sama diferencijacija ni na koji način ne predviđa njezino pojednostavljenje. Riječ je o izboru sadržaja nastavnog materijala i integraciji u različite obrazovne tečajeve. Stupanj integracije određen je mogućnostima učenika, aujedno ovisi o konkretnim odgojno-obrazovnim zadaćama. To pak podrazumijeva stalnu povezanost odabira materijala, didaktike i nastavnih metoda s psihološko-pedagoškim karakteristikama aktualnog dobnog stanja djece i perspektivama njihova razvoja. Odnos odgojno-obrazovnih subjekata u pedagoškom procesu budi, s jedne strane, interes i samosvijest učenika, as druge strane, čini učenje vizualnijim i situacijskim.
Smatramo da obrazovne mogućnosti djece s umjerenom i teškom mentalnom retardacijom treba sagledati sa stajališta njihovo sudjelovanje u procesu aktivnosti učenja. Prije svega, to znači njihovu sposobnost voljna mentalna aktivnost, voljne kontrole nad svojim ponašanjem. Upravo te kvalitete djetetu i odrasloj osobi osiguravaju uspostavljanje primarne kontakt, bez kojih je nemoguće organizirati odgojno-obrazovni proces.
Istovremeno treba obratiti pozornost i na prirodu samog kontakta, koji mogu biti različiti: govor, korištenje gesta, izraza lica, vizualnih sredstava.
Inicijalni kontakt, postaje početak interakcije djeteta i odraslog, uvelike je određena djetetovim razumijevanjem apela odraslih (upute za zadatke, zahtjevi, upute, komentari, pohvale i sl.).
Nekoj djeci dovoljne su verbalne upute (zatvori vrata, dođi do mene i sl.). Oni razumiju verbalne zahtjeve, pohvale i tako dalje. Druga djeca zahtijevaju vizualno, facijalno i gestualno potkrepljenje kada im se obraćaju. Kod neke djece interakcija se uspostavlja samo uz uvjet vizualne i učinkovite pratnje. Što su mentalne sposobnosti djeteta veće, to je pristupačnije razumijevanje upućenog govora.
Pokazatelj stupnja razvijenosti djeteta i uvjet uspjeha u učenju je Priroda aktivnosti njega s odraslom osobom.
Neka su djeca sposobna samo za zajedničke radnje, druga su sposobna za oponašanje radnji, neke su radnje dovoljne prema modelu, a tek rijetke se izdižu na razinu samostalnih radnji.
Jedna od najvažnijih karakteristika djetetove aktivnosti je prihvaćanje i korištenje Pomozite od strane odrasle osobe. Mjera ove pomoći može biti različita: organiziranje, objašnjavanje i podučavanje. Organiziranje pomoći svjedoči o višim sposobnostima učenika, kada samo izraz lica (negodovanje, odobravanje i sl.), gesta (pokazivanje prstom, odmahivanje glavom i sl.), intonacija ili govorni apel tipa „ pažljivije”, “razmisli” itd. Većini djece s umjerenom do teškom mentalnom retardacijom potrebna je pomoć u objašnjavanju i obrazovanju.
Sudjelovanje djeteta u procesu obrazovne aktivnosti također podrazumijeva prisutnost Samo kontrola vlastitih postupaka i sposobnosti procijeniti rezultate njegov rad. Praktični rad kod ove djece pokazuje da je formiranje njihove vještine samokontrole jedan od najtežih zadataka. Bez uputa odraslih djeca ne mogu pronaći grešku, ne znaju sama provjeriti svoje postupke.
Ove značajke ne samo da karakteriziraju cijelu skupinu djece s umjerenom i teškom mentalnom retardacijom, već mogu biti temelj diferencijalne psihološke i pedagoške dijagnostike u razlikovanju te djece i određivanju sadržaja. akademski rad sa njima.
Istraživanja i promatranja u procesu rada pokazala su da djeca s umjerenom mentalnom retardacijom mogu održavati situacijski kontakt s odraslom osobom, u nekim slučajevima sami uspostavljaju kontakt i pokazuju interes za interakciju. U procesu interakcije mogu dobiti pomoć objašnjavajuće i obrazovne prirode. Razumjeti govor koji im je upućen (jednostavna uputa). Prijenos naučenih metoda djelovanja moguć je uz pomoć odrasle osobe. U osnovi prevladavaju radnje po oponašanju i modelu. Samostalno djelovanje moguće je pod uvjetom naučenih metoda djelovanja i organiziranja pomoći. U procesu aktivnosti dostupna je usporedba njihovih radnji s uzorkom. Postoji emocionalna reakcija na uspjeh, neuspjeh i razumijevanje i pohvale i pokude.
Djeca s teškom mentalnom retardacijom ne započinju kontakt sami. Karakterizira ih pasivna poslušnost, teškoće u razumijevanju usmenog govora, potrebna je vizualno-efektivna uputa s gestikulacijskim ili mimičkim pojašnjenjem. Poteškoće u prihvaćanju pomoći prilikom dovršavanja zadataka. Oni nisu sposobni prenijeti prikazani način djelovanja na sličan zadatak. Glavni način učenja novih stvari je kroz zajedničke akcije. Samostalne akcije samo na razini pojedinih operacija. Ne postoji vještina samokontrole i, u pravilu, djeca su ravnodušna na cenzuru.
Treba napomenuti da su prikazane karakteristike dviju skupina djece pokretne. Svako dijete ima svoj tempo, dinamiku razvoja, različite prilike za učenje novih stvari, pa stoga trening treba biti individualno orijentiran. Strategija i taktika popravnog i pedagoškog rada izgrađena je uzimajući u obzir "osobnu situaciju" pojedinog učenika.
Da bi ova djeca bila učinkovita, važno je stvoriti potrebne uvjete, okruženje u kojem će se provoditi odgojno-razvojni rad, usmjeren na postizanje određene socijalne i radne rehabilitacije i prilagodbe djece u obiteljskom okruženju, u timu. vršnjaka i u društvu. Naravno, mogućnosti djeteta s težom mentalnom retardacijom izrazito su ograničene. Ipak, uz sustavnu, svrhovitu, složenu interakciju učitelja, psihologa, liječnika, roditelja i dostupnost programa obrazovanja i osposobljavanja utemeljenih na dokazima, pozitivna dinamika je stvarna. Jasno je da pomoć treba započeti što ranije, a to je zbog rane dijagnoze, kako medicinske, tako i psihološko-pedagoške. Štoviše, važno je ne samo utvrditi prisutnost intelektualne nerazvijenosti djeteta, već i utvrditi stupanj, prirodu i strukturu defekta. Poslove liječničkog pregleda rješavaju liječnici. Psiholozi i učitelji-defektolozi moraju odrediti obrazovnu "rutu" djeteta i provoditi njegovu "pratnju" tijekom cijelog razdoblja boravka u posebnoj popravnoj ustanovi.
Za to je potrebno poznavati stvarne i potencijalne psihofizičke mogućnosti djeteta. Uspostava "početne" razine razvoja omogućit će njezinu regulaciju i utjecaj na formiranje onih procesa kojima je to najpotrebnije, odabrati odgovarajuće pedagoške tehnologije, pratiti dinamiku i formiranje formiranih funkcija. I u tome je veliko praktično značenje psihološko-pedagoške dijagnostike.
Kada mentalno retardirana djeca dođu u školsku dob, potrebno je odrediti oblik, sadržaj i metode njihova obrazovanja. Da biste to učinili, prije svega je potrebno utvrditi stupanj zrelosti djeteta, o kojem ovisi produktivnost svih vrsta njegovih aktivnosti. Važno je znati ne samo dubinu i strukturu defekta, već također psihosomatsko zdravlje dijete, njegovu izvedbu, kako bi se pravilno dozirala količina individualnog opterećenja i osigurao adekvatan zaštitni režim (izmjena nastave s odmorom, higijenski uvjeti, sprječavanje emocionalnog preopterećenja i dr.). Važan pokazatelj spremnosti za školu je formiranje motoričke sfere(opća koordinacija pokreta i sposobnost upravljanja vlastitim tijelom; fina motorika ruku). Također morate instalirati kućansko i društveno iskustvo dijete (vještine samoposluživanja; elementarne ideje o sebi, drugima; sposobnost komunikacije s vršnjacima, odraslima; razumijevanje situacija i primjerenost ponašanja itd.). U tijeku promatranja igara i predmetno-praktičnih aktivnosti treba ih analizirati pozadina učenja, koji su temelj kognitivnu aktivnost djeca (pažnja, percepcija, ideje). Posebnu pozornost treba obratiti na stanje govorima(razumijevanje upućenog govora; pasivni i aktivni vokabular; zvučni izgovor; prisutnost frazalnog govora). Potrebno je identificirati formaciju emocionalna sfera i sposobnost da samoregulacija, koji su najvažniji pokazatelji psihičke spremnosti djeteta za školovanje.
Da biste dobili sve ove informacije o djetetu, preporučljivo je koristiti sljedeće metode proučavanje: opažanja u igri, radnoj, obrazovnoj i drugim vrstama aktivnosti; prirodni pokus (uvrštavanje zadataka dijagnostičke naravi u strukturu nastave); analiza proizvoda aktivnosti. U svakom konkretnom slučaju bira se jedna ili druga metoda ili njihova kombinacija. Oblik učenja može biti individualni i grupni.
Piramida od šest prstenova
Oprema: dvije piramide s prstenovima različitih veličina, različitih boja i oblika (u jednom su prstenovi okrugli, u drugom četvrtasti).
| Provođenje postupka: | Što se otkriva: |
| Ispred djeteta se postavlja piramida. | - emocionalna reakcija (pokazuje interes, izraženo zadovoljstvo, ravnodušnost); |
| Kolike se skidaju pred djetetom, nakon čega se daje usmena uputa („Stavi karike“) ili uz prikaz. | - razumijevanje uputa (počinje stavljati kolutove na štap ili ih besmisleno pomiče, baca, prvo stavlja kapicu i sl.); - ima li odbijanja rada; - manuelna vještina (kako uzima prstenje, može li staviti prsten na šipku piramide, spretnost pokreta, postoji li trema i sl.); - način sastavljanja piramide (vizualna korelacija, pokusno, nasumično); - vodi računa o veličini prstena (razumijevanje znaka veličine); |
| Ako dijete ne uzme u obzir znak veličine pri sastavljanju piramide, pruža mu se pomoć: nude da rasporede prstenove na stolu od velikih do malih. Prikaži najveći, najmanji. Odaberite dva prstena slične veličine. | - uspoređivanje i razlikovanje po jednoj osnovi; |
| Od djeteta se traži da pokaže crveni, plavi, zeleni, žuti, bijeli prsten. | - razlikovanje boja; |
| Zatim se od njih traži da kažu koje je boje ovaj prsten (svi prstenovi su redom prikazani). | - poznavanje naziva primarnih boja; |
| Kako bi se razjasnilo može li dijete izvršiti prijenos prikazane metode djelovanja na sličan zadatak, nudi mu se druga piramida. | - utjecaj pomoći, učenja; - sposobnost pronalaženja i ispravljanja pogrešnih radnji. |
Pronađite istu sliku
Oprema: set uparenih slika koje prikazuju predmete poznate djeci (iz lota)
| Provođenje postupka: | Što se otkriva: |
| Ispred djeteta su postavljene 4 poznate slike (lopta, pas, šešir, šalica). | - manifestacija interesa, emocionalna reakcija; |
| Od djeteta se traži da pokaže svoju sliku imenom predmeta. Zatim pitaju: "Što je ovo?" | - razumijevanje uputa; - privlači li se pozornost i koliko je ustrajna; - korelira li riječ sa slikom i može li razlikovati slike; |
| Zatim pokazuju uparenu sliku (na primjer, loptu) i traže istu. | - formiranje pojma identiteta; - pronalazi li zajedničko u istim slikama na temelju vizualne analize; - procesi usporedbe; - svrhovitost u radu; |
| Ovaj rad se može izvesti na stvarnim predmetima (igračkama). | - razumijevanje naziva predmeta (igračaka) koji se koriste i verbalno označavanje radnji s njima. |
Split slike
Oprema: 4 slike koje prikazuju predmete poznate djeci, izrezane na dva, tri i četiri dijela.
| Provođenje postupka: | Što se otkriva: |
| Prije nego dijete stavite sliku izrezanu na dva dijela i pitajte što je prikazano. | - manifestacija interesa, emocionalna reakcija na samu činjenicu ispitivanja; |
| - prepoznavanje predmeta koje je dijete već vidjelo; | |
| Zatim se slika "lomi" i dijelovi se postavljaju odvojeno na različite položaje u ravnini. Upute: “Presavijte sliku”, “Što bi se trebalo dogoditi?” (ovo je već prva doza pomoći ako dijete ne počne raditi). | - razumijevanje uputa i svrhe zadatka; - sposobnost operiranja slikama, sagledavanja cjeline na temelju njezinih sastavnih dijelova; - formiranje vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog razmišljanja, kombinatornih sposobnosti; - korištenje pomoći (dovoljno organiziranja ili je potrebna demonstracija, pojašnjenje, zajednička provedba, stalna stimulacija). - način aktivnosti (ima li smiješnih pokušaja); - prisutnost i postojanost interesa; - napori snažne volje (dovršava li započeti posao); - emocionalna reakcija na rezultat (sretna, uzrujana, ljuta, itd.); - stanje fine motorike (hvatanje slike svim prstima, izmjenjivim ili spretno s tri prsta); |
| Iza ove slike prinose se druge, okomito i vodoravno razrezane na tri i četiri dijela, kojima se gradi slično djelo. | - postoje li iste greške kao u radu s prethodnom slikom. |
PRVI TJEDAN
ponedjeljak
Razvoj govora
Predmet. Upoznavanje djece s učiteljem, međusobno, s razredom.
Oprema: slika „Učionica“, fotografije djece.
| Sadržaj lekcije | Što se otkriva |
| 1. Učitelj govori djeci svoje ime, patronim, prezime. Zatim zamoli svako dijete da navede svoje ime, prezime, godine (ako je moguće). | - razumijevanje upućenog govora; - podatke djeteta o sebi; |
| 2. Ispitivanje učionice (zidovi, strop, prozori, vrata, ploča, stolovi, stolice). 3. Razgovor učitelja s djecom o namjeni učionice, njezinim dijelovima i predmetima u njoj. | - sposobnost raspodjele i zadržavanja pažnje; - ideje o okolnim stvarima; |
| 4. Učiteljica na ploču objesi sliku „Učionica“. Pregledavajući sliku. Prepoznavanje i imenovanje pojedinih predmeta nacrtanih na slici. | - volumen pažnje; - leksikon; - sposobnost povezivanja riječi-imena sa slikom predmeta. |
Pismo
Predmet. Formiranje grafomotoričkih vještina.
Oprema: posteri sa slikama; listovi papira s crtežima za svakog učenika, olovke.
| Sadržaj lekcije | Što se otkriva |
| 1. Učitelj obavještava djecu da će u lekciji naučiti crtati linije u različitim smjerovima olovkom. Prvo se daje zadatak staviti laktove ruku na stol i stisnuti šake i opustiti prste. Učitelj traži da pokaže desnu-lijevu ruku. Zatim se nudi igra prstima (učitelj čita pjesmu i istovremeno izvodi radnje prstima). Napredak igre: U jednom orahu U lješnjaku Jučer dogovoreno Patuljak od oraha. U kuću od oraha Sakrio se od svih Ali grana je bila savijena Ubrao orah. I tako on lebdi U svojoj košari. Kuća se ljulja Gnom se strmoglavljuje. Nagađanje gdje će dovesti Pojesti ili spremiti za buduću upotrebu. | - razumijevanje značenja zadatka; - Razlikovanje desne-lijeve strane; - fina motorika; |
| U prva 2 retka, vrhovi prstiju desne ruke su naizmjenično povezani s palcem. Na druge 2 linije - isto s prstima lijeve ruke. Na petom, šestom redu - stisnemo šaku na jednoj ruci, zagrlimo je dlanom druge ruke. Sedmog, osmog - stiskamo šake, spuštamo ruke. Na deveti, deseti - glatki pokreti s rukama ispred sebe. Na jedanaestom, dvanaestom - isto kao u recima 1-4. | - fina motorika; - promjenjivost kretanja; - mogućnost oponašanja; - voljni napori; |
| 2. Sljedeća faza igre. Na ploči i na stolu svako dijete ima krug. Učitelj izgovara prva 4 retka i istovremeno olovkom stavlja točke u krug. Djeca ponavljaju radnje učitelja. Učitelj izgovara peti, šesti redak, slikajući krug na ploči. Prateći učitelja, djeca čine isto. Na sedmoj, osmoj liniji učitelj, a zatim djeca crtaju okomite crte odozgo prema dolje. Na devetoj liniji trebate nacrtati crtu u sredini staze s lijeva na desno, bez podizanja olovke. Na desetom, trebate nacrtati crtu u sredini staze s lijeva na desno, bez podizanja olovke. | - razumijevanje značenja zadatka; - sposobnost djelovanja prema modelu; - koordinacija oko-ruka; - vještina držanja olovke; - voljni napori; |
mobilna igra
Predmet. Razvoj kretanja i orijentacije u prostoru.
Oprema: drveni štapići.
| Sadržaj lekcije | Što se otkriva |
| 1. Ritmička igra u kolu. Djeca, držeći se za ruke, prave krug. Učiteljica izgovara pjesmu, prati je pokretima. Djeca oponašaju učitelja. Naše, naše noge Išli su stazom. Naše, naše noge Trčali su stazom. Preskakala neravnine Preskakali su neravnine. Istrčali su na livadu Izgubio cipelu. Izgubljen, izgubljen Izgubio cipelu. | - razumijevanje pjesničkog govora i značenja zadatka; - želja za zajedničkom igrom; - sposobnost oponašanja; - voljni napori; - interes, emocionalne reakcije; |
| U prva 2 retka - napravite jasne korake u krug za svaku riječ. | - formiranje glavnih pokreta; - promjenjivost pokreta; |
| Na druge 2 linije - trčanje na prstima, ali ne brzo. Na trećoj 2 crti - skakanje na mjestu. U posljednja 3 retka - stojeći mirno, okrećući se u krug, naizmjenično stavite desnu i lijevu nogu na petu. Na posljednjoj liniji - ruke na pojasu, tapkajte na mjestu. Ponovite sve pokrete s druge strane. | - koordinacija pokreta; - stabilnost pažnje; |
| 2. Ritmičke vježbe s drvenim palicama (izvode se sjedeći na stolicama u krugu). Učitelj i djeca u svakoj ruci imaju drvenu palicu. Djeca ponavljaju ritmove za učiteljem: jedan takt (kratak); dva udarca (kratki - dugi); tri udarca (dugi, kratki, kratki); tri jednaka pogotka itd. | - razumijevanje zadatka; - sposobnost raspodjele mišićne snage; - proizvoljnost pokreta; - slušna percepcija; - značajke analitičke i sintetičke djelatnosti; - slušno pamćenje; |
| 3. Igra "Pogodi". Učiteljica traži od djece da podignu ruke gore, dolje, naprijed, nazad, desno, lijevo. Učitelj zatim objašnjava igru. | - poznavanje naziva prostornih pravaca; |
| Opcija 1. U sredini sobe je student zatvorenih očiju. Učitelj proziva njegovo ime. Potrebno je pokazati smjer iz kojeg je glas došao. Imenuj. opcija 2. Nekoliko djece stoji nasred sobe zatvorenih očiju. Učiteljica zvoni. Djeca bi trebala redom pokazati i imenovati odakle dolazi zvuk. 4. Praktičan rad. Na panou su obješene dvije slike: na jednoj je igraonica, djeca se igraju igračkama; na drugoj nema djece, samo igračke. Upute: Pogledaj sliku. Gdje želiš igrati? | - razumijevanje značenja zadatka; - sposobnost snalaženja u prostoru; - slušna percepcija; - želja i spremnost djece za zajedničkim djelovanjem. |
utorak
Ček
Predmet. Geometrijski likovi.
Oprema: kutije, kartice sa slikom geometrijskih figura odgovarajućeg oblika raznih predmeta, trake papira s prikazanim konturama figura, predlošci, obrasci, "prekrasna torba" s nizom predmeta.
| Sadržaj lekcije | Što se otkriva |
| 1. Igra prstima. Jedan dva tri četiri pet, Brojimo na prste! Snažan, prijateljski raspoložen Sve tako potrebno. S druge strane opet: Jedan dva tri četiri pet! Prsti su brzi Iako ne baš... čisto. U prvoj liniji - zauzvrat savijamo prste na desnoj ruci. U sljedeća četiri retka - ritmički stiskajte i otpuštajte šake. Na šestoj liniji - naizmjenično savijte prste na lijevoj ruci. Na posljednjim redovima - mašite prstima obje ruke. | - razumijevanje zadatka i sposobnost izvođenja radnji oponašanja; |
| 2. Učiteljica poziva djecu da rasporede kartice u odgovarajuće tri kutije. Zatim se od djece traži da pokažu krug, kvadrat, trokut. | - sposobnost vizualnog sagledavanja i korelacije oblika; - poznavanje forme; - sposobnost prepoznavanja obrasca po imenu; |
| 3. Nakon toga potrebno je posložiti kartice sa slikom predmeta (lopta, piramida, trešnja, knjiga, okrugli i četvrtasti gumbi, kutija, toranj itd.) u kutije u kojima se nalaze figure odgovarajući oblik laž. | - sposobnost pronalaženja slika sličnih oblika uzorku; |
| 4. Igra "Pogodi". Učitelj na leđima djece (naizmjenično) zaokružuje jednu od figura. Potrebno je povezati percipirano sa slikama obrasca koji leži na stolu, ako je moguće, imenovati obrazac. | - taktilni osjećaji; - mogućnost vizualno-figurativnog mišljenja; |
| 5. Igra "Čudesna torba". Djeca moraju dodirom povezati predmet (u torbi su piramida, stožac, kocka, lopta, kotač itd.) sa slikom odgovarajućih figura | - taktilni osjećaji; - sposobnost korelacije volumetrijske forme s planarnom; |
| 6. Ocrtavanje obrazaca prstom, olovkom na papiru. | - vizualno-motorička koordinacija; |
| 7. Bojanje. | - vještina držanja olovke. |
Izgradnja
Predmet. Konstrukcija od geometrijskih oblika.
Oprema: geometrijski oblici: krug, kvadrat, trokut, izrezani na dva dijela; predlošci obrazaca; trake papira s oslikanim uzorcima.
Obilazak škole Predmet. Uvođenje djece u školu.
| Sadržaj lekcije | Što se otkriva |
| 1. Obilazak školske zgrade. Učiteljica upoznaje djecu s prostorima: učionicama, blagovaonicom, sanitarnim prostorijama, sportskom dvoranom, radionicama. 2. Djeca uče put od svoje učionice do garderobe, blagovaonice, kupaonice itd.- | - promatranje; - orijentacija u prostoru; - sposobnost pamćenja, organiziranja |
| Sadržaj lekcije | Što se otkriva |
| 1. Učitelj na ploču objesi kvadrat. 2. Djeca pronađu kvadrat na svom stolu, nazovu ga. Isto s krugom i trokutom. | - poznavanje naziva geometrijskih oblika; - utvrđivanje identiteta; |
| 3. Djeci se daju trake koje prikazuju uzorak obrisa figura. Potrebno je nametnuti oblike na konturi. | - razumijevanje uputa; - sposobnost uspoređivanja konture i plošnog lika; - mogućnost svrhovitog djelovanja; |
| 4. Zatim morate naizmjenično savijati figure izrezane na dva dijela | - sposobnosti kombinatornog mišljenja; - stanje fine motorike; - voljni napori. |
srijeda
Čitanje
Predmet.Školski prostori.
Oprema: slike prostora škole.
| Sadržaj lekcije | Što se otkriva |
| 1. Učiteljica na ploču jednu po jednu vješa slike koje prikazuju prostorije škole: blagovaonicu, toalet, učionicu, garderobu i pita za njihovu namjenu. | - sposobnost reprodukcije naučenog; |
| 2. Učitelj daje djeci dvije vrste zadataka: Odaberite slike prema njihovoj namjeni: "Gdje jedu?", "Gdje se oblače - svlače?" itd. Označite slike: "Ormar", "Razred", "Blagavaonica" itd. | - značajke tijeka analitičkih i sintetičkih aktivnosti; - sposobnost jednostavnih generalizacija; - govorne sposobnosti (razumijevanje govora, prisutnost fraze, rječnik); |
| 3. Igra: “Odaberi što ti odgovara?” Učiteljica na ploču objesi sliku koja prikazuje određenu školsku zgradu. Na dječjim stolovima su karte. Potrebno je odabrati odgovarajuće slike (za razred - stolovi, tabla, abakus; za WC - WC školjka, umivaonik i sl.). | - sposobnost uspostavljanja semantičkih veza ovisno o vizualnoj situaciji, generalizacije; |
| 4. Praktičan rad 1. Djeca pokušavaju samostalno hodati od učionice do različitih dijelova škole. 2. Pozivaju se djeca da između djece izaberu s kojom bi željeli zajedno ići u školu. | - sposobnost prilagođavanja situaciji; - sposobnost prenošenja i korištenja znanja u poznatoj situaciji; - simpatije djece i želja za komunikacijom. |
Ček
Predmet. Boja.
Oprema: demonstracijski materijal učitelja (kvadrati, trokuti crvene, žute, plave), pojedinačne omotnice sa skupom kvadrata i trokuta iste boje.
| Sadržaj lekcije | Što se otkriva |
| 1. Učiteljica objesi crveni kvadrat na ploču i traži od djece da pokažu isti. | - razumijevanje uputa; |
| Zatim se objesi žuti kvadrat. Djeca nalaze isto. Isto se ponavlja s plavim kvadratom. Kvadrati su poslagani u nizu. Nakon toga djeca sama imenuju boje kvadratića. Učitelj zove boju, djeca moraju pokazati odgovarajuću boju. | - sposobnost vizualne percepcije i korelacije boja; - stanje motorike; - sposobnost razlikovanja boja; - mogućnost isticanja boje po imenu; - poznavanje boja; |
| 2. Igra "Gradimo kuću." Djeca iz koverti vade trokute u tri boje. Potrebno je pokupiti krov iste boje za kuću i pričvrstiti ga, slijedeći postupke učitelja. Brojite kod kuće. | - kamata; - sposobnost djelovanja prema uputama, ističući zadanu boju; |
| 3. Igra "Jaki vjetar". Zapuhao je jak vjetar i pomiješao krovove kuća. Djeca zatvaraju oči, učitelj mijenja trokutaste krovove. Nakon što su otvorili oči, učenici trebaju pronaći grešku i otkloniti je (po potrebi se pruža pomoć). | - sposobnost prostorne percepcije; - mogućnosti računa; |
Primjena
Predmet."Sakupljanje perli".
Oprema: kutije s uzorcima krugova u tri boje (crvena, žuta, plava) za svako dijete; karte sa slikom kontura kuglica i tri kutije crvene, žute i plave.
| Sadržaj lekcije | Što se otkriva |
| 1. Na stolovima za djecu nalaze se tri kruga s šarama u boji (crveni, žuti, plavi). Učitelj na ploču naizmjenično vješa crvene, žute, plave krugove. Djeca moraju pokazati isto i imenovati boju. Svakom djetetu ponuđena je kutija s tri kruga predloška u boji i tri kutije sličnih boja. | - sposobnost vizualne percepcije boja; - poznavanje naziva cvijeća; - razumijevanje zadatka; - mogućnost svrhovitog djelovanja; - voljni napori; - sposobnost prihvaćanja pomoći odraslih |
| 2. Svakom djetetu ponuđene su tri kartice s gotovim crtežima kontura perli. Potrebno je odabrati boju i rasporediti krugove uzorka u zadanom smjeru. Prebroj zrnca | - promatranje; - sposobnost raspodjele pažnje; - poznavanje boja i sposobnost njihovog imenovanja. |
četvrtak
Razvoj govora
Predmet. Edukativne stvari, namjena i rukovanje.
Oprema: slike obrazovnih stvari
| Sadržaj lekcije | Što se otkriva |
| 1. Razgovor učitelja o namjeni obrazovnih predmeta (torba, ruksak), olovka, bilježnica, olovka, knjiga itd.). Prikazan je pravi objekt. | - sposobnost slušanja i razumijevanja govora nastavnika; |
| 2. Učiteljica traži da iz niza slika koje prikazuju različite predmete odaberu samo one koji su potrebni školi („obrazovne stvari“). Djeca moraju razvrstati krugove u kutije po boji. | - poznavanje namjene predmeta; - sposobnost utvrđivanja sličnosti, identičnosti slike na slici sa stvarnim objektom na temelju vizualne analize; - sposobnost korelacije istih boja; - razlikovanje boja; |
| 3. Pronađite i imenujte predmete u učionici, dječju odjeću, učitelje zadanom bojom. | - koncentracija u procesu percepcije; |
| 4. Didaktička igra"Četvrti dodatni". Učitelj na ploču objesi četiri slike (tri prikazuju poučne stvari). Djeca trebaju označiti višak i odrediti zašto | - svrhovitost djelatnosti; - analitičke i sintetičke djelatnosti; - sposobnost isključivanja objekta koji nema zajedničke značajke za ostale; - sposobnost generalizacije; - logička valjanost principa djelovanja. |
Pismo. Priprema za pisanje
Predmet. Formiranje vještina pisanja.
Oprema: pruge u boji (od debelog papira, kartona); šablone geometrijski oblici; olovke.
| Sadržaj lekcije | Što se otkriva |
| 1. Gimnastika za prste: Dolaze četiri brata. Upoznat ću starješinu. - Pozdrav, Bolshak! -Pozdrav, Vaska-pointer, medvjed u sredini, Griška siroče i mala Timoška. Na prvoj liniji - palac je savijen na dlanu, na drugoj liniji - palac je nasuprot ostala četiri, na trećoj i četvrtoj liniji - vrhovi palac a preostala četiri prsta spojena su zajedno. Na petoj liniji spojeni su vrhovi palca i kažiprsta. Na šestoj liniji spojeni su vrhovi palca i srednjeg prsta. Na sedmoj liniji spojeni su vrhovi palca i prstenjaka. Na osmoj liniji spojeni su vrhovi palca i malog prsta. | - sposobnost djelovanja po uzoru i modelu; |
| 2. Rad s prugama u boji. Učitelj slaže pruge u boji u određenom nizu. Djeca na stolu postavljaju trake istim redoslijedom. Po potrebi se pruža pomoć. (sve pruge iste boje) | - formiranje objektno-manipulativnih radnji; - sposobnost rada po modelu; - tempo i slijed radnji; - kamata; - prisutnost pozitivne emocionalne reakcije; - motoričke sposobnosti; - prostorna percepcija; - mogućnosti računa. |
| 3. Šabloniranje kvadrata i pravokutnika. Šrafiranje u određenim smjerovima | - grafomotorika. |
Samoposluga
Zabramnaja Sofija Davidovna - kandidat pedagoških znanosti, profesor Odsjeka za oligofrenopedagogiju Moskovskog pedagoškog fakulteta državno sveučilište, autor više od 120 radova (uključujući udžbenike i nastavna sredstva) o proučavanju, obrazovanju i odgoju djece s teškoćama u razvoju. Jedan je od vodećih stručnjaka u području dijagnostike i korekcije razvojnih poremećaja u djece.
Levčenko Irina Jurijevna - doktor psihologije, profesor, voditelj Odsjeka za specijalnu psihologiju i kliničke osnove defektologije, Moskovsko državno sveučilište Lomonosov Šolohov. Autor udžbenika, nastavno-metodičkih priručnika, članaka o problemima abnormalnog razvoja, organizaciji i sadržaju rada praktičnog psihologa u defektologiji.
S. D. Zabramnaja, I. Ju. Levčenko.
Psihološko-pedagoška dijagnostika razvojnih poremećaja (tečaj predavanja). - M.: V. Sekachev, 2007. - 128 str.
ISBN 978-5-88923-132-5
Posljednja desetljeća karakterizira stalni porast broja djece s teškoćama u razvoju (više od 70%); većini je potrebna daljnja korektivno-pedagoška i psihološka pomoć.
Uspjeh odgoja, obrazovanja, socijalne prilagodbe djeteta s poremećajima u razvoju ovisi o pravilnoj procjeni njegovih sposobnosti i razvojnih karakteristika. Taj se zadatak rješava složenom psihodijagnostikom razvojnih poremećaja. To je prva i vrlo važna faza u sustavu mjera koje osiguravaju Posebna edukacija, omogućuje vam određivanje optimalnog pedagoškog puta, pružanje individualne psihološke i pedagoške podrške djetetu, koja odgovara njegovim sposobnostima i mogućnostima.
Tečaj je namijenjen psiholozima i defektolozima masovnih i specijalnih obrazovnih ustanova. Svrha mu je formiranje teorijskih, metodoloških i praktične pristupe proučavanju djece s različitim poteškoćama u razvoju.
Predloženi tečaj sadrži gradivo koje je uključeno u sadržaj programa za disciplinu „Psihološko-pedagoška dijagnostika“, a može se koristiti i u studiju discipline „Psihološko-pedagoška dijagnostika i savjetovanje“ za studente svih defektoloških studija. specijaliteti.
© S. D. Zabramnaya, I. Yu. Levchenko, 2007
O V. Sekačev, izdanje, 2007
Predavanje 1
POVIJEST RAZVOJA PSIHOLOŠKO PEDAGOŠKIH METODA DIJAGNOSTIKE U SPECIJALNOJ PSIHOLOGIJI
Povijest psihodijagnostičkih istraživanja u inozemstvu
Povijest razvoja psiholoških i pedagoških metoda istraživanja u specijalnoj psihologiji povezana je sa zahtjevima prakse, prije svega medicinske i pedagoške. Predmet istraživanja bila su djeca, adolescenti, odrasli koji su imali različite poremećaje. mentalni razvoj uključujući mentalno zaostale.
Ovisno o tome kako su pojedini istraživači shvaćali bit mentalne retardacije, postojale su i metode kojima su je identificirali. Psihijatri su se prvi počeli baviti pitanjima psihofizičke nerazvijenosti djece. Njihovi napori bili su usmjereni na razlikovanje mentalne retardacije od duševne bolesti, a bavili su se najdubljim i najtežim oblicima nerazvijenosti. U radovima francuskih liječnika J. E.D. Esquirol (1772-1840),
E. Seguin (1812-1880), kojemu pripadaju prva istraživanja mentalno retardiranih, daju se neki diferencijalno dijagnostički kriteriji. Dakle, J.E.D. Esquirol smatra pokazateljem intelektualni razvoj stanje govora, a to je uvelike utjecalo na jezičnu (verbalnu) prirodu kasnijih testova. E. Seguin u prilogu veliki značaj stanje osjetilnih i voljnih procesa. Izradio je metodiku poučavanja teško mentalno retardirane djece koja je uključivala zadatke za senzorno razlikovanje i razvoj voljnih motoričkih radnji. Razvio E. Seguin (1866.) "Ploče s obrascima" još uvijek su popularne u ispitivanju mentalno retardirane djece, spadaju među testove akcije ili neverbalne testove inteligencije. Valja napomenuti da je sve do sredine XIX stoljeća. utvrđivanje mentalne retardacije ostalo je pretežno medicinski problem.
S uvođenjem općeg osnovnog obrazovanja u nekim zemljama, pojavila se praktična potreba za identifikacijom djece koja nisu sposobna učiti u redovnim školama. U tom smislu, 60-ih godina XIX stoljeća. otvaraju se prvi pomoćni razredi, kao i specijalne škole za mentalno retardiranu djecu. Sada je postalo mnogo teže odrediti mentalnu retardaciju, jer je bilo potrebno baviti se njezinim blažim oblicima, koje je teško razlikovati od sličnih stanja. Progresivne liječnike i učitelje zabrinjavala je činjenica da su djecu često upućivali u pomoćne škole samo na temelju jednog pokazatelja - slabog napredovanja. Pritom se malo, a ponekad i nimalo, vodilo računa o pojedincu psihološke osobine dijete i uzroci neuspjeha.
Trebalo je racionalizirati sustav odabira djece u pomoćne škole. Utvrđivanje mentalne retardacije pretvara se u psihološki i pedagoški problem.
Psiholozi su priskočili u pomoć liječnicima i učiteljima, koji su se u svom arsenalu metoda također pojavili ovih godina ( potkraj XIX- početak XX. stoljeća) eksperimentalne metode. Traga se za što objektivnijim, kompaktnijim i univerzalnim načinom ispitivanja djece, što treba smatrati pozitivnim pomakom u razvoju psihologije ovog razdoblja. Eksperimentalne metode proučavanja djece počele su se koristiti za dijagnosticiranje sposobnosti. Neki psiholozi pogrešno su shvatili bit mentalne retardacije, smatrajući je jednostavnim kvantitativnim zaostajanjem u razvoju intelekta djece. Oni su sveli mentalnu retardaciju na kršenje samo pojedinih funkcija i vidjeli ciljeve eksperimenta u proučavanju samo tih funkcija. Njihov metodički pristup bio je mjerenje "količine uma" kod ispitanika, što je u praksi dovodilo do značajnih pogrešaka u dijagnosticiranju mentalne retardacije. Ovo mjerenje je provedeno pomoću testova. Test je test koji uključuje izvođenje određenog zadatka, identičnog za sve ispitanike, pomoću precizne tehnike za procjenu uspjeha ili neuspjeha ili za numeričko bilježenje rezultata (Pieron).
Jedan od prvih koji je počeo s ispitivanjima bio je engleski biolog F. Galton (1822.-1911.). Razvio je testove boja kako bi istražio individualne razlike. Pritom je glavnim pokazateljem mentalnih sposobnosti smatrao stanje osjetilnih funkcija čovjeka: oštrinu vida i sluha, brzinu mentalnih reakcija, sposobnost razlikovanja topline, hladnoće, boli itd. F. Galton nije ipak koristite izraz "test" u smislu koji je kasnije uložio A. Binet (1857-1911). Ali ovo je bio prvi odmak od testiranja i testiranja temeljenog na intuiciji.
Ideja o proučavanju tjelesnih i mentalnih sposobnosti metodom testova razvijena je u radovima američkog psihologa J. M. Kettela (1860.-1944.). S njegovim se imenom u psihološkoj literaturi veže pojava pojma "intelektualni test". J. M. Cattal stvorio je niz testova s ciljem utvrđivanja senzomotornih reakcija: brzine mentalnih procesa, osjetljivosti itd. utvrditi individualne razlike. Kettelova zasluga bila je ideja o standardizaciji testova kako bi se dobili točniji podaci.
Mjerenje složenijih mentalnih procesa (percepcije, pamćenja itd.) činilo je temelj niza testova njemačkog psihologa E. Kraepelina (1856.-1926.), koji je proučavao duševne bolesnike. Opisujući razdoblje prije početka 20. stoljeća, znanstvenici napominju da je “to pripremna, a ujedno i prijelazna faza na putu do stvaranja samog psihološkog testiranja”. Kasniji razvoj testova inteligencije povezan je s aktivnostima francuskog psihologa A. Bineta, koji je još 1897. predložio razvoj "metričke stijene razuma", takvog sustava za proučavanje djeteta, u kojem se mjerenje njegovih " mentalna dob” uzima se kao osnova. Istodobno, A. Binet je postavio zadatak izrade testova koji bi istraživali više mentalne procese - mišljenje, pamćenje, maštu. Godine 1904. A. Binet je pozvan u komisiju koju je osnovalo francusko Ministarstvo javnog obrazovanja da razvije mjere za osiguranje odgovarajućeg obrazovanja za mentalno retardiranu djecu koja ne mogu savladati nastavni plan i program obične škole. Zadatak je bio utvrditi metode odabira te djece za specijalne škole. A. Binet zajedno s T. Simonom prvi put uvode testove u određeni sustav koji su nazvali "Metrička stijena mentalnih sposobnosti".
Prva verzija njihove "Metričke stijene" objavljena je 1905. godine. Sadržala je 30 testova, poredanih prema rastućoj težini. Ovi testovi su bili usmjereni na utvrđivanje vrste pamćenja kod djece, razumijevanje verbalnih uputa i sl. U ovoj varijanti nije bilo dobnih pokazatelja.
Godine 1908. objavljena je druga, revidirana, verzija "Metričke stijene", u kojoj su testovi grupirani prema dobnim razinama od 3 do 15 godina. Za svaku dob od 3 do 8 testova.
Treća verzija pojavila se 1911. U njoj A. Binet i T. Simon nude testove za ispitivanje djece od 3 do 16 godina. Testovi su preraspodijeljeni prema njihovoj težini. Za svaki uzrast po 5 zadataka. Ali čak ni u ovoj varijanti izbor testova nije uvijek psihološki opravdan. Dakle, za jednu dob nude testove za kombinaciju, za drugu - za istraživanje pamćenja. Na to je ukazao A.M. Schubert u svom predgovoru ruskom izdanju testova. Također je primijetila takve nedostatke ovog sustava kao što su činjenica da testovi nisu uvijek ispravno dodijeljeni određenoj dobi zbog svoje težine, neki su subjektivne prirode, uspješno završavanje mnogih testova ovisi uglavnom o životno iskustvo dijete. Tako se u petom testu djeci od 9 godina postavljaju pitanja: “Što učiniti ako propustite vlak?”, “Što učiniti ako vas prijatelj (djevojka) slučajno udari?”). Zahtijeva dva točna odgovora od tri. Dano do 20 sekundi. Djeci od 10 godina u trećem testu nudi se pet pitanja. Dano 40 sekundi. Među tim pitanjima je i ovo: „Jednog od prvih toplih dana, kad su šume i polja počele da ozelene, žena je uzela srp i otišla žeti raž. Što ovdje nije u redu?" Međutim, ne zna svako desetogodišnje dijete koje živi u gradu kada i kako žeti raž!
Djeca od 15 godina u petom testu trebaju odgovoriti na dva pitanja, ali oba su vezana uz životne situacije koje ispitanicima mogu biti nepoznate, npr.: „Upravo je kod susjeda došao liječnik, a zatim svećenik. Što misliš da se događa s mojim susjedom?” Dakle, iako su Binet i Simon nastojali istražiti "čisti" um, sposobnost rasuđivanja, to nisu postigli.
Nedostatak "Metric Rocka" bio je taj što je 80% testova bilo verbalno. Prevladavanje verbalnih testova utjecalo je na rezultate ispitivanja djece različitih društvenih slojeva, au najlošijem su položaju bila najsiromašnija djeca. Djeca s govornim manama također su dala nezadovoljavajuće rezultate.
Naravno, pogrešno je bilo i stajalište autora testa da pri utvrđivanju sposobnosti treba fiksirati samo ono što dijete u tom trenutku zna i može. Nisu iskusili dijalektiku razvoja, nisu uzeli u obzir one kvalitativne promjene u psihi koje se javljaju u različitim fazama razvoja djeteta. L.S. Vigotski je, kritizirajući ovaj pristup, napisao: „Razvoj djeteta (...) zamišljen je kao čisto kvantitativni proces rasta kvalitativno homogenih i različitih jedinica, koje se temeljno zamjenjuju u bilo kojoj fazi razvoja. Godina razvoja uvijek je godina, bilo da dijete prelazi iz šeste u sedmu, ili iz dvanaeste u trinaestu. To je temeljni Binetov koncept, u kojemu se godina razvoja uvijek mjeri s pet pokazatelja, uzimajući u obzir kao potpuno ekvivalentnu vrijednost utvrđeni psihički rast djeteta, bilo da je riječ o rastu dvanaeste ili treće godine.
život" I . Fiksirajući samo konačne rezultate rada s testom, mehanički računajući pluseve i minuse dobivene za odgovore, nije bilo moguće pratiti prirodu dječjih aktivnosti. Sve je to dovelo do poteškoća i pogrešaka u dijagnosticiranju mentalne retardacije, osobito kod djece s graničnim stanjima.
U istom razdoblju, profesor psihologije na Sveučilištu u Rimu S. de Sanctis (1862-1954), koji je proučavao mentalno retardiranu djecu, nudi svoj niz zadataka iz 6 eksperimenata za određivanje stupnja mentalne nerazvijenosti. Pokusi su bili usmjereni na proučavanje pažnje, voljnih napora, izravnog pamćenja boja, oblika, sposobnosti preuređivanja određenih predmeta, vizualnog određivanja veličine, udaljenosti. S. de Sanctis je smatrao da su pokusi primjenjivi na djecu mlađu od 7 godina. Ako ispitanik može izvršiti samo prva dva zadatka, tada ima "oštar stupanj slabosti; ako završi prva četiri, tada ima "srednji stupanj", ako se može nositi s petim iskustvom, tada "blagi stupanj". stupanj” zaostajanja. Djeca koja izvedu svih 6 pokusa nisu mentalno zaostala. Analiza metode S. de Sanctisa pokazuje njezinu neprikladnost za dijagnostiku mentalnog razvoja. Mentalni procesi proizvoljno su odabrani kao dijagnostički kriterij, a sama granica stupnjeva mentalne retardacije bila je uvjetna. Na ove nedostatke ukazivali su mnogi istraživači. Najrazumniju kritiku dao je G. Ya. Troshin (1915). Metoda S. de Sanctisa nije dobila široku distribuciju u praksi.
Binetov i Simonov test bili su najpopularniji u inozemstvu. Štoviše, čak i prije revizije verzije iz 1908., mnoge zemlje svijeta počele su koristiti ove testove.
Na modernizaciji Binet-Simonove ljestvice, prilagođavajući je lokalnim uvjetima, angažirano je oko 60 autora. Promjene u Binetovu sustavu izvršili su O. Decroli i Degan (Belgija, 1910.), Decedre (Švicarska), V. Stern, Emeiman (Njemačka, 1915., 1917.), X. Goddard, J.I. Theremin (SAD, 1910., 1916.). Varijanta Binet-Simonove ljestvice, pripremljena J.I. Teremin na Sveučilištu Stanford u SAD-u 1916. godine, prema mišljenju psihologa, pokazao se "najodrživijim". Jedan od trendova koji se pojavio tijekom modernizacije sustava je smanjenje broja verbalnih testova i povećanje akcijskih (neverbalnih) testova.
U procesu rekonstrukcije Binet-Simonove ljestvice J.I. Theremin je uveo novi zahtjev koji test primjeren svojoj svrsi mora zadovoljiti: rezultati testa na velikom uzorku ispitanika trebaju biti raspoređeni duž Gaussove krivulje. Stoga je predloženo rangiranje ispitanika prema njihovom mjestu na krivulji. (Gaussova ili normalna distribucijska krivulja ima oblik zvona; ovakva distribucija rezultata znači da velika većina ispitanika obavlja zadatak "umjereno dobro", tj. njihovi odgovori čine visok dio zvona; manjina izvršava zadatke vrlo loše ili vrlo dobro, njihovi odgovori stvaraju periferne dijelove zvona). Za tumačenje rezultata ispitivanja J1. Theremin je prvi počeo koristiti koncept "intelektualnog koeficijenta" koji je uveo V. Stern(I.Q.), što je bio omjer mentalne dobi i kronološke (putovnice) dobi. Inteligencija ispitanika ocjenjivana je isključivo kvantitativno zbrojem njihovih rezultata.
V. Stern je predložio sljedeću formulu za određivanje intelektualnog koeficijenta:
mentalna dob
IQ = - x 100
kronološko doba
Mentalna dob određena je uspješnošću odgovarajućih standardnih zadataka. Za svaki uzrast predviđeni su zadaci određene težine. Tipično za svaku dob kvocijent inteligencije iznosi 100 ± 16. Ova vrijednost je određena činjenicom da je normalno mentalna dob jednaka kronološkoj: na primjer, petogodišnje dijete obavlja zadatke koji odgovaraju njegovoj dobi. Stoga, kvocijent inteligencije = | x YuO, tj. 100. Standardna devijacija od pojedinačnih vrijednosti ne prelazi 16. Prema tome, svi pojedinačni pokazatelji testa koji spadaju u ovaj interval od 84 do 116 smatraju se normalnim, što odgovara dobi. Ako je rezultat testa iznad 116, dijete se smatra darovitim; ako je ispod 84, to znači da intelektualni razvoj zaostaje za normom.
U narednim godinama, uključujući i sadašnje, nastavljaju se razvijati različite psihodijagnostičke tehnologije (testovi, upitnici, psihofiziološke metode itd.). Uz testove inteligencije koriste se testovi usmjereni na proučavanje osobnosti. Od posebnog interesa među njima su projektivne tehnike - Rorschachove "pjege" (1921), Murray i Morganov TAT (1935), Rosenzweigov test frustracije (1945).
Što se tiče testova inteligencije, trenutno je dosta raširen D. Wexlerov test (tzv. Wexler-Bellevue ljestvica). Razvijen je 40-50-ih godina, a kao dodatak vagama za odrasle(WA 1 S ), postoje vage za djecu(WISC). Ovaj test uključuje i verbalne i neverbalne ljestvice, što se razlikuje od većine testova mentalnog razvoja. Osim toga, pruža mogućnost određivanja prirode zaostajanja u intelektualnom razvoju (međutim, kritičari ovog testa tvrde da je vjerojatnost pogrešne kvalifikacije kršenja vrlo visoka). Kod nas je Wexlerov test prilagodio A. Yu. Panasyuk (1973). Standard I.Q. izračunato iz testa ima srednju vrijednost 100 i standardnu devijaciju 15.
Još jedan popularan test je J. Ravenov test (1936., 1949.). Sastoji se od 60 matrica ili sastavaka s elementima koji nedostaju, a koje ispitanik mora ispuniti.
Treba napomenuti da na parametre ocjenjivanja intelektualnih testova utječe način na koji autori definiraju sam pojam "mentalne retardacije", koji je u razdoblju od 1960. do 1990. godine doživio značajne konceptualne promjene.
Testovi se razvijaju i za dojenčad i za djecu. ranoj dobi. Na primjer, vaga
N. Bailey za proučavanje djece od 2 mjeseca do 2,5 godine. Procjenjuju mentalni razvoj (percepcija, pamćenje, počeci verbalne komunikacije, elementi apstraktnog mišljenja, učenje), motorički razvoj (sposobnost sjedenja, stajanja, hodanja, razvoj kretnji malih prstiju), emocionalno i socijalno ponašanje. Iako Baileyeve ljestvice govore samo o stupnju razvijenosti funkcija u određenom trenutku, one nemaju za cilj dati prognozu, ali su vrlo korisne za rano otkrivanje određenih senzornih, neuroloških, emocionalnih poremećaja.
Međutim, nikakve promjene i "poboljšanja" Binet-Simonove ljestvice nisu je spasili od takvih nedostataka kao što je procjena samo konačnog rezultata pri izvođenju zadatka, poteškoće s kojima se subjekt susreo u ovom slučaju nisu otkrivene. Uloga pomoći, kao i utjecaj okoline, uopće nije uzeta u obzir. J. Piaget kritizirao je testove zbog "mozaičnosti", raznolikosti zadataka uključenih u ispitne sustave. Na konačni rezultat negativno je utjecalo i ograničenje vremena predviđenog za rješavanje testa, kao i nepostojanje istinski znanstvenog kriterija vrednovanja. Jedan od razloga tome bio je u drugačijem poimanju što je inteligencija. Nije postojao konsenzus među tekstualnim znanstvenicima o tome što bi testovi inteligencije trebali mjeriti, tako da su se testne baterije često gradile na temelju sukobljenih modela inteligencije.
Valja istaknuti da je do početka 20.st. uključuju prve pokušaje dugotrajnog proučavanja djece. Tako su se u Belgiji, na prijedlog O. Decrolyja (1871.-1932.), u pomoćnim školama počeli stvarati posebni "promatrački" razredi. Ova nastava organizirana je kako bi se pojasnila dijagnoza pojedinih studenata, kao i da bi se razvile neke osnovne preporuke za kasniji rad s njima. "Ogledna" nastava bila je jedan od elemenata u strukturi pomoćne škole. Međutim, kasnije nisu postali široko rasprostranjeni. Očito je to bilo zbog razvoja i sve veće upotrebe standardiziranih testnih metoda ispitivanja u to vrijeme, koje su podmićivale istraživače svojom jednostavnošću upotrebe. Žudnja za testovima uzrokovala je slabljenje pozornosti na duge načine proučavanja djeteta.
Valja napomenuti da su u procesu razvoja i osuvremenjivanja testova autori unaprijedili metodologiju njihove primjene, težeći većoj pouzdanosti i objektivnosti u vrednovanju rezultata. Kao što primjećuje K.M. Gurevich, većina modernih stranih testova "... karakterizira visoka metodološka razina", visoka valjanost (validnost, tj. primjerenost i učinkovitost testa - karakteristika koliko test odražava ono što treba mjeriti i kako točno on to radi), kao i reprezentativnost uzoraka na kojima su dobiveni standardni pokazatelji.
Povijest domaće psihodijagnostike razvojnih poremećaja
U Rusiji razvoj psiholoških i pedagoških metoda za dijagnosticiranje razvojnih poremećaja ima svoju povijest. Potreba za razvojem metoda za otkrivanje mentalne retardacije u djece javila se početkom 20. stoljeća. u vezi s otvaranjem prvih pomoćnih škola i pomoćnih razreda (1908-1910). Grupa edukatora i medicinskih entuzijasta (E. V. Ger’e, V. P. Kashchenko, M. P. Postovskaya, N. P. Postovsky, G. I. Rossolimo, O. B. Feltsman, N. V. Chekhov i drugi) provela je masovnu anketu učenika s lošijim uspjehom u moskovskim školama kako bi identificirala djecu čiji su slabiji uspjeh bilo zbog intelektualne insuficijencije.
Istraživanje je provedeno prikupljanjem osobnih podataka o djeci, proučavanjem pedagoške karakteristike uvjeti kućnog odgoja i liječnički pregled djece. Tijekom tih godina istraživači su imali velike poteškoće zbog nedostatka znanstvenih medicinskih i psiholoških podataka o mentalnoj retardaciji. Ipak, zaslugom domaćih psihologa, učitelja, liječnika, njihov rad na proučavanju djece odlikovao se velikom temeljitošću, željom da se isključi mogućnost pogrešaka u utvrđivanju mentalne retardacije. Veliku brigu u postavljanju dijagnoze nalagali su uglavnom humani razlozi.
Pitanja metoda ispitivanja djece bila su predmet rasprave na Prvom sveruskom kongresu o eksperimentalnoj pedagogiji (26-31. prosinca 1910., St. Petersburg) i na IV sekciji Prvog sveruskog kongresa o javno obrazovanje(13. prosinca 1913. - 3. siječnja 1914., Petrograd). Iako je većina sudionika kongresa bila za korištenje metode ispitivanja za psihološka istraživanja, također je istaknuta važnost metode promatranja. Velika važnost pridavana je fiziološkim i refleksološkim metodama. Postavljeno je pitanje dinamičkog jedinstva metoda proučavanja djeteta. Međutim, kongresi nisu razriješili prijepore koji su se javili oko pitanja istraživačkih metoda, što se uvelike može objasniti nedovoljno znanstvenim stavom koji su tih godina zauzeli mnogi psiholozi, učitelji i liječnici.
Od interesa je metoda proučavanja djece, koju je stvorio najveći ruski neuropatolog G. I. Rossolimo (1860.-1928.). Biti navijač eksperimentalne studije u psihologiji je zagovarao korištenje testnih metoda. G. I. Rossolimo pokušao je stvoriti takav sustav testova, uz pomoć kojih bi bilo moguće istražiti što više pojedinačnih mentalnih procesa. G.I. Rossolimo je proučavao pažnju i volju, točnost i snagu vizualnih percepcija te asocijativne procese. Pritom su prevladavali neverbalni zadaci. Rezultat je nacrtan u obliku graf-profila, pa otuda i naziv metode - "Psihološki profili".
Puna verzija djela G. I. Rossolima (1909.) sadržavala je 26 studija. Svako istraživanje sastojalo se od 10 zadataka i trajalo je 2 sata, a provodilo se u 3 sesije. Jasno je da je takav sustav, zbog svoje glomaznosti, bio nezgodan za korištenje, pa je G.I. Rossolimo ju je dodatno pojednostavio stvorivši "Kratku metodu za proučavanje mentalne retardacije". Ova metoda je korištena bez obzira na dob ispitanika. Obuhvaćao je istraživanje 11 mentalnih procesa, koji su procjenjivani na 10 zadataka (ukupno 110 zadataka). Rezultat se prikazivao u obliku krivulje - "profila". U usporedbi s Binet-Simonovom metodom, u metodi G. I. Rossolima pokušalo se kvalitativno-kvantitativno pristupiti procjeni rezultata djetetovog rada. Prema psihologu i učitelju P. P. Blonskom (1884.-1941.), "profili" G. I. Rossolima su najindikativniji za mentalni razvoj. Za razliku od inozemnih testova, oni pokazuju tendenciju višedimenzionalne karakteristike ličnosti.
Međutim, tehnika G. I. Rossolima ima niz nedostataka. Prije svega, ovi nedostaci odnose se na izbor proučavanih procesa. G. I. Rossolimo nije istraživao verbalno-logičko razmišljanje djece, nije davao zadatke za utvrđivanje sposobnosti učenja djece.
J1. S. Vygotsky primijetio je da, nakon što je razložio složenu aktivnost ljudska osobnost na „broj pojedinačnih jednostavne funkcije i mjereći svaku od njih isključivo kvantitativnim pokazateljima, G. I. Rossolimo pokušao je sažeti potpuno nesamjerljive pojmove. “U ukupnom rezultatu koji određuje razvoj, jedinice pažnje računaju se ravnopravno s jedinicama pamćenja, kao što se u glavi naivnog školarca kilometri zbrajaju s kilogramima u jednom ukupnom iznosu.” ja . Opisujući metode ispitivanja u cjelini, L. S. Vygotsky je istaknuo da one daju samo negativnu karakterizaciju djeteta i pomažu ga razlikovati od redovne škole, ali te metode ne mogu otkriti koje su kvalitativne značajke razvoja.
Treba napomenuti da, koristeći testove, većina domaćih psihologa, kao što je već navedeno, nije ih smatrala jedinim univerzalnim sredstvom za proučavanje osobnosti djece. Tako je, primjerice, A. M. Schubert, koji je preveo Binet-Simonove testove na ruski, napisao da proučavanje mentalne darovitosti pomoću Binet-Simonove metode nipošto ne isključuje psihološki ispravno postavljeno sustavno promatranje i dokazivanje školskog uspjeha: ono ih samo nadopunjuje. . Mnogo ranije, karakterizirajući različite testne sustave, također je istaknula da samo dugotrajno, sustavno promatranje može karakterizirati slučaj, a da se u tome mogu pomoći samo ponovljena i pažljivo osmišljena eksperimentalna psihološka istraživanja mentalnih sposobnosti.
Na potrebu praćenja djece ukazivali su mnogi istraživači koji su se bavili problemima mentalne retardacije (V. P. Kashchenko, O. V. Feltsman, G. Ya. Troshin i dr.). Osobito su važni materijali komparativnih psiholoških i kliničkih studija normalne i abnormalne djece G. Ya. Troshin (1874-1938). Dobiveni podaci obogaćuju ne samo specijalnu psihologiju djece s različitim nedostacima u razvoju, već i pomažu u rješavanju problema diferencijalne psihodijagnostike. G. Ya. Troshin također je istaknuo vrijednost promatranja ponašanja djece u prirodnim uvjetima.
Prvi koji je stvorio posebnu metodologiju za provođenje ciljanih promatranja bio je A.F. Lazursky (1874-1917) - autor niza djela o proučavanju ljudske osobnosti: "Eseji o znanosti o likovima" (1908), "Obilježja škole" " (1918.), "Program za proučavanje osobnosti" (1915.), "Klasifikacija osobnosti" (1922.).
Iako metoda A.F. Lazurskog ima i nedostatke (on je djetetovu aktivnost shvatio samo kao manifestaciju urođenih svojstava i predložio da se ta svojstva identificiraju kako bi se u skladu s njima izgradio pedagoški proces), međutim, njegova djela sadrže mnoge korisne preporuke.
Velika zasluga A. F. Lazurskog bila je u tome što je objektivnim promatranjem proučavao dijete u aktivnostima u prirodnim uvjetima, razvio takozvani prirodni eksperiment, koji uključuje elemente i svrhovitog promatranja i posebnih zadataka.
Prednost prirodnog eksperimenta u usporedbi s laboratorijskim promatranjem je u tome što istraživač posebnim sustavom nastave može od ispitanika evocirati činjenice koje su mu potrebne, a pritom se sve to odvija u djeci poznatom okruženju. nema izvještačenosti; dijete i ne sluti da ga se promatra.
Eksperimentalna nastava bila je veliko znanstveno postignuće u proučavanju školske djece. Opisujući ih, A. F. Lazursky je napisao da je eksperimentalni sat sat u kojem se, na temelju prethodnih opažanja i analiza, grupiraju karakterološki najznačajniji elementi danog predmeta, tako da se individualne karakteristike učenika koje im odgovaraju pokazuju vrlo oštro u takvoj lekciji.
A. F. Lazursky izradio je poseban program za proučavanje individualnih manifestacija djece u razredu, u kojem su naznačene manifestacije koje treba promatrati i njihov psihološki značaj. Također je razvio planove za eksperimentalne lekcije koje otkrivaju osobine ličnosti.
Posebna uloga u razvoju znanstvene osnove dijagnoza djece s poteškoćama u razvoju pripada L. S. Vigotskom (1896.-1934.). L. S. Vygotsky smatrao je osobnost djeteta u razvoju, neraskidivo povezanom s utjecajem koji obrazovanje, obuka i okolina imaju na njega. Za razliku od testologa, koji su statički utvrđivali samo stupanj razvoja djeteta u trenutku ispitivanja, L. S. Vygotsky branio je dinamički pristup proučavanju djece. Smatrao je potrebnim uzeti u obzir ne samo ono što je već postigao u prethodnim životni ciklusi ali uglavnom za utvrđivanje neposrednih mogućnosti djece, „uzeti u obzir ne samo proces razvoja koji je do danas završen, ne samo cikluse koji su već završeni, ne samo procese sazrijevanja koji su već završeni, nego i one procesi koji su sada u fazi formiranja, koji samo sazrijevaju, samo se razvijaju”, identificirati takozvanu “zonu 6 proksimalnog razvoja”.
L. S. Vygotsky predložio je da se proučavanje djeteta ne ograničava na jednokratne testove onoga što ono može učiniti samo, već da se prati kako će koristiti pomoć, kakva je, dakle, prognoza za budućnost u pogledu njegova obrazovanja i odgoja. . Posebno je oštro postavio pitanje potrebe da se utvrde kvalitativne značajke tijeka mentalnih procesa, da se identificiraju izgledi za razvoj pojedinca.
odredbe JI. S. Vygotsky o zonama stvarnog i neposrednog razvoja, o ulozi odrasle osobe u oblikovanju djetetove psihe od velike su važnosti. Kasnije, 70-ih godina. 20. stoljeće Na temelju ovih odredbi razvijena je iznimno važna metoda za proučavanje djece s poteškoćama u razvoju - eksperiment učenja (T. V. Egorova, 1973; A.jaIvanova, 1976. i drugi). Ova vrsta eksperimenta omogućuje procjenu potencijalnih sposobnosti djeteta, izglede za njegov razvoj. Osim toga, izuzetno je koristan u diferencijalnoj dijagnozi.
Zahtjev je vrlo važan J.I. S. Vygotsky za proučavanje intelektualnog i emocionalno-voljnog razvoja djece u njihovoj vezi.
U radu "Dijagnostika razvoja i pedološka klinika teškog djetinjstva" (1931.), L. S. Vygotsky predložio je shemu za pedološko proučavanje djece, koja uključuje sljedeće točke:
Pažljivo prikupljene pritužbe roditelja, samog djeteta, obrazovne ustanove.
Povijest razvoja djeteta.
Simptomatologija (znanstveno utvrđivanje, opis i definiranje simptoma) razvoja
Pedološka dijagnostika (otvarajući uzroke i mehanizme nastanka ovog kompleksa simptoma).
Prognoza (predviđanje prirode razvoja djeteta).
Pedagoška ili medicinsko-pedagoška namjena.
Sve ove odredbe L. S. Vygotskog veliko su postignuće ruske znanosti.
Treba napomenuti da su u teškoj društveno-ekonomskoj situaciji u zemlji 1920-ih i 1930-ih vodeći učitelji, psiholozi i liječnici posvetili veliku pozornost problemima učenja djece. U (Petrogradu) pod vodstvom A. S. Gribojedova, u Medicinsko-pedagoškoj eksperimentalnoj stanici (Moskva), koju je vodio V. P. Kaščenko (1870.-1943.), u nizu ispitnih soba i znanstvenih i praktičnih ustanova, među raznim istraživanjima na terenu defektologije veliko mjesto zauzeo je razvoj dijagnostičkih metoda. U tom razdoblju zabilježena je aktivna aktivnost pedologa. Njihova primarna zadaća bila je pomoć školi u učenju djece. Kao alat u ovom radu odabrani su testovi. Međutim, njihovi napori doveli su do masovnog testiranja u školama. A budući da nisu sve korištene metode ispitivanja bile savršene i stručnjaci ih nisu uvijek koristili, rezultati su se u mnogim slučajevima pokazali nepouzdanima. Djeca koja su bila pedagoški i socijalno zapuštena prepoznavana su kao mentalno retardirana i upućivana u pomoćne škole. Nedopustivost takve prakse naznačena je u rezoluciji Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika od 4. srpnja 1936. "O pedološkim izopačenostima u sustavu Narodnog komesarijata prosvjete".
Ali ovaj dokument je bio doživljava kao potpunu zabranu korištenja bilo kakvih psihodijagnostičkih metoda, a posebice testova, pri ispitivanju djece. Zbog toga su psiholozi dugi niz godina obustavili svoja istraživanja u ovom području, što je nanijelo veliku štetu razvoju psihološka znanost i prakse.
Valja napomenuti da su sljedećih godina, usprkos svim poteškoćama, entuzijastični defektolozi, psiholozi i liječnici tražili načine i metode za točniju dijagnostiku psihičkih poremećaja. Samo u slučajevima izražene mentalne retardacije bilo je dopušteno ispitivanje djece u psihološko-medicinskim i pedagoškim komisijama (MPC) bez suđenja u nastavi u školi. Stručnjaci liječničkog i pedagoškog povjerenstva nastojali su spriječiti pogrešne zaključke o djetetovom stanju i vrsti ustanove u kojoj bi trebalo nastaviti školovanje. Međutim, nedovoljna razvijenost metoda i kriterija diferencijalne psihodijagnostike, niska razina organizacije rada liječničkih i pedagoških povjerenstava negativno su utjecali na kvalitetu pregleda djece.
Pozornost znanstvenika i praktičara problemima kadrovskog popunjavanja posebnih ustanova za mentalno retardirane, a samim time i korištenju psihodijagnostičkih metoda, porasla je 1950-ih i 1970-ih godina.
U tom su razdoblju provedena intenzivna istraživanja u području patopsihologije pod vodstvom B. V. Zeigarnika (1900.-1988.), neuropsihološke metode za proučavanje djece razvijene su pod vodstvom A. R. Luria (1902.-1977.). Istraživanja ovih znanstvenika značajno su obogatila teoriju i praksu eksperimentalnog psihološkog proučavanja mentalno retardirane djece. Velike zasluge u razvoju principa i metoda učenja pripadaju psiholozima i učiteljima G. M. Dulnev, S. D. Zabramnaya, V. V. Lebedinsky, V. I. Lubovsky, S.jaRubinstein i drugi.
U 1980-im i 1990-im godinama sve su aktivniji napori stručnjaka u razvoju i usavršavanju organizacijskih oblika i metoda za proučavanje djece s teškoćama u razvoju, kojoj je potrebna posebna obuka i obrazovanje. Provodi se rana diferencijalna dijagnoza. Razvijaju se psihološke i dijagnostičke metode istraživanja. Na inicijativu prosvjetnih vlasti, Vijeća Društva psihologa, održavaju se konferencije, kongresi, seminari o problemima psihodijagnostike (1971., 1974. ... 1998.) i kadrovskom zapošljavanju posebnih ustanova za abnormalnu djecu. Poboljšava se kvaliteta osposobljavanja i prekvalifikacije kadrova koji neposredno obavljaju ovaj posao. Istraživanja u ovom području traju do danas.
Nažalost, kako primjećuje V. I. Lubovsky, daleko od svih znanstvenih dostignuća i metodoloških pristupa dijagnostici razvojnih poteškoća koje su razvili L. S. Vygotsky, S.jaRubinshtein, A. R. Luria i drugi, trenutno se koriste i zapravo psihološka dijagnostika provedeno "na intuitivno-empirijskoj razini" (Lubovskiy V.I., 1996, str. 237) ja
Nakon što su testovi zbog svojih nedostataka prestali biti glavna metoda za dijagnosticiranje razvojnih poteškoća, psiholozi su počeli samovoljno koristiti zasebne fragmente testnih baterija, zasebne zadatke (npr. mnoge patopsihološke metode koje su se čvrsto ustalile u dijagnostičkom arsenalu specijalne psihologije su u osnovi zadaci iz Wexlerovog testa). No, nije neuobičajena ni kvalitativna analiza o čijoj je potrebi bilo riječi J.I. S. Vigotski,
S. jaRubinshtein itd., zamjenjuje se čisto empirijskim, subjektivnim, a pouzdanost zaključaka postaje u potpunosti ovisna o iskustvu i kvalifikacijama psihologa.
U sadašnjoj fazi, studija V. I. Lubovskog od velike je važnosti za razvoj mentalne dijagnoze razvojnih poremećaja. Još 70-ih godina XX. stoljeća. bavio se problemima dijagnosticiranja mentalnog razvoja i iznio niz važnih odredbi namijenjenih da dijagnoza bude točnija i objektivnija. Dakle, uočavajući prisutnost općih i specifičnih za svaku kategoriju djece s teškoćama u razvoju, ukazuje na izglede za razvoj diferencijalne dijagnoze. Nudi univerzalniji i objektivniji pristup analizi rezultata istraživanja, odnosno kombinaciju kvantitativne procjene stupnja razvoja mentalne funkcije s kvalitativnom, strukturnom analizom – s prevlašću kvalitativne. U ovom slučaju, razina razvoja određene funkcije izražava se ne samo u uvjetnim rezultatima, već ima i značajnu karakteristiku. Čini se da je ovaj pristup vrlo plodan, iako će njegova stvarna implementacija postati moguća nakon mukotrpnog rada znanstvenika i kritičara u tom smjeru.
Suvremena dijagnostika psihičkog razvoja obogaćena je neuropsihološkim metodama koje u posljednjih godina postala sve šira upotreba. Neuropsihološke tehnike omogućuju određivanje razine formiranja kortikalnih funkcija, pomaže identificirati glavni radikal poremećaja aktivnosti. Osim toga, suvremene neuropsihološke tehnike omogućuju korištenje kvalitativno-kvantitativnog pristupa, objektivizaciju rezultata i prepoznavanje individualne strukture poremećaja.
Književnost:
Anastasi A. Psihološko testiranje / Ed. K. M. Gurevič. -
Uvod u psihodijagnostiku U Pod ur. K. M. Gurevich, E. M. Boriso
Vygotsky L. S. Dijagnostika razvoja i pedološka klinika
Gurevich K. M. O individualnim psihološkim karakteristikama
Zabramnaya S. D. Psihološka i pedagoška dijagnostika mentalnog
Zamsky X. S. Povijest oligofrenopedagogije. - M., 1980. Poglavlje 3.4.
Lubovsky V. I. Psihološki problemi dijagnosticiranja abnormalnosti
Nazarova N. M., Penin G. N. Povijest specijalne pedagogije. - M.,
Psihološka dijagnostika / Ed. K. M. Gurevič. - M., 1981.
Elkonin D. B. Neka pitanja dijagnosticiranja mentalnog razvoja djece: Dijagnoza obrazovne aktivnosti i intelektualnog razvoja djece. - M., 1981.
Predavanje 2
TEORIJSKO-METODOLOŠKE OSNOVE PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKE DIJAGNOSTIKE SMETNJA U RAZVOJU DJECE
Zdravlje dječje populacije na suvremenom stupnju društvenog razvoja
Uspjeh odgoja, obrazovanja, socijalne prilagodbe djeteta s poremećajima u razvoju ovisi o pravilnoj procjeni njegovih sposobnosti i razvojnih karakteristika. Ovaj problem rješava se složenom psihološko-pedagoškom dijagnostikom. To je prva i vrlo važna faza u sustavu mjera koje pružaju posebnu obuku, odgojnu, pedagošku i psihološku pomoć. Upravo psihodijagnostika razvojnih poremećaja omogućuje prepoznavanje djece s psihofizičkim teškoćama u populaciji, određivanje optimalnog pedagoškog puta te pružanje individualne psihološko-pedagoške podrške djetetu, u skladu s njegovim psihofizičkim karakteristikama.
Trenutno je zdravlje dječje populacije u Ruskoj Federaciji ozbiljan društveni problem. Pogoršanje zdravstvenog stanja djece obilježeno je porastom morbiditeta, promjenom strukture i porastom učestalosti kroničnih bolesti. 54% ruske djece koju su pregledali stručnjaci u sklopu Sveruske dječje kliničke klinike otkrila su odstupanja u zdravstvenom stanju.
Ustrajan je trend povećanja broja djece s takozvanom trećom zdravstvenom skupinom, tj. s kroničnim bolestima. Dakle, danas u masovnim predškolskim ustanovama djeca s prvom zdravstvenom skupinom, tj. praktički zdrava, čine najviše 18%, dok se broj djece s trećom zdravstvenom skupinom tijekom deset godina povećao s 3-5% na 12%.
Što se tiče kvalitativnih karakteristika zdravstvenog stanja suvremenih predškolaca, karakterizira ga visoka prevalencija morfofunkcionalnih odstupanja - 96,5-75,5% (S. V. Konova). Vodeći su poremećaji mišićno-koštanog sustava, kardiovaskularnog sustava, probavnih organa i alergijske manifestacije. Promatranja stručnjaka pokazuju da u 12-19% djece prije školske dobi dijagnosticiraju se izraženi oblici psihičkih poremećaja, a 30-40% je u riziku za razvoj psihičkih poremećaja.
Negativan je trend u zdravstvenom stanju dječje populacije. Posljednjih godina, prema statistikama, djeca od 4 godine imaju do tri zdravstvena poremećaja, u dobi od 6 godina već ima do 4-5 takvih poremećaja (još uvijek funkcionalnih).
Raste broj djece kojoj je potrebna korektivna pomoć (A. O. Drobinskaya, V. I. Seliverstov, O. N. Usanova, S. G. Shevchenko). U predškolskoj dobi 25% djece, a prema nekim podacima 30-45%, zahtijeva organizaciju posebnih uvjeta za obrazovanje i odgoj. Među učenicima 20-30% djece treba posebnu psihološko-pedagošku pomoć, a preko 60% spada u tzv. rizičnu skupinu. Sve je veći broj djece s graničnim i kombiniranim poremećajima u razvoju, koji se ne mogu s dovoljnom nedvosmislenošću pripisati jednom od tradicionalno izdvajanih tipova mentalne dizontogeneze.(JI. V. Kuznjecova, I. Ju. Levčenko).
Porast morbiditeta među djecom uzrokuje porast invaliditeta dječje populacije. Kontingent djece s invaliditetom mlađe od 17 godina u stalnom je porastu, a samo u posljednje 3 godine porastao je za 16,3%.
Sve navedeno to uvjerljivo dokazuje moderna Rusija bilježe se negativni trendovi koje karakterizira povećanje broja djece s različitim problemima i odstupanjima u tjelesnom i psihičkom razvoju. Ova djeca imaju značajne poteškoće u prilagodbi na uvjete u predškolskim i školskim ustanovama, ne uče obrazovni programi. Svi oni zahtijevaju veliku pozornost liječnika, učitelja, psihologa, ciljanu pomoć, vodeći računa o problemima i potrebama svakog djeteta.
Tako se u masovnim vrtićima i srednjim školama nalazi veliki broj djece koja su u nepovoljnom psihofizičkom razvoju. Ozbiljnost ovih odstupanja može biti različita. Značajnu skupinu čine djeca s neoštro izraženim i stoga teško uočljivim odstupanjima u razvoju motoričke, senzorne ili intelektualne sfere sa sluhom, vidom, optičko-prostornim predstavama, mišićno-koštanim sustavom, fonemskom percepcijom, s emocionalnim poremećajima, s govorom. nedostaci.razvoj, s poremećajima u ponašanju, mentalna retardacija, somatski oslabljena djeca. Međutim, djeca sa sličnim problemima teško svladavaju sve ili neke dijelove programa. predškolski, budući da se ispostavljaju spontano integrirani u okruženje vršnjaka koji se normalno razvijaju bez posebno organizirane korektivno-pedagoške pomoći. Unatoč činjenici da mnoga od te djece ne zahtijevaju posebne odgojno-obrazovne uvjete, nedostatak pravovremene korektivne i razvojne pomoći može dovesti do njihove neprilagođenosti.
Suvremena shvaćanja o teškoćama u razvoju djece
Psihološko-pedagoška dijagnostika temelji se na teorijskim idejama o abnormalnom razvoju. Ove ideje se odražavaju u djelima L. S. Vygotsky, V. I. Lubovsky, V. V. Lebedinsky i dr. Prema tim idejama, u djece s poteškoćama u razvoju zbog različitih razloga (bioloških i socijalnih), proces formiranja viših mentalnih funkcija je poremećen. Proces formiranja viših mentalnih funkcija kod djece traje godinama. Potječe u verbalnoj komunikaciji i završava punopravnom simboličkom aktivnošću. Mentalni razvoj djeteta, formiranje njegove osobnosti usko su povezani s procesima obrazovanja i odgoja. Domaći psiholozi (A. R. Luria,
A. N. Leontiev) istaknuo je da su funkcionalni sustavi zajedničkih radnih zona cerebralnog korteksa fiziološka osnova viših mentalnih funkcija. Ovi funkcionalni sustavi nastaju u procesu djetetovog života, postupno dobivajući karakter jakih međufunkcionalnih veza.
Studije fiziologa i psihologa pokazale su da zrelost pojedinih funkcionalnih sustava na određene faze razvoj nije isti: neki su sustavi već formirani, drugi se tek počinju formirati. To je princip heterokronije neistodobnosti u razvoju funkcionalnih sustava. Svaki funkcionalni sustav, pa čak i njegove pojedinačne karike, imaju svoj, poseban program razvoja, ali djeluju kao cjelina. Integrativna aktivnost cerebralnog korteksa određuje najbližu interakciju različitih funkcionalnih sustava, njihovu međuovisnost. Uz heterokronost sazrijevanja pojedinih funkcionalnih sustava nužan je i sinkronizam u njihovim međudjelovanjima. U svakom dobnom razdoblju određeni funkcionalni sustav mora biti u određenom stupnju zrelosti, inače se njihova koordinirana aktivnost neće moći provoditi (L. O. Badalyan).
Dakle, mentalni procesi i osobine ličnosti nisu rezultat sazrijevanja pojedinih zona ili dijelova mozga. Razvijaju se u ontogenezi i ovise o socijalnoj situaciji razvoja djeteta.
U 20-im godinama XX. stoljeća. L. S. Vigotski generalizirao je radove svojih prethodnika (P.jaTroshina, A.S. Griboyedov, E. Seguin, M. Montessori, itd.) i razvio koncept abnormalnog razvoja. Ovaj koncept temelji se na teoriji mentalnog razvoja, koju je L. S. Vygotsky razvio proučavajući značajke normalnog razvoja („kulturno-povijesna teorija”). Glavne odredbe koncepta abnormalnog razvoja L. S. Vygotskog nisu izgubile svoje značenje za ovo dan. U 50-90-ima su razvijeni u radovima vodećih ruskih znanstvenika T. A. Vlasova, Zh. I. Shif, V. I.-Lubovsky, V. V. Lebedinsky, E. M. Mastyukova i drugi.
Prema modernim idejama,
psihodijagnostički sustavi -> G. Eysenck, G. Wilson Kako mjeriti osobnost
psihodijagnostički sustavi -> Testovi Svetlana Kolosova Popularni psihološki testovi
psihodijagnostički sustavi -> T. V. Belykh diferencijalna psihologija teorijski i primijenjeni aspekti proučavanja integralne individualnosti Udžbenik
n1.doc
Zabramnaya S.D. Praktični materijal za provođenje psihološko-pedagoškog pregleda djece: priručnik za psihol.-med.-ped. comis. - M.: Humanitarno, ur. centar VLADOS, 2005. - 32 str. (Korekcijska pedagogija)Jedno od najučinkovitijih sredstava za oslobađanje od napetosti uzrokovane neobičnim okruženjem je slobodna igra. Tijekom takve igre s djetetom se uspostavljaju kontakti potrebni za daljnji rad. Istovremeno, članovi komisije dobivaju prve ideje o značajkama njegove psihe, ponašanja, motoričkih sposobnosti. Važno je pratiti prirodu emocionalne reakcije na igračke koje se djetetu nude, uzimajući u obzir dob subjekta. Neka djeca pokazuju burnu radost pri pogledu na igračke, druga se ponašaju suzdržanije. Neka se djeca odmah počnu igrati s igračkama koje vole. Drugi se ograničavaju na nasumično sortiranje kroz njih, prebacujući se s mjesta na mjesto.
Potrebno je utvrditi je li djetetovo zanimanje za igračke postojano i jesu li radnje s njima razumne. Također treba voditi računa prati li dijete igru govorom, obraća li se odraslima pitanjima.
Za uspostavljanje kontakta s djetetom i priliku da se udobno smjesti, vizualna je aktivnost vrlo produktivna. Proces izvlačenja teče prirodnije ako se ispitivači pretvaraju da su zauzeti nekim svojim poslom. Djetetu se mora dati prilika da osjeti da je, takoreći, samo sa sobom. Razgovor s djetetom treba započeti tek nakon što se ono smiri ili samo počne postavljati pitanja. Započinjući razgovor, možete ga pitati što trenutno crta, koje boje olovke koristi, itd. Treba napomenuti može li dijete crtati na temu po vlastitom izboru i postoji li postojan interes za započetu aktivnost. Posebna istraživanja pokazuju da analiza dječjeg crteža može pružiti dragocjene dodatni materijal kako u utvrđivanju njegovih intelektualnih sposobnosti, tako i u diferencijalnoj dijagnozi pojedinih stanja ličnosti (originalnost crteža kod epilepsije, shizofrenije i dr.). Istraživači primjećuju različitu prirodu crteža, ovisno o stupnju intelektualnog pada djeteta. Tako je, primjerice, utvrđeno da su djeca s lakšim stupnjem mentalne retardacije sposobna crtati na vlastito odabrane teme, ali često imaju neadekvatna odstupanja u procesu crtanja od inicijalno odabranog vizualnog zadatka i nadopunjavanja crteža predmetima. koji tome ne pripadaju. U crtežima ove kategorije mentalno retardirane djece bilježe se kršenja logike slike. Ponekad ova djeca koriste olovke različitih boja dok crtaju. U drugim slučajevima, cijeli crtež je logično nerazumno izveden olovkom iste boje. Ta su djeca kritičnija prema svojim crtežima od one s izraženijom mentalnom retardacijom. Djeca s blagim stupnjem mentalne retardacije mogu doživjeti pozitivne emocije tijekom vizualnih aktivnosti.
Djeca s teškom mentalnom retardacijom crtaju vrlo ograničen raspon tema. Teme koje su odabrali uvelike su određene onim što su prije slikali. Djeca se ometaju dok crtaju. Predmeti prikazani njima nisu logično povezani jedni s drugima. Prilikom crtanja koriste jednu ili dvije boje. Mentalno retardirani iz ove skupine nisu previše kritični prema rezultatima svojih aktivnosti.
Ova djeca ne mogu izvoditi predmetne slike. Dok crtaju, prebacuju pažnju na strane predmete, zaboravljaju upute. U pravilu koriste olovku prve boje koja se nađe.
Razgovor s djetetom može poslužiti i kao sredstvo za otpuštanje napetosti i uspostavljanje kontakta. Treba imati na umu da tijekom razgovora možete dobiti niz vrijednih informacija o uzrocima odstupanja u razvoju i ponašanju subjekta. Stoga bi razgovor trebao biti promišljen, svrhovit. Tijekom razgovora preporuča se utvrditi: a) točnost djetetovih ideja o sebi, njegovoj obitelji, bliskim rođacima, prijateljima (prezime, ime, patronim, dob) i sposobnost razlikovanja pojmova "obitelj" , "susjedi", "rođaci" itd. .; b) priroda predodžbi o vremenu (sposobnost određivanja po satu, razumijevanje odnosa mjera vremena i dr.), sposobnost razlikovanja godišnjih doba prema njihovim glavnim obilježjima (kiša, snijeg, vjetar i dr.), o prirodnim pojavama (grmljavina, uragan i tako dalje.); c) sposobnost snalaženja u prostoru (praktično ovladavanje pojmovima "dalje", "bliže", "desno", "lijevo", "gore", "ispod"); d) zaliha informacija o okolišu (informacije o vašoj zemlji, izuzetnim događajima, slavnim osobama).
Redoslijed postavljanja pitanja djetetu može biti proizvoljan. Sama pitanja, njihov redoslijed ovise o dobi i individualne karakteristike dijete.
U nekim slučajevima (s oštećenim sluhom, govorom), usmena pitanja mogu se zamijeniti slikom koja vam omogućuje prepoznavanje istih informacija. Na primjer, slika koja prikazuje apsurdne situacije kod djece izaziva smijeh, nehotičnu izjavu o apsurdnosti prikazanog, što je već pokazatelj njihovog razumijevanja onoga što su vidjeli.
Nakon uspostavljanja potrebnog kontakta s djetetom koje se ispituje pomoću gore navedenih sredstava (slobodna igra, vizualna aktivnost, razgovor), možete početi proučavati značajke njegove percepcije, pamćenja, pažnje, mentalne aktivnosti, govora, mašte, motoričkih sposobnosti, emocionalnog -voljna sfera, ličnost u cjelini i stanje školskog znanja. Sve se to može prepoznati pomoću raznih dijagnostičkih uređaja (igračke, stolovi), te psiholoških tehnika. U procesu provođenja istraživanja treba obratiti pozornost na nekoliko sljedećih točaka.
Razumijevanje uputa i svrhe zadatka. Prije iznošenja bilo kakvog zadatka djetetu, daje se ova ili ona uputa. Svaki put je važno utvrditi percipira li dijete uputu i pokušava li je razumjeti. Intelektualno sigurna djeca pozorno slušaju nastavu i u slučaju nesporazuma traže da je ponove. Mentalno retardirana djeca, kao i djeca s oštećenom pažnjom ili jednostavno nedovoljno učinkovita, ne obraćaju dužnu pažnju na upute i, ne saslušavši ih do kraja, izvode se nasumično izvršavanje zadatka.
Važno je utvrditi koja je vrsta nastave razumljiva djeci: verbalna; govor, popraćen vizualnim prikazom; bez riječi.
Djeca normalne inteligencije i neoštećenog sluha izvode zadatke pristupačne njihovoj dobi prema usmenim uputama. U nekim slučajevima dovoljan im je vizualni prikaz zadatka bez ikakvih usmenih uputa. Uzmimo primjer. Djetetu se pokaže slika u koju su umetnuti umetci (vidi tablice 26, 27), zatim se umetci izvade i stave ispred djeteta pored slike. Djeca obično razumiju da je potrebno umetnuti slušalice na odgovarajuće mjesto. U drugom slučaju, pred dijete se stavlja slika (vidi tablice 43, 44), koja prikazuje nekoliko smiješnih situacija. Intelektualno dobro odgojeno dijete obično razumije kako nazvati prikazane apsurde. Mentalno retardiranoj djeci obično je potrebno davati upute i postavljati sugestivna pitanja. U prvom slučaju: "Stavite ga na mjesto", au drugom - "Što je pogrešno nacrtano?". Djeca sa značajnim padom inteligencije počinju shvaćati upute tek nakon što im odrasla osoba pokaže kako izvršiti zadatak. Važno je utvrditi je li dijete sposobno zapamtiti ponuđenu mu uputu. Mentalno retardirana djeca često ne pamte upute i stoga ne mogu završiti započeti posao. Isto se može reći za djecu s oštećenim performansama, pamćenjem i nedostatkom pažnje.
Priroda aktivnosti u obavljanju zadataka. U svim slučajevima važno je ustanoviti obavlja li dijete ponuđeni zadatak sa zanimanjem ili formalno. Osim toga, potrebno je obratiti pozornost na stupanj postojanosti nastalog interesa.
Važno je saznati koliko se promišljeno obavlja posao koji se nudi djetetu. Najbolje rezultate postižu djeca koja ciljano rade. Nedostaci se mogu izraziti u nesustavnosti, kaotičnosti svih aktivnosti ili „iskliznuću“ s ispravno započetog rješenja. Takve nedostatke ima i intelektualno neoštećena djeca, kao i djeca sa zaostatkom u psihofizičkom razvoju. Međutim, kod mentalno retardiranih ove manifestacije su puno češće i izraženije su.
Potrebno je obratiti pozornost na načine na koje dijete rješava zadatke koji su mu predloženi. Djeca s normalnom inteligencijom pokušavaju pronaći originalne i ekonomične načine djelovanja. Mentalno retardirane osobe obično se ponašaju stereotipno ili čak neprimjereno, neadekvatno.
Važno je saznati koliko dijete koncentrirano radi i kakav je njegov učinak. Neka su djeca cijelo vrijeme pažljiva, druga su stalno rastresena i brzo se iscrpe. U drugom slučaju potrebno je utvrditi što više utječe na prirodu aktivnosti: nemogućnost koncentracije ili brza iscrpljenost.
Također treba utvrditi zna li dijete koristiti ponuđenu pomoć, ako je potrebno. Što je ta sposobnost izraženija, to je sposobnost učenja kod djeteta veća. Stupanj i priroda pomoći mogu biti vrlo različiti. Uzmimo primjer. Tekst se čita djetetu i traži se da svojim riječima prenese svoje značenje. Ponekad je potrebno drugo čitanje, u drugim slučajevima potrebno je postaviti razjašnjavajuća pitanja, prikazati sliku itd.
Intelektualno intaktna djeca percipiraju pomoć i sposobna su koristiti način djelovanja koji im se pokazuje prilikom obavljanja sličnih zadataka. Mentalno retardirani trebaju puno više pomoći. Međutim, to ne daje nikakav opipljiv učinak. Riječ je o djeci s poteškoćama u učenju.
Važna kvaliteta aktivnosti je djetetova sposobnost kontrole u svakoj fazi zadatka, kao i voljni napori koji se od njega zahtijevaju u rješavanju zadatka.
Reakcija djeteta na rezultate rada. U pravilu, djeca normalne inteligencije sposobna su ocijeniti svoj posao. Raduju se svojim uspjesima i tuguju zbog neuspjeha.
Neka djeca s poteškoćama u ponašanju pretvaraju se da ih nije briga za nedostatak potrebnih postignuća.
Mentalno retardirana djeca nisu uvijek u stanju ispravno procijeniti rezultate svog rada. Međutim, oni nisu ravnodušni prema procjeni svojih aktivnosti od strane drugih.
S teškim oblikom mentalne retardacije djeca ne mogu procijeniti svoj rad i ravnodušna su prema mišljenju drugih o njemu.
Opća emocionalna reakcija na činjenicu pregleda. Psihički zdrava djeca pokazuju određenu sramežljivost i budnost tijekom pregleda.
U mentalno retardirane djece najčešće se nalazi indiferentan stav prema činjenici ispita, a ponekad i familijarni odnos prema članovima komisije.
Neka djeca pokazuju povećanu euforiju (pretjerano bezrazložno veselje). Takvo ponašanje može biti simptom mentalne bolesti i trebalo bi biti alarmantno. Takva bi djeca trebala biti predmet posebne pozornosti psihijatra.
U svim slučajevima potrebno je paziti na stvaranje mirnog okruženja. Članovi PMPK koji pregledavaju dijete trebaju s njim razgovarati prijateljski, ujednačenim tonom, kako bi dijete od samog početka osjećalo samopouzdanje. Morate početi s lakšim zadacima koji su djetetu očito izvedivi. Tek nakon što je uspio izvršiti zadatak, možete početi nuditi zadatke koji su složeniji, a koji odgovaraju njegovoj dobi. Poželjno je promatrati ovo stanje tijekom cijelog pregleda. Čim dijete ne može riješiti problem i počinje se brinuti, brinuti, više lak zadatak, nakon čega se opet treba vratiti na neriješeno. Potrebno je poticati dijete u procesu rada.
Važno metodičko načelo psihološko-pedagoškog ispitivanja je izmjenjivanje zadataka verbalne i neverbalne prirode: djeca se ovom metodom rada manje umaraju. Pritom je poželjno cijelom ispitnom procesu dati razigran karakter, te odabrati zadatke koji pobuđuju interes i želju za učenjem.
DIO II. PRAKTIČNI MATERIJAL I METODE NJEGOVOG KORIŠTENJA U PROCESU PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKOG ISTRAŽIVANJA
Za psihološko-pedagoški pregled djece preporučujemo okvirni popis materijala koji se mogu koristiti ovisno o ciljevima istraživanja, individualnim karakteristikama djece i njihovoj dobi. Treba napomenuti da eksperimentalne psihološke metode i ispitni materijal koristi, u pravilu, psiholog. Zadatke koji su dani u tablicama u prijavi, kao i materijal za igru, defektolog koristi u psihološko-pedagoškom ispitivanju.
Za proučavanje pažnje.
1. Oblici "Korekcijski testovi" (metode Bourdon, Pieron-Ruser, Wexler kodiranja).
2. Tablice za brojanje raznobojnih krugova u sektorima kruga (Rybakovljeva metoda).
3. Tablice za istovremeno brojanje figura dvije vrste (00+0++0...) (Rybakovljeva metoda).
4. Schulteove tablice (5 tablica s nasumično postavljenim brojevima od 1 do 25).
5. Tablice s prikazom predmeta kojima nedostaju detalji (iz Vekslerove tehnike).
6. Obrasci za metodu "Račun po Kraepelinu".
7. Obrasci za Münsterberg metodu.
8. Materijali iz ovog priručnika (Prilozi).
Za proučavanje percepcije.
1. Tablice koje prikazuju konturu, siluetu, dijelove poznatih predmeta. "Bučne" slike (predmeti su ucrtani, postavljeni jedan na drugi - figure Pop-pelreitora).
2. "Poštanski sandučić" (kutija obrazaca).
3. Segen ploče različitih težina.
4. Koosove kocke.
5. Tablice sa slikom objekata koje treba ispuniti (metoda T.N. Golovina).
6. Skup predmetnih slika, izrezanih na 2-3-4 dijela.
7. Slike za određivanje desne, lijeve strane, koncept "vrh", "dno", "u sredini".
8. Metoda "Standardi".
9. Metodologija "Ravenove progresivne matrice".
Za proučavanje mišljenja.
1. Tablice sa slikama objekata, od kojih jedan ne odgovara iz jednog ili drugog razloga (veličina, oblik, boja, generička kategorija).
2. Tablice sa zadacima za isključivanje pojma koji nije prikladan za ostatak.
3. Tablice s logičkim zadacima i traženjem obrazaca.
4. Obrasci za metodiku "Izdvajanje bitnih obilježja".
5. Obrasci za metode "Jednostavne analogije", "Složene analogije".
6. Tablice s poslovicama i izrekama.
7. Narativne slike za usporedbu; tablice sa zadatkom za usporedbu riječi-pojmova.
8. Skup slika zapleta različitog stupnja složenosti (jednostavne, sa skrivenim značenjem, smiješnog sadržaja, serije koje prikazuju slijed događaja).
9. Tablice s tekstovima različite složenosti (jednostavni opisni, složeni, konfliktnog sadržaja).
10. Skup kartica sa slikom objekata različitih generičkih kategorija za proučavanje operacije klasifikacije.
11. Tablice sa zagonetkama.
12. Obrasci s riječima za proučavanje asocijacija (jedna od mogućnosti je izbor riječi koje su suprotne po značenju).
13. Tablice i kartice za provođenje "eksperimenta učenja" (metoda A. Ya. Ivanova).
14. Tablice sa zadacima za "shematizaciju" (Wengerova metoda).
15. Materijali iz ovog priručnika (Prilozi).
Za proučavanje pamćenja.
1. Tablice koje prikazuju poznate objekte za pamćenje (moguće su različite opcije: pamćenje brojeva, slova, riječi, geometrijskih oblika, slika predmeta itd.).
2. Obrasci za tehniku za pamćenje 10 riječi.
3. Slike za neizravno pamćenje riječi sa slikom predmeta (metoda A. N. Leontieva).
4. Piktogram (metoda A. R. Luria).
5. Obrasci s tekstovima za reprodukciju.
6. Materijali iz ovog priručnika (Prilozi).
Proučiti emocionalno-voljnu sferu, osobine ličnosti.
1. Tablice sa skupom zadataka za metodologiju proučavanja razine tvrdnji.
2. Obrasci za proučavanje samopoštovanja prema Dembo-Rubinstein metodi.
3. Tablice s opcijama zadataka za proučavanje voljnih napora.
4. Kompleti zapletnih slika sa slikom raznim situacijama predmet vrednovanja (moralnog, estetskog itd.).
5. Tehnika proučavanja frustracijskih reakcija ("Metoda slikovne frustracije" Rosenzweiga).
6. Oblici s metodikom nedovršene rečenice.
7. Tablice za Rene-Gile metodu.
8. Niz slika (iz TAT metodologije) za proučavanje osobnosti, interesa, unutarnjih osjećaja itd.
9. Crteži s podražajnim materijalom iz Rorschachovog testa.
10. Materijali iz ovog priručnika (Prilozi).
Priručnik daje praktičnu građu za psihološko-pedagoško ispitivanje djece kako bi se utvrdile njihove mogućnosti učenja i ustanovila vrsta obrazovna ustanova. Priručnik je namijenjen stručnjacima psiholoških, medicinskih i pedagoških povjerenstava i konzultacija; može se koristiti u pripremi studenata defektoloških fakulteta pedagoških obrazovnih ustanova.
PREDGOVOR
U Rusiji postoji diferencirana mreža predškolskih i školskih ustanova za djecu s različitim poteškoćama u razvoju. Vrlo je važno pravovremeno identificirati djecu kojoj je potrebna pomoć, a koja im se može pružiti u odgovarajućim ustanovama. U tu svrhu djeca čija psiha i ponašanje odstupaju od normi prihvaćenih za određenu dob šalju se na psihološko-medicinsko-pedagoško povjerenstvo (PMPC). PMPK je taj koji odlučuje o vrsti posebne (popravne) ustanove u kojoj će se dijete školovati i odgajati. Tijekom opsežnog i sveobuhvatnog psihološkog, medicinskog i pedagoškog pregleda utvrđuje se vrsta povrede, individualne karakteristike psihofizičkog razvoja djeteta, njegove mogućnosti učenja. Za konačnu odluku važno je identificirati formiranje vještina učenja; opća osviještenost i društvena usmjerenost; poznavanje i razumijevanje okoline; formiranje proizvoljne aktivnosti; stanje kognitivnih funkcija, emocionalno-voljnih, motoričkih sfera (osobito fine motorike ruku); primjereno ponašanje. Ovaj je podatak jednako važan i psihologu i defektologu pri određivanju oblika obrazovanja i izradi sadržaja individualnih programa odgojno-obrazovnog razvoja djeteta.
Kao pomoć onima koji provode psihološko-pedagoški pregled djece nudi se materijal koji će nadopuniti dostupne podatke o djetetu. Priručnik ne treba smatrati vodičem za diferencijalnu psihodijagnostiku. Autori nisu postavili zadatak stvaranja novih tehnologija za psihološko ispitivanje. Među materijalima danim u priručniku, uz autorove, nalaze se i dobro poznate psihološke tehnike, kao i posuđene iz niza literarni izvori, osuvremenjen i testiran od strane autora na u velikom broju djece.
Zabramnaya S.D. Praktični materijal za provođenje psihološko-pedagoškog pregleda djece: priručnik za psihol.-med.-ped. comis. - M.: Humanitarno, ur. centar VLADOS, 2005. - 32 str. (Korekcijska pedagogija)
Priručnik predstavlja praktičnu građu za psihološko-pedagoško ispitivanje djece radi utvrđivanja mogućnosti učenja i utvrđivanja vrste odgojno-obrazovne ustanove. Priručnik je namijenjen stručnjacima psiholoških, medicinskih i pedagoških povjerenstava i konzultacija; može se koristiti u pripremi studenata defektoloških fakulteta pedagoških obrazovnih ustanova.
PREDGOVOR
U Rusiji postoji diferencirana mreža predškolskih i školskih ustanova za djecu s različitim poteškoćama u razvoju. Vrlo je važno pravovremeno identificirati djecu kojoj je potrebna pomoć, a koja im se može pružiti u odgovarajućim ustanovama. U tu svrhu djeca čija psiha i ponašanje odstupaju od normi prihvaćenih za određenu dob šalju se na psihološko-medicinsko-pedagoško povjerenstvo (PMPC). PMPK je taj koji odlučuje o vrsti posebne (popravne) ustanove u kojoj će se dijete školovati i odgajati. Tijekom opsežnog i sveobuhvatnog psihološkog, medicinskog i pedagoškog pregleda utvrđuje se vrsta povrede, individualne karakteristike psihofizičkog razvoja djeteta, njegove mogućnosti učenja. Za konačnu odluku važno je identificirati formiranje vještina učenja; opća osviještenost i društvena usmjerenost; poznavanje i razumijevanje okoline; formiranje proizvoljne aktivnosti; stanje kognitivnih funkcija, emocionalno-voljnih, motoričkih sfera (osobito fine motorike ruku); primjereno ponašanje. Ovaj je podatak jednako važan i psihologu i defektologu pri određivanju oblika obrazovanja i izradi sadržaja individualnih programa odgojno-obrazovnog razvoja djeteta.
Kao pomoć onima koji provode psihološko-pedagoški pregled djece nudi se materijal koji će nadopuniti dostupne podatke o djetetu. Priručnik ne treba smatrati vodičem za diferencijalnu psihodijagnostiku. Autori nisu postavili zadatak stvaranja novih tehnologija za psihološko ispitivanje. Među materijalima navedenim u priručniku, uz autorove, nalaze se i dobro poznate psihološke metode, kao i one posuđene iz niza literaturnih izvora koje su autori osuvremenili i testirali na velikom broju djece.
Priručnik se sastoji od dva dijela i dodatka.
U prvom dijelu dane su opće upute za provođenje psihološko-pedagoškog pregleda.
U drugom dijelu i prilogu prikazan je praktičan materijal i metode njegova korištenja u procesu psihološko-pedagoškog ispitivanja.
Aplikacija uključuje 115 tablica koje će vam pomoći identificirati značajke glavnih mentalnih procesa i osobnosti u cjelini. Osim toga, omogućuju utvrđivanje stanja znanja stečenog u školi, vrtiću.
Ovaj priručnik može biti od značajne pomoći članovima psiholoških, medicinskih i pedagoških povjerenstava i savjetovališta, te učiteljima i odgajateljima posebnih (odgojnih) ustanova za djecu s teškoćama u razvoju.
Mogu ga koristiti i psiholozi u diferencijalnoj dijagnozi.
DIO I
Prilikom pregleda djece u uvjetima psiholoških, medicinskih i pedagoških povjerenstava (PMPC), prvo se morate pažljivo upoznati s relevantnom medicinskom i pedagoškom dokumentacijom. Sadrži podatke liječnika specijalista o tjelesnom i psihičkom zdravlju djeteta; stanje njegovih analizatora; tip živčani sustav, značajke ponašanja; uputnica iz škole odn Dječji vrtić(komunikacijske vještine djeteta s vršnjacima, odraslima i sl.); proizvodi djetetovih vlastitih aktivnosti (školske bilježnice, crteži, rukotvorine itd.).
Analiza dobivenih podataka omogućuje nam da provedemo pregled djeteta, uzimajući u obzir njegove individualne mogućnosti i karakteristike. Tako je, primjerice, djecu s izraženim zaostatkom u razvoju i slabokontaktnu djecu preporučljivo ispitivati uz pomoć materijala za igru. Isti materijal treba široko koristiti u ispitivanju djece s poremećajima govora i sluha predškolske dobi. Važno je da predložene zadatke percipiraju i izvode bez značajnog sudjelovanja govora i moguće napetosti.
Školarci koji imaju negativan stav prema određenim akademski predmeti zbog stalnog slabog napredovanja, preporučljivo je nuditi zadatke na zabavan, razigran način. Pri ispitivanju djece s povećanom iscrpljenošću potrebno je koristiti one zadatke uz pomoć kojih se što prije mogu otkriti osobine psihe koje zanimaju istraživača.
Neposredno proučavanje djeteta počinje od trenutka kada uđe u prostoriju u kojoj se obavlja pregled. Njegova reakcija na novu okolinu (zainteresiranost, ravnodušnost, strah i sl.), želja ili nespremnost za kontaktom, primjerenost ponašanja i sl. predmet su analize prilikom donošenja zaključka od strane članova psihološko-medicinskog i pedagoškog odjela. provizija.
Jedno od najučinkovitijih sredstava za oslobađanje od napetosti uzrokovane neobičnim okruženjem je slobodna igra. Tijekom takve igre s djetetom se uspostavljaju kontakti potrebni za daljnji rad. Istovremeno, članovi komisije dobivaju prve ideje o značajkama njegove psihe, ponašanja, motoričkih sposobnosti. Važno je pratiti prirodu emocionalne reakcije na igračke koje se djetetu nude, uzimajući u obzir dob subjekta. Neka djeca pokazuju burnu radost pri pogledu na igračke, druga se ponašaju suzdržanije. Neka se djeca odmah počnu igrati s igračkama koje vole. Drugi se ograničavaju na nasumično sortiranje kroz njih, prebacujući se s mjesta na mjesto.
Potrebno je utvrditi je li djetetovo zanimanje za igračke postojano i jesu li radnje s njima razumne. Također treba voditi računa prati li dijete igru govorom, obraća li se odraslima pitanjima.
Za uspostavljanje kontakta s djetetom i priliku da se udobno smjesti, vizualna je aktivnost vrlo produktivna. Proces izvlačenja teče prirodnije ako se ispitivači pretvaraju da su zauzeti nekim svojim poslom. Djetetu se mora dati prilika da osjeti da je, takoreći, samo sa sobom. Razgovor s djetetom treba započeti tek nakon što se ono smiri ili samo počne postavljati pitanja. Započinjući razgovor, možete ga pitati što trenutno crta, koje boje olovke koristi, itd. Treba napomenuti može li dijete crtati na temu po vlastitom izboru i postoji li postojan interes za započetu aktivnost. Posebna istraživanja pokazuju da analiza djetetova crteža može pružiti vrijedan dodatni materijal kako u utvrđivanju njegovih intelektualnih sposobnosti tako i u diferencijalnoj dijagnozi pojedinih stanja ličnosti (originalnost crteža kod epilepsije, shizofrenije i dr.). Istraživači primjećuju različitu prirodu crteža, ovisno o stupnju intelektualnog pada djeteta. Tako je, primjerice, utvrđeno da su djeca s lakšim stupnjem mentalne retardacije sposobna crtati na vlastito odabrane teme, ali često imaju neadekvatna odstupanja u procesu crtanja od inicijalno odabranog vizualnog zadatka i nadopunjavanja crteža predmetima. koji tome ne pripadaju. U crtežima ove kategorije mentalno retardirane djece bilježe se kršenja logike slike. Ponekad ova djeca koriste olovke različitih boja dok crtaju. U drugim slučajevima, cijeli crtež je logično nerazumno izveden olovkom iste boje. Ta su djeca kritičnija prema svojim crtežima od one s izraženijom mentalnom retardacijom. Djeca s blagim stupnjem mentalne retardacije mogu doživjeti pozitivne emocije tijekom vizualnih aktivnosti.
Djeca s teškom mentalnom retardacijom crtaju vrlo ograničen raspon tema. Teme koje su odabrali uvelike su određene onim što su prije slikali. Djeca se ometaju dok crtaju. Predmeti prikazani njima nisu logično povezani jedni s drugima. Prilikom crtanja koriste jednu ili dvije boje. Mentalno retardirani iz ove skupine nisu previše kritični prema rezultatima svojih aktivnosti.
Ova djeca ne mogu izvoditi predmetne slike. Dok crtaju, prebacuju pažnju na strane predmete, zaboravljaju upute. U pravilu koriste olovku prve boje koja se nađe.
Razgovor s djetetom može poslužiti i kao sredstvo za otpuštanje napetosti i uspostavljanje kontakta. Treba imati na umu da tijekom razgovora možete dobiti niz vrijednih informacija o uzrocima odstupanja u razvoju i ponašanju subjekta. Stoga bi razgovor trebao biti promišljen, svrhovit. Tijekom razgovora preporuča se utvrditi: a) točnost djetetovih ideja o sebi, njegovoj obitelji, bliskim rođacima, prijateljima (prezime, ime, patronim, dob) i sposobnost razlikovanja pojmova "obitelj" , "susjedi", "rođaci" itd. .; b) priroda predodžbi o vremenu (sposobnost određivanja po satu, razumijevanje odnosa mjera vremena i dr.), sposobnost razlikovanja godišnjih doba prema njihovim glavnim obilježjima (kiša, snijeg, vjetar i dr.), o prirodnim pojavama (grmljavina, uragan i tako dalje.); c) sposobnost snalaženja u prostoru (praktično ovladavanje pojmovima "dalje", "bliže", "desno", "lijevo", "gore", "ispod"); d) zaliha informacija o okolišu (informacije o vašoj zemlji, izuzetnim događajima, slavnim osobama).
Redoslijed postavljanja pitanja djetetu može biti proizvoljan. Sama pitanja, njihov redoslijed ovise o dobi i individualnim karakteristikama djeteta.
